Kreativ og innovativ kompetence I

af direktør Palle Rasmussen, Videncenter for Læreprocesser, Aalborg Universitet

Indhold

1. Kompetencebegrebet og individuelle kompetencer
2. Kreativitet og innovation
2.1 Kreativitet
2.2 Innovation
2.3 Processer, situationer, miljøer
3. Kreativ og innovativ kompetence på individniveau
3.1 Delkomponenter
3.2 Forholdet til andre kompetencer
4. Udfoldelse af kreativ og innovativ kompetence
5. Hvor udvikles kreativ og innovativ kompetence
5.1 Livshistorisk perspektiv
5.2 Læring i uddannelse og arbejdsliv
5.3 Kulturelle traditioner
Litteratur

1. Kompetencebegrebet og individuelle kompetencer

Jeg forstår kompetence som evnen til at udføre komplekse handlinger, både i arbejdslivet og i andre sammenhænge. Indholdsmæssigt handler kompetence om at have den nødvendige viden, kunnen og holdning.

Kompetence er således et meget bredt begreb, og det kan ikke undre, at der lægges forskellige betydninger i det, når det bruges i faglige analyser og debatter. Så vidt jeg kan se, er der især tale om tre grundbetydninger:

• Kompetence 1: Personers egenskaber og ressourcer (f.eks. erfaringer, færdigheder, faglig viden)
  
• Kompetence 2: Sæt af egenskaber og ressourcer, som benyttes i arbejds- og praksissituationer (”arbejde” i bred forstand).
  
• Kompetence 3: Godkendelse eller autorisation til, på grundlag af dokumenterede færdigheder, at udøve erhverv inden for et nærmere defineret fagområde.

Kompetence 3 er uden tvivl et betydningselement, som bidrager til at gøre kompetence til et populært og strategisk begreb. Der er mange grupper i samfundet, som efterstræber officiel anerkendelse af deres kompetence inden for et fagområde.

Der er tæt sammenhæng mellem kompetence 1 og 2. De indgår som regel begge (i et eller andet omfang), når ordet ”kompetence” bruges. Når jeg her har skilt dem ad, er det for at synliggøre forskellen mellem den kompetence, personer (eller kollektive aktører) besidder, og den kompetence, de skal udøve i arbejds- og praksissituationer. Det har bl.a. den pointe, at personer kan besidde kompetencer, som ikke umiddelbart bliver synlige i deres udøvelse af arbejde (eller andre former for praksis), fordi rammerne i arbejdet er for snævre.

Selv om kompetence 1 og 2 analytisk må adskilles, er grænserne mellem dem flydende, og de påvirker hele tiden hinanden. De beskrivelser af personers kompetence, man f.eks. kan finde i industrisociologiske analyser, må ses som ”snapshots” af en proces, nemlig samspillet mellem arbejdsopgaver og person. Beskrivelser, som søger at fange dette samspil i alt for faste og detaljerede kategorier, kan hurtigt blive vildledende. Det peger for det første på, at kompetencekategorier bør være rummelige. For det andet peger det på, at man i empiriske kortlægninger af kompetencer bør medtage indikatorer på både kompetence 1 (personers registrerede egenskaber) og kompetence 2 (personers udøvelse af arbejde eller andre former for praksis).

Forholdet mellem begreberne kvalifikation og kompetence er et tilbagevendende tema i faglige debatter inden for området. Flere forskere har søgt at give systematiske definitioner af forskellen mellem de to begreber (se f.eks. Jensen & Prahl 2000). Jeg synes imidlertid ikke, en sådan skelnen giver meget mening. Den centrale forskel mellem kvalifikationsbegrebet og kompetencebegrebet er for mig at se, at det første var populært i Danmark i 70’erne og 80’erne, mens det sidste var populært i 90’erne og fortsat er det i dag. Der er givetvis nogle historiske årsager til dette skift i begrebsbrug. Kvalifikationsbegrebet var især knyttet til analyser af industriarbejdet og til marxistiske perspektiver på dette arbejdes centrale betydning i samfundet, mens kompetencebegrebet i højere grad er knyttet til professioners arbejde (jfr. kompetence 3) og til en række faggruppes bestræbelser for at opnå professionel status. Pointen er imidlertid, at kvalifikation i 70’erne og 80’erne var noget lige så mangfoldigt og diffust som kompetence er i dag. Som eksempel kan nævnes, at selv om fokus var på industriarbejdet, blev der også talt om innovative og kreative kvalifikationer, bl.a. hos faggrupper uden for industriarbejdet (se f.eks. Masuch 1974). Jeg finder det derfor mere hensigtsmæssigt at nøjes med begrebet kompetence, og så at tydeliggøre de forskellige betydninger dette begreb kan have.

Der er gennem tiden udviklet mange sæt af kategorier til beskrivelse af kompetencer. Definition og afgrænsning af kategorierne afspejler både det område, som skal beskrives, og de teoretiske forståelser, som ligger til grund. Jeg vil nævne to velkendte danske eksempler.

SUM-metodikken er et sæt af kvalifikationskategorier udviklet som støtteredskab til uddannelsesplanlægning i tilknytning til virksomheder (Clematide & Hansen 1996). Beskrivelsen bygger på eksisterende begreber og undersøgelser især inden for arbejdssociologien. SUM-metodikken rummer tre hovedkategorier:

• Almen-faglige kvalifikationer
  
• Teknisk-faglige kvalifikationer
  
• Personlige kvalifikationer

Inden for disse hovedkategorier er der så en række underkategorier, mellem 3 og 5 for hver hovedkategori. Jeg opfatter SUM-kategorierne som tæt knyttet til det faglærte arbejde i industri og produktion. Det fremgår bl.a. af den vægt, der lægges på de teknisk-faglige kvalifikationer. Kategorierne dækker primært arbejdspladsen som arena for udfoldelse af kompetence.

Kompetencerådet arbejder i sine rapporter om et kompetenceregnskab for Danmark med ganske andre kategorier (Kompetencerådet 2000). De præsenteres ikke som en samlet systematik, men som nogle kernekompetencer, hvis nødvendighed begrundes i et værdigrundlag for det danske samfunds udvikling. Der arbejdes med følgende fire kernekompetencer:

• Læringskompetencer
  
• Forandringskompetencer
  
• Relationskompetencer
  
• Meningskompetencer

Inden for hver kernekompetence er der 2-3 underkategorier. Formålet med disse underkategorier er primært empirisk; det er områder, som kan operationaliseres i indekser over Danmarks styrke hhv. svaghed sammenlignet med udvalgte andre nationer. F.eks. belyses læringskompetencer ved indekser inden for tre delområder: Faglighed, læring i organisationer og tværkulturel læring. Til forskel fra SUM-metodikken dækker Kompetencerådets kategorier hele samfundet som arena for udfoldelse af kompetencer, og kategorierne er tydeligt knyttet til et strategisk perspektiv for det danske samfunds udvikling.

Hvad så med de kategorier, som indtil videre er valgt som udgangspunkt for det Nationale Kompetenceregnskab (inspireret især af OECD's DeSeCo-projekt)? Her arbejdes med 10 nøglekompetencer, som regnes som empirisk målbare. Bag nøglekompetencerne ligger tre ”meta-kompetencer”, som ikke er målbare i sig selv, men som gælder på tværs af nøglekompetencerne.

Selv om NKR's arbejde lægger størst vægt på kompetencer i arbejdslivet, dækker systemet af nøglekompetencer hele samfundet som arena for udfoldelse af kompetence. Nøglekompetencerne er så vidt jeg kan se afgrænset således, at hver af dem dækker et væsentligt praksisområde eller en væsentlig opgave i det moderne hverdagsliv. Kategorierne har således samme bredde, som man finder i Kompetencerådets arbejder. Men hvor Kompetencerådet formulerer kernekompetencer på et strategisk grundlag, rummer NKR's system af nøglekompetencer en ambition om dækkende og alsidig beskrivelse af kompetencebilledet i det danske samfund. Det er en ganske vidtgående ambition, og jeg har svært ved at vurdere, om den er realistisk.

Jeg opfatter det som en styrke, at nøglekompetencerne som hovedregel er knyttet til genkendelige områder og opgaver i hverdagslivet, og at man har undladt at kombinere dem i hierarkier o.l. Som sådan tror jeg, kategorierne er et brugbart beskrivelsesredskab, forudsat der kan findes dækkende indikatorer. Jeg har ikke forslag til tilføjelser eller til sammenlægning af kategorier. Jeg finder dog forholdet mellem meta-kompetencer og nøglekompetencer svært gennemskueligt. Hvad afgør, om noget er en meta-kompetence, og kunne nogle af nøglekompetencerne ikke også opfattes som meta-kompetencer? F.eks. gik Gardner i sin analyse af kreativitet ud fra, at kreativitet er en tværgående evne, som gør sig gældende inden for hver af de syv intelligenser, han arbejder med (Gardner 1997). Det kunne pege på at indplacere kreativ og innovativ kompetence som meta-kompetence. Og hvad så med selvledelseskompetence? Jeg vil dog ikke søge at besvare dette spørgsmål.

I forbindelse med operationalisering af nøglekompetencerne vil jeg igen minde om, at man i empiriske kortlægninger af kompetencer bør medtage indikatorer på både kompetence 1 (personers registrerede egenskaber) og kompetence 2 (personers udøvelse af arbejde eller andre former for praksis).

2. Kreativitet og innovation

Begreberne kreativitet og innovation handler begge om at skabe noget nyt; at frembringe produkter, koncepter, viden, som tydeligt adskiller sig fra det, som eksisterer i forvejen. Det nye kan adskille sig fra det eksisterende på flere måder. Det kan være et nyt produkt som f.eks. mobiltelefonen, som i kraft af anvendelighed og tilgængelighed skaber et nyt og omfattende marked. Det kan også være en ny teori, som radikalt omorganiserer den foreliggende viden inden for det pågældende domæne. Her kan som eksempel nævnes teorien om kontinentaldrift og pladetektonik, som leverede en ny og sammenhængende beskrivelse af en lang række forhold vedrørende jordklodens beskaffenhed og udvikling. Det kan være et koncept, som både er effektivt og signalerer væsentlige værdier, som f.eks. Gandhis strategi for ikke-vold. Og det kan være et produkt inden for en etableret genre, f.eks. Da Vincis ”Mona Lisa”, som har ekstraordinær kvalitet i kraft at den optimale brug og kombination af eksisterende ideer eller teknikker. Men kreativitet og innovation er også to forskellige begreber, hentet fra hver deres kontekst.

2.1 Kreativitet

Begrebet kreativitet er i sin oprindelse stærkt knyttet til forskellige former for kunstnerisk virksomhed, selv om det efterhånden har fået bredere betydning. Nudansk ordbog definerer kreativitet som ”evnen til at få nye ideer og gennemføre dem”. Samtidig er begrebet kreativitet overvejende knyttet til det individuelle niveau og til psykologien som faglig referenceramme. Kreativitet er oftest blevet opfattet som en egenskab hos det enkelte menneske, og hovedstrømmen i kreativitetsforskningen har handlet om, hvordan egenskaben kreativitet er forbundet med andre menneskelige egenskaber. Begrebet kreativitet er dog gradvis også blevet taget op i sociologi og kulturforskning, hvor det er mindre knyttet til det individuelle niveau. Her fokuseres der snarere på, hvordan bestemte socialt-kulturelle miljøer og bestemte historiske situationer kan give gode eller dårlige vilkår for udfoldelse af kreativ virksomhed.

Eftersom opgaven her er at belyse kreativ og innovativ kompetence på individuelt niveau er det relevant at inddrage den psykologiske forskning om kreative personers egenskaber. Isaksen (her efter Kupferberg 1996, s 128) har sammenfattet den denne forskning i en ”otte-pakke”, opdelt i hhv. en kognitiv og en affektiv dimension:

Sådanne forsøg på at udpege kreative personers egenskaber rummer det problem, at de let kommer til at tolke sociale og kulturelle elementer i situationer, hvor kreativitet er blevet udfoldet, som almene personlige egenskaber. Kupferberg har f.eks. påpeget, at en undersøgelse af personlige egenskaber forbundet med ”æstetisk skelneevne”, snarere finder frem til værdier, som er særligt fremtrædende hos kunstnere i USA, og som afspejler kulturen og kunstnernes samfundsmæssige position i dette samfund (Kupferberg 1996, s 117-119).

Nyere psykologisk forskning om kreativitet lægger vægt på, at kreativitet ikke blot er en egenskab hos eet enkelt individ og dette individs hjerne og personlighed, uanset hvor genial og usædvanlig personen måtte være (Gardner 1997, s 247-8). Kreativitet må snarere være en interaktion, en dynamik mellem tre adskilte bestanddele:

• Individet med dets særlige evner, stil, behov, ønsker og dispositioner.
  
• Det givne vidensdomæne eller fag, som den person er udlært i og nu arbejder indenfor.
  
• Det felt, som er knyttet til vidensdomænet. Med feltet menes den konstellation af personer og institutioner, som står for uddannelse, stillinger og tildeling af belønninger, og hvis vurderinger i hovedsagen afgør, om det givne produkt eller den givne præstation tilkendes kvalitet i omverdenen.

Hverken individ, område eller felt er kreative (eller ikke-kreative) i sig selv. Muligheden for kreativitet opstår kun, når et individ udfører arbejde inden for et område, og feltet til sidst tillægger dette arbejde værdi.

Selv om Gardner afviser, at kreativitet kun er betinget af personlige egenskaber, peger han alligevel på en række kompetencer, man skal have eller tilegne sig, hvis man vil have mulighed for at yde kreative præstationer, at ”være en skaber” (Gardner 1997, s 253-256). Man skal:

• Lære at føre et liv i disciplin.
  
• Lære at beherske et fag eller vidensdomæne, som regel ved at arbejde under den samme form for vejledning i lang tid.
  
• Ikke være alt for villig til at behage, ikke lade sig påvirke alt for meget af omgivelserne.
  
• Have eet eller nogle få mennesker ved sin side, som kan yde støtte, når man skal tackle det mest krævende kreative arbejde.
  
• Have fornemmelse for fagets eller vidensdomænets situation og udvikling: Hvor det har været, hvor det er på vej hen.
  
• Have fornemmelse for feltet, med dets personer og institutioner og deres kvalitetskriterier.

Gardners forståelse af kreativitet som et samspil mellem individ, domæne og fag genfindes i en rapport om kreativitetens rolle i moderne kompetenceudvikling, udgivet af den engelske tænketank Demos (Selzer & Bentley 2000). Men hvor Gardner især henter sit materiale fra særligt fremragende historiske personer, trækker Selzer & Bentley især på eksempler fra nutidige arbejds- og uddannelsessammenhænge. De understreger da også, at kreativitet ikke er det samme som kunstnerisk eller æstetisk fornemmelse, og at man ikke behøver at være anerkendt som strålende eller fremragende for at være kreativ. Kreativitet er for Selzer & Bentley en evne til at løse problemer. De peger på fire centrale træk ved den kreative problemløser (Selzer & Bentley 2000, s 24 f.):

• Evnen til at formulere nye problemer i stedet for at lade andre definere problemerne. Den kreative problemløser finder nye problemer når andre måske slet ikke stiller spørgsmål.
  
• Evnen til at overføre det man lærer mellem forskellige kontekster. Dette betegner psykologien som ”transfer”. Situationer kan ligne hinanden så meget, at der næsten automatisk udløses transfer af viden og reaktioner; men i mere krævende former for transfer er der tale om aktiv refleksion over forholdet mellem de forskellige kontekster og anvendelsen af viden og færdigheder. Folk, som lærer kreativt, har brug for et bredere udvalg af kontekster til at optræne deres færdigheder og viden.
  
• Evnen til at forstå, at læring er en gradvis proces, som også indebærer fejltagelser. Mange har den spontane opfattelse, at man lærer noget enten med det samme eller slet ikke. Det kan hæmme læring.
• Hvis man ser læring som en gradvis proces er man mere parat til at investere den nødvendige tid og energi.
  
• Evnen til at fokusere sin opmærksomhed på at stræbe efter et mål. Nogle mennesker er tydeligvis mere parat end andre til at engagere sig i aktiviteter på en fokuseret måde. Det er som regel folk, som stræber efter langsigtede mål og har strategier for at opnå dem. Evnen til at indgå i og drage nytte af forandring er forbundet med evnen til at fokusere på mål.

2.2 Innovation

Til forskel fra kreativitet er begrebet innovation i sin oprindelse knyttet til udviklingen af teknikker og produkter i erhvervslivet. Nudansk Ordbog definerer innovation som ”skabe noget nyt, f.eks. af teknisk art” og anfører eksempler, der handler om virksomheder og ingeniører. Den faglige referenceramme for analyser af innovation hentes som oftest fra økonomi eller erhvervsøkonomi. I overensstemmelse hermed er forståelsen af innovation primært forankret på organisationsniveau, sekundært på samfundsniveau, men næsten ikke på individniveau. En ”innovator” er ifølge Nudansk Ordbog en fornyer; men når der i analyser af innovationsaktivitet tales om innovatorer, er der næsten altid tale om virksomheder, ikke om personer. De medarbejderkompetencer, som bidrager til innovation, fremstår heller ikke som noget væsentligt tema. I en omfattende håndbog om industriel innovation (Dogson & Rothwell 1994) behandles blandt mange andre temaer også ”innovation and training”, men i meget kort form og med fokus på institutioner snarere end på kompetencer.

I et centralt dansk bidrag defineres innovation således:

”Innovation finder sted, når en virksomhed udvikler en ny produktionsproces, et nyt marked eller en ny serviceydelse og introducerer den på markedet eller i produktionen. Den virksomhed, som kommer først med nyheden, er en sand innovator, mens de, som senere indfører nyheden, kan betegnes som imitatorer. I virkelighedens verden er forskellen mellem innovation og imitation ikke særlig klar (…). Det er tilsvarende vanskeligt at sondre klart mellem innovation og innovationsspredning (…). Derfor lader vi i denne rapport ”innovation” stå for en proces, der omfatter såvel den oprindelige udvikling af en fornyelse og dens introduktion på markedet som dens videre udbredelse og anvendelse”
(Lundvall 1999, s. 29).

I denne forståelse er innovation (på linie med Selzers & Bentleys forståelse af kreativitet) ikke en eksklusiv aktivitet, men derimod en mangfoldig aktivitet, som er bredt forankret i erhvervslivet. Innovation har også karakter af problemløsning; den centrale drivkraft for danske virksomheders innovation er ifølge Lundvall virksomhedernes bestræbelser for at forbedre deres omstillingsevne i en skærpet konkurrencesituation. Og innovationernes omfang og karakter er i høj grad betinget af de forskellige former for samspil, virksomhederne indgår i; samspil med andre virksomheder i ind- og udland, samspil med uddannelsesinstitutioner, samspil med videns- og forskningsinstitutioner m.m. Disse organisationer og samspil kan betegnes som et innovationssystem.

Innovation som kompetenceområde er bl.a. blevet belyst af Kompetencerådet. I rapporten ”Danmarks Nationale Kompetenceregnskab” (Kompetencerådet 2000) arbejdes der med forandringskompetencer som én af fire nøglekompetencer. Forandringskompetencer belyses via to indeks: Eet for innovation og eet for mobilitet.

Kompetencerådet definerer innovation som ”..udvikling, men også igangsættelse eller iværksættelse af nye initiativer - det kan være alt fra start af virksomheder til grundlæggelse af sociale organisationer. Innovation forstås bredt som noget, der skal ske i alle samfundssfærer og på alle niveauer. Det ses både som enkeltindividers og organisationers evne til at innovere og iværksætte og som strukturers evne til at forandre sig og genopfinde sig selv løbende” (s. 48). Også her ses innovation som en mangfoldig aktivitet. Der er dog nogle forskelle i forhold til Lundvalls definition. For det første ses innovation ikke kun i forhold til virksomhederne og markedet eller produktionen, og for det andet omtales innovation her som (bl.a.) en individuel evne. Der bliver dog ikke sagt noget nærmere om, hvordan en sådan evne kan være forankret hos individerne, og under hvilke betingelser, den kan udfolde sig. Definitionen fremtræder nærmest som en uigennemskuelig generalisering af den økonomiske tilgang til innovation.

Det er således svært ud fra innovationsforskningen at finde retningslinier for innovationsevne som individuel kompetence. Der er imidlertid, så vidt jeg kan se, god overensstemmelse mellem den brede forståelse af kreativitet, som findes hos Selzer & Bentley, og den brede forståelse af innovation hos Lundvall og Mandag Morgen. Innovative processer fremtræder ikke som noget andet end kreative processer og omvendt. Derfor finder jeg det rimeligt at bygge videre på de her omtalte forståelser af kreativitet, når jeg skal beskrive kreativ og innovativ kompetence.

Udover kreativitet og innovation kunne også et tredje begreb inddrages, nemlig entrepreneurship. Nudansk ordbog definerer en entreprenør som en igangsætter og en entreprenant person som foretagsom og kreativ. Hermed får begrebet entreprenør en bredere betydning end begrebet iværksætter (som er en person, der starter egen virksomhed). Kupferberg (1996, s. 111) understreger også sammenhængen mellem begreberne kreativitet, innovation og entrepreneurship.

2.3 Processer, situationer, miljøer

Som tidligere nævnt må kompetencer ses i deres anvendelsessammenhæng. Kortlægning af kompetencer via en registrering af individers egenskaber (som personlighedstræk, uddannelse, livsstil, arbejdserfaring m.v.) vil altid rumme usikkerhed, fordi de sammen egenskaber kan udfolde sig på forskellig måde i forskellige anvendelsessammenhænge. Det gælder generelt, men det gælder i særlig høj grad, når der er tale om kreativ og innovativ kompetence. Kreative og innovative processer er komplekse, og selv om der investeres mange ressourcer og meget energi i dem, er resultaterne som regel svære at forudsige. Nogle kreative processer foregår overvejende på individuelt plan, men som oftest er der en række individer, organisationer m.m. involveret. Begrebet ”innovationssystem” signalerer netop, at innovation er en proces med mange deltagere.

I overensstemmelse med Gardner kan man sige, at kreative og innovative processer udfoldes i et samspil mellem tre komponenter, nemlig

• individer og deres kompetencer
  
• videns- og praksisdomæner med deres særlige indhold
  
• felter (knyttet til videns- og praksisdomænerne) med deres kvalitetskriterier og autoriteter

Eftersom kreative og innovative processer er svære at forudsige, vil viden om dem ofte bygge på at lokalisere resultaterne (koncentrationer af kreativ aktivitet og innovationer) og undersøge den kontekst, hvori de er fremkommet. Samspillet mellem de nævnte tre komponenter vil således typisk kunne iagttages inden for

• bestemte miljøer
  
• bestemte historiske situationer.

Som eksempler kan nævnes for det første det kulturelle og intellektuelle miljø i Wien omkring første verdenskrig, hvor der blev skabt en række væsentlig fornyelser inden for kunst og filosofi; og for det andet ”Silicon Valley”-området i 1970’erne og 80’erne, hvor en række informationsteknologiske innovationer blev skabt og udmøntet kommercielt. Der er næppe tvivl om, at kreative og innovative kompetencer har været afgørende faktorer i disse situationer; men de har spillet sammen med en række andre faktorer, og det vil være særdeles vanskeligt at udpege, præcis hvilken betydning de individuelle kompetencer har haft. Man kan ikke uden videre ”regne tilbage” fra miljøer og situationer til individers kompetencer.

3. Kreativ og innovativ kompetence på individniveau

I forlængelse af overvejelserne i det foregående vil jeg definere kreativ og innovativ kompetence således:

Et par kommentarer til denne definition:

• Det forudsættes, at personer kan have kreative og innovative evner, og at nogle personer kan have dem i højere grad end andre.
  
• Det forudsættes ikke, at disse evner er erhvervet på nogen bestemt måde. Det er min opfattelse, at langt de fleste mennesker har grundlæggende anlæg for kreativ og innovativ aktivitet, men at der er stor forskel på, hvor meget og hvordan disse anlæg udvikles i livsforløbet.
  
• Det område, inden for hvilket kompetencen kommer til udfoldelse, er angivet som et videns- og praksisdomæne. Sådanne domæner findes overalt i samfundslivet. Til domænerne er som nævnt knyttet felter med autoriteter og kvalitetskriterier, men det er i domænerne, den kreative og innovative indsats kommer til udtryk.
  
• Der er knyttet betingelser til udfoldelsen af kompetencerne. For det første skal der være ressourcer til rådighed, i form af materialer, ideer, energi mm. For det andet skal den kulturelle og politiske situationen være tilstrækkelig åben til, at fornyelse faktisk kan forekomme. Der skal være et spillerum for kreativitet og innovation.
  
• Fornyelsen forudsættes at være ”synlig”, men ikke f.eks. ”væsentlig” eller ”fremragende”. Dette er i forlængelse af den brede opfattelse af kreativitet og innovation, som jeg har omtalt ovenfor.

Der er et yderligere spørgsmål, som stiller sig i forbindelse med kreativ og innovativ kompetence. Nemlig om der er tale om et overskudsfænomen eller en livsnødvendighed. Når man som Gardner studerer den kreative indsats hos særlig fremragende historiske personer, fremtræder kreativiteten som et mentalt overskud, der føjer nye muligheder til livet. Livet kunne have gået videre med traditionel lægevidenskab og biologi; men den dramatiske udvikling i genetikken fra 1950’erne og fremefter har gradvis skabt ny viden og nye muligheder for livskvalitet (og nye etiske dilemmaer). Men når man ser kreativitet og innovation som problemløsning, fremstår det i mange tilfælde som en nødvendighed. F.eks. ser Lundvall innovation som en nødvendighed for virksomhederne, hvis de vil overleve i en skærpet konkurrencesituation. Det er opfattelsen af kreativitet som livsnødvendighed, der er fastholdt i et ordsprog som ”Nød lærer nøgen kvinde at spinde”, og som har fundet sit mest berømte udtryk i Robinson Crusoe-figuren. Men Robinson illustrerer også sammenhængen mellem de to perspektiver; for hans innovative indsats sikrer ikke alene overlevelse, men efterhånden også civilisation. Svaret på, om kreativ og innovativ kompetence er et overskudsfænomen eller en livsnødvendighed, må blive både/og. Men de to perspektiver kan selvfølgelig have forskellig vægt i givne situationer og miljøer.

3.1 Delkomponenter

Udgangspunkter for at identificere delkomponenter finder jeg især i de ovenfor omtalte bidrag vedrørende kendetegn ved innovative og kreative personer. Jeg foreslår, at der opereres med følgende tre delkomponenter:

Kommentarer til disse delkomponenter:
Ad 1, transfer- og kombinationsevne. En række udsagn om kreative og innovative processer peger på, at reflekterede former for transfer og kombination af elementer fra forskellige kontekster er et væsentligt element. Selzer & Bentley peger på evnen til overføring mellem forskellige kontekster som eet af de fire væsentlige træk ved den kreative problemløser. Koestler (omtalt f.eks. hos Olsen 1993) taler i sin kreativitetsteori om bisociationen som den grundlæggende struktur i det kreative øjeblik. Bisociationen etablerer forbindelse mellem to kontekster, der vanemæssigt opfattes som forskellige. Dette medfører en abrupt veksling af tankestrømmen fra en matrice til en anden. Denne struktur, som kreativiteten har fælles med humoren, er en form for transfer. Kombinationsevne kan illustreres med et eksempel. En naturhistoriker blev spurgt, hvilke værker han læste. De færreste syntes at have noget at gøre med naturhistorie; men på én eller anden måde fik han det, som han havde læst de mest forskellige steder, knyttet sammen med sit aktuelle projekt. Han havde åbenbart talent for at se forbindelserne mellem ting, som tilsyneladende er urelaterede (efter Kupferberg 1996, s 120).

Ad 2, afbalanceret selvstændighed. Denne evne fremhæves i flere af de ovenfor omtalte bidrag. Selzer & Bentley taler om at den kreative problemløser formulerer nye problemer i stedet for at lade andre definere problemerne. Gardner fremhæver, at den skabende person ikke skal være for villig til at behage eller til at lade sig påvirke af omgivelserne, samt at den skabende person bør kunne acceptere den risiko, som knytter sig til uprøvede og kontroversielle ideer og praksisser. Det er altså nødvendigt med selvstændighed og selvtillid, men ikke ubetinget. Det er samtidig nødvendigt med viden om og erfaring med det eller de videns- og praksisdomæner, der arbejdes indenfor, og de felter, som knytter sig til dem. Det er autoriteterne inden for feltet, som giver det nødvendige modspil, og som validerer kreativiteten, når de anerkender en ny måde at gøre tingene på.

Ad 3, fokuseringsevne og disciplin. Som den første retningslinie for den, som vil være en skaber, peger Gardner på, at man skal lære at leve et liv i disciplin. De historiske eksempler på kreative personer, han har studeret, disciplinerede sig selv til arbejdet i nærmest uhyggelig grad. Det ser jeg ikke som efterstræbelsesværdigt; men der er mange udsagn om, at kreativt og innovativt arbejde kræver en stor, disciplineret og vedholdende indsats. Det er imidlertid ikke kun et spørgsmål om at gå på med krum hals, det er også et spørgsmål om at have det overblik, som muliggør den vedholdende indsats. Bentley og Selzer peger dels på evnen til at fokusere sin opmærksomhed i stræben efter et mål, og dels på evnen til at forstå, at læring er en gradvis og ikke-lineær proces.

Dette er altså mit bud på delkompetencer inden for den kreative og innovative kompetence. Det er klart, at disse delkompetencer rummer elementer, som også indgår i andre kompetencer. Derfor vil jeg understrege, at delkompetencerne ikke skal forstås i sig selv, men netop som dele af den kreative og innovative kompetence.

Jeg har overvejet at medtage en delkompetence mere, nemlig fagkundskab, forstået som solidt kendskab til og erfaring fra de videns- og praksisdomæner, inden for hvilke den kreative og innovative kompetence skal udfoldes. Gardner fremhæver som retningslinie for den kreativt arbejdende person, at vedkommende skal lære at beherske et område, som regel ved at arbejde under den samme form for vejledning i lang tid. Det er indlysende, at man skal have kendskab til videns- og praksisdomæner for at kunne forny dem. Men når kreativitet og innovation forstås som en bred og mangfoldig aktivitet, kan denne aktivitet for mig at se ikke forudsætte et niveau af fagkundskab, som er højere hvad der kræves ved de fleste andre kompetencer på NKR’s liste. Frem for den etablerede fagkundskab er det snarere evnen til at tilegne sig kendskab til videns- og praksisområder, som er væsentlig. Jeg mener heller ikke, man logisk kan skelne mellem personers erhvervelse af fagkundskab inden for givne områder og deres innovative omgang med disse områder. Derfor har jeg undladt at medtage fagkundskaben som delkompetence.

3.2 Forholdet til andre kompetencer

Der er mange indbyrdes forbindelser mellem de ti kompetencer, som NKR arbejder med. For den kreative og innovative kompetence vil jeg dog især pege på sammenhængen til fire af de øvrige kompetencer:

• Læringskompetence. Kreativ og innovativ virksomhed forudsætter et vist niveau af domænekendskab, men ikke begrænset til et enkelt domæne; derfor er evnen til hurtigt at tilegne sig ny viden en væsentlig støtte til innovation.
  
• Selvledelseskompetence. Både den afbalancerede selvstændighed og evnen til fokusering og disciplin (altså to af delkompetencerne) er for mig at se stærkt beslægtet med selvledelseskompetence.
  
• Kommunikationskompetence. En række udsagn peger på, at personers kreative indsats i høj grad afhænger af, at de indgår i netværk, hvor de kan trække på ressourcer, psykologisk og materiel støtte, udveksling af idéer og sidst men ikke mindst social anerkendelse. Derfor er kommunikationskompetence en væsentlig forudsætning.
  
• Kulturel kompetence. Evnen til at forstå kulturer og kommunikere på tværs af kulturelle skel er væsentlig for opøvelsen og udfoldelsen af transfer- og kombinationsevne som led i innovation og kreativitet.

4. Udfoldelse af kreativ og innovativ kompetence

Kreative og innovative kompetencer kan udfolde sig både i arbejdslivet, i uddannelse og forskning og i det civile liv. Af plads- og tidshensyn vil jeg ikke forsøge mig med en udførlig diskussion af disse områder, men nøjes med at nævne nogle eksempler i stikordsform.

Nogle af de væsentligste områder for kreativitet og innovation i arbejdslivet er:

• Produktinnovation. Dette er nok den mest udbredte og mest systematiserede form for innovationsindsats.
  
• Udvikling af kultur- og kunstprodukter som f.eks. film, legetøj, billedkunst, kunsthåndværk. Dette område nævnes for sig, fordi det bygger bro mellem traditionelle former for kreativ virksomhed og mere organiserede former for innovation.
  
• Serviceinnovation, forstået som udvikling af serviceydelser, som dækker nye behov og/eller nye måder at levere serviceydelser på. Dette gælder både inden for private servicevirksomheder, men også inden for den offentlige sektor. Mange undersøgelser af innovationsaktivitet har haft den svaghed, at de ikke inddrog det omfattende innovationsarbejde, som foregår i det offentlige.
  
• Organisatorisk innovation. Hermed menes udvikling og indførelse af nye former arbejdstilrettelæggelse, kommunikation og ledelse i virksomheder. Der er stigende opmærksomhed på, at innovation på dette felt har væsentlig betydning for kvalitet og konkurrenceevne.

Inden for forskning og uddannelse kan nævnes følgende væsentlige områder for kreativitet og innovation:

• Forskning. Dette er én af grundformerne for kreativ aktivitet. Men forskning er mange ting, rækkende fra filosoffen som individuelt (men dog i kontakt med nære og fjerne fagfæller) søger at udvikle nye grundlæggende forståelser til biokemikeren, som indgår i et omfattende forskningsprogram i organiseret samarbejde med mange andre forskere omkring udvikling af specifikke former for medicin. Nyere teorier om forskning lægger vægt på, at mere og mere forskning bliver anvendelsesorienteret og dermed beslægtet med innovationsvirksomhed.
  
• Pædagogiske eksperimenter, hvor man inden for afgrænsede dele af uddannelsessystemet iværksætter nye og grundlæggende anderledes former for uddannelses- og læreprocesser. Som eksempler i en dansk sammenhæng kan nævnes indførelsen af basisuddannelser og projektarbejde ved visse universiteter i 70’erne, samt etableringen af den frie ungdomsuddannelse i 90’erne.
  
• Pædagogisk fornyelse i det daglige. I mange former for pædagogisk praksis foretager de primære aktører (undervisere, studerende, vejledere m.fl.) ofte lokale eksperimenter med fornyelse af former, indhold, organisering m.v. Denne aktivitet bliver i nogle tilfælde støttet og dokumenteret af institutioner og ledelser, men i vidt omfang er der tale om en lokal underskov af innovation.

Det civile liv er mangfoldigt, og det er svært at udpege bestemte områder. Jeg vil dog nævne et par eksempler på kreativ og innovativ problemløsning:

• Sociale bevægelser og borgerinitiativer kan i mange tilfælde betragtes som innovative svar på problemer og modsætninger i samfundsudviklingen. Inden for områder som f.eks. miljøpolitik og energipolitik har bevægelser og borgerinitiativer ikke alene være med til at sætte væsentlige problemer på den politiske dagsorden, de har også være med til at udvikle viden og teknologier, som er nødvendige for at afhjælpe problemerne. På energiområdet har denne innovative adfærd i det civile liv også leveret væsentlige bidrag til en innovativ erhvervsudvikling.
  
• Én af de få sammenhænge, hvor begrebet ”innovator” er blevet brugt om individer, er i Robert Mertons teori om social anomi (jf. Cohen 1973, s 127 f.). Her skelnes mellem tre elementer i det sociale liv: De kulturelle mål, normerne for, hvordan man bør forfølge disse mål, og de faktiske muligheder for at forfølge målene. Merton diskuterer så konsekvenserne af forskellige modsætninger mellem disse tre størrelser.
  Hvis man f.eks. har en stærk tro på de kulturelle mål, men har begrænsede muligheder for faktisk at forfølge dem vil én strategi være at bryde normerne for, hvilke midler der må anvendes. Denne strategi kalder Merton for innovativ; den kan f.eks. iagttages hos finansmænd, som overskrider grænsen til kriminalitet, og hos eksamenssnydere.

Jeg formoder, at den fagligt kvalificerede udfoldelse af kreativ og innovativ kompetence især vil ske i arbejdslivet og i forskning og uddannelse. Her vil innovation i de fleste tilfælde blive varetaget af veluddannede og professionelle personer, og vil dermed kunne frembringe fornyelse på et højere niveau. En del af innovationen i det civile liv (f.eks. i sociale eksperimenter og bevægelser) vil også have denne karakter, en anden del vil være betinget af overlevelse i hverdagen.

5. Hvor udvikles kreativ og innovativ kompetence

5.1 Livshistorisk perspektiv

Psykologisk kreativitetsforskning har ofte peget på, at kreativitet er beslægtet med legen, og dermed har rødder i barndommen. Den lyst og evne til at eksperimentere med omgivelserne, som er udbredt i barndommen, har et stærkt element af kreativitet og innovation. Senere i livet forandres disse evner. Det umiddelbare forhold til omgivelserne bliver overlejret af mangfoldige forpligtelser og rationelle prioriteringer, og legen forkastes ofte som barnlig. Samtidig specialiseres evnerne; man bliver særlig kompetent og vidende på nogle få områder. Inden for disse har man mulighed og ofte også ønske om at yde innovative bidrag, men netop fordi man er særlig kompetent er kravene til kreativitet også høje.

Ud fra denne betragtning er det et vigtigt bidrag til personers kreative og innovative kompetence, at de frem gennem barndommen og ungdommen har haft mulighed for at opretholde et umiddelbart og legende forhold til deres omverden. Men samtidig med, at de gradvis har udviklet disciplin og vedholdenhed i omgangen med arbejdsopgaver og mål.

Gardner har som tidligere nævnt analyseret syv eksempler på historisk forekommende kreative personer (én inden for hver af de syv typer intelligens, der indgår i Gardners teori). Han fandt mange forskelle, men også nogle ligheder i personernes livsforløb (Gardner 1997, s. 248-51). Disse ligheder sammenfatter han i en fiktiv person:

• Personen er født uden for samfundets politiske og kulturelle centre.
  
• Personen er vokset op i et hjem med rimelig opbakning, men også med krav om disciplineret arbejde
  
• Personen har ikke været ”vidunderbarn”; den særlige kreative indsats kommer først i voksenlivet.
  
• Sidst i ungdomsårene (før valg af fag) er personen flyttet til et storbyområde, og er begyndt at dyrke samvær med andre begavede og energiske unge
  
• Personen har ikke har let ved at acceptere begrænsninger og standardprocedurer, men har til gengæld et stærkt ønske om at prøve noget nyt.
  
• I voksenlivet er personen opslugt af sit arbejde i en sådan grad, at alt andet (også familie og børn) har mindre betydning.

5.2 Læring i uddannelse og arbejdsliv

Kreativ og innovativ kompetence læres i både i arbejdslivet, i uddannelserne og i det civile liv. Jeg vil her fokusere på arbejdslivet og uddannelserne, og på samspillet mellem dem.

Selzer & Bentley (2000) har også et bud på, hvad der kendetegner omgivelser, som er særlig velegnede til at frembringe kreativitet. Kort fortalt drejer det sig om følgende træk:

• Tillid og støtte i de miljøer, man arbejder og lærer inden for. Det er forudsætningen for, at man tør tage de risici, som altid knytter sig til eksperimenter og fornyelse.
  
• Handlefrihed og mulighed for selvkontrol. Muligheder for at handle frit såvel på arbejdspladsen som i skolen forstærker muligheden for, at personer vil eksperimenter og løse problemer kreativt.
  
• Variation i kontekster. Der skal være mulighed for at komme ind på forskellige områder og danne nye netværk. Det er en vigtig støtte til udvikling af reflekteret transfer.
  
• Balance mellem udfordringer og færdigheder. Hvis en persons evne ikke har mulighed for at leve op til en aktivitets krav, bliver resultatet ofte bekymring og blokering. Men hvis aktiviteten ikke rummer tilstrækkelige udfordringer, kan resultatet omvendt blive kedsomhed. Derfor må man stræbe efter balance.
  
• Interaktiv læring, d.v.s. der er et interaktivt miljø, hvor personerne får reaktioner på deres forsøg på kreativ læring og problemløsning.

Arbejdslivet og uddannelserne har hver deres styrker og svagheder som omgivelser for tilegnelse af kreativ og innovativ kompetence. I arbejdslivet er innovation led i forbedring af virksomhedens konkurrenceevne og måske også led i forbedring af arbejdets kvalitet. Der er tale om virkelige situationer, hvor eksperimenter bliver målt på deres resultater, også på bundlinien. Det er ofte udfordrende og motiverende. Men samtidig er der i disse omgivelser ofte dårlige vilkår for at prøve igen og for at undersøge og lære af eksperimenternes resultater. Uddannelserne er i højere grad afskærmet fra markedets og produktionens pres, og kan derfor tilbyde tid og mulighed for at lære af eksperimenter. Men den viden, som forvaltes af uddannelserne, er ofte organiseret i lidet relevante former, og afstanden til arbejdslivet kan svække de studerendes motivation.

Det centrale er for mig at se, hvordan arbejdspladser og uddannelsesinstitutioner kan spille sammen i udviklingen af kreative og innovative kompetencer. Man kan skelne mellem tre typer samspil mellem arbejdspladser og uddannelsesinstitutioner.

• Læreprocesser, hvor arbejdspladsen er ramme og læringsmiljø for medarbejdernes kompetenceudvikling.
  
• Læreprocesser, som er forankret på arbejdspladsen (f.eks. med at de lærende er medlemmer af samme produktionsteam), men foregår både på og udenfor arbejdspladsen.
  
• Læreprocesser, som er forankret uden for arbejdspladsen (f.eks. via deltagelse i et uddannelsesforløb på en uddannelsesinstitution), men hvor arbejds­pladsen indgår som miljø for en del af læringen.

Alle tre typer processer er relevante.

Læringsrum kan også etableres på andre måder, f.eks. gennem anvendelse af informations- og kommunikationsteknologi. Læringsopgaver kan på denne måde gøres løbende tilgængelige i arbejdssituationen, og uddannelsesinstitutionerne kan få lettere adgang til viden om og fra arbejdslivet. Det centrale er at etablere en social og kulturel ramme, som prioriterer læring.

5.3 Kulturelle traditioner

De overordnede kulturelle traditioner har betydning for, hvor meget der er mulighed for og lægges vægt på udvikling af kreativ og innovativ kompetence i forskellige områder af samfundet. Dette har været et hovedtema i Kompetencerådets arbejde. Rådets rapporter rummer bl.a. en række overvejelser om innovationsklimaet i Danmark og hvad der betinger det.

Litteratur

Clematide, Bruno & Hansen, Claus Agø (1996): Et fælles begreb om kvalifikationer?. Tåstrup: DTI Arbejdsliv.

Cohen, Albert K (1973): Social afvigelse og social kontrol. København: Hans Reitzel.

Dogson, Mark & Rothwell, Roy (eds.1994): The Handbook of Industrial Innovation. Cheltenham, UK: Edward Elgar.

Gardner, Howard (1997): De mange intelligensers pædagogik, redigeret af Per Fibæk Laursen. København: Gyldendal.

Jensen, Inger & Prahl, Arne (2000),

Kompetencerådet (2000): Kompetencerådets rapport 2000: Danmarks nationale kompetenceregnskab. København: Mandag Morgen.

Kupferberg, Feiwel (1996): Kreativt kaos i projektarbejdet. Aalborg: Aalborg Universitetsforlag.

Lundvall, Bengt-Åke (1999): Det danske innovationssystem. DISKO-projektet: Sammenfattende rapport. København: Erhvervsfremmestyrelsen.

Masuch, Michael (1974): Uddannelsessektorens politiske økonomi. København: Rhodos.

Olsen, Jan Brødslev (1993): Kreativ voksenindlæring. Aalborg: Aalborg Universitetsforlag.

Selzer, Kimberley & Bentley, Tom (2000): Kreativitetens tidsalder. Om viden og færdigheder i den nye økonomi. Frederikshavn: Dafolo.

Denne side indgår i publikationen: Nøglekompetencer - forskerbidrag til Det Nationale Kompetenceregnskab" som kapitel 10 af 13
© Undervisningsministeriet 2003