Resumè

Indledning (kapitel 1)

Hvor føres organisationen skole hen, når den møder den moderne informations- og kommunikationsteknologi (IT)?

Det er spørgsmålet, som der tages tilløb til at besvare i dette temahæfte. Målgruppen er først og fremmest de skoleaktører, som har et ledelsesansvar, eller som er i dialog med skolernes ledelser om disse spørgsmål. Det centrale tema for de følgende sider er ledelsesopgaven i forbindelse med skolernes IT-relaterede omstilling.

Spørgsmålet kan stilles på forskellige måder: Hvor går organisationen skole hen, når den møder den moderne informationsteknologi, vel at mærke hvis dette møde ikke ledes? Eller: hvilket handlerum for ledelse er der i forbindelse med mødet mellem skole og IT-? Hvilke muligheder har skolernes ledelse for at føre skolerne i retning af denne eller hin udvikling i forbindelse med anvendelsen af IT-?

Hæftets indhold har karakter af en afklaring af den aktuelle status og et forsøg på at pejle nogle tendenser. Sker der kvalitative forandringer i kølvandet på skolernes mange IT-projekter? Er der kvalitative bevægelser i gang? Hvor fører de i givet fald hen? Med hvilken målestok skal man beskrive og vurdere dem? Og hvilke spørgsmål rejser disse bevægelser i det videre perspektiv?

For forfatterne handler det også om en personlig omend faglig afklaringsproces. Vi må rent ud indrømme, at vi ind imellem bliver grebet af den følelse, at IT-området er kendetegnet ved mange og store visioner og få og små resultater. At det er kendetegnet ved dans på stedet fremfor en bevægelse fremad i landskabet.

Om den følelse er retfærdig og dækkende for virkeligheden, afhænger blandt andet af den målestok, der skal lægges ned over skolernes arbejde med området. Den målestok afhænger igen af, hvad man dybest set forstår ved opgaven, og hvad man ser som skolernes præmisser for at løse den. Hvad betyder det overhovedet, når der tales om omstilling af uddannelsessteder i relation til den stigende udbredelse af IT i samfundet? At opgaven ikke forstås ens af alle er næppe overraskende. Alligevel taler man oftest om skolernes arbejde med at integrere IT i undervisningen, som om det var klart, hvad opgaven gik ud på.

Hæftet er struktureret som fire tilløb til beskrivelse af skolernes arbejde med omstilling.

Det første tilløb (kapitel 2) gælder i forhold til omstillingsbegrebet.Hvad er det for en opgave, skolerne står overfor? Hvad mener vi, når vi taler om omstilling i forbindelse med skolernes anvendelse af IT-? I kapitlet skitseres vores forståelse af omstillingsopgaven under betegnelsen det komplekse omstillingsbegreb.

Det næste tilløb (kapitel 3) skal ses i forhold til organisationen skole: hvad er det for en organisation, som kræves omstillet? Hvad er de organisatoriske betingelser for at arbejde med de krav, som følger af omstillingsbegrebet? Spørgsmålene søges behandlet med udgangspunkt i en forståelse af organisationer som udtryk for kræfter, der trækker i vidt forskellige retninger (teorien om normative vektorer).

Det tredje tilløb (kapitel 4) gælder en beskrivelse af aktiviteter omkring IT-, som p.t. kan iagttages på skoler, der har næsen fremme på dette område. Altså: hvordan arbejder skolerne aktuelt og i den virkelige verden med IT-området? Dette kapitel er skrevet på baggrund af samtaler med ledelse, lærere og elever på otte forskellige erhvervsskoler i efteråret 1999.

Det fjerde tilløb (kapitel 5) gælder en sammenfatning af de tre første beskrivelser i en slags konklusion. Hvor er vi henne nu?

Givet beskrivelsen af omstillingsopgaven, givet beskrivelsen af de organisatoriske betingelser for at arbejde med denne opgave og givet beskrivelsen af forskellige eksempler på aktuelle initiativer på området - hvad er da en fremadrettet status på skolernes IT-relaterede omstilling?

Diskussionen skitserer de forskellige barrierer for omstilling, som samtaler med ledelse, lærere og elever aktuelt vidner om.

Disse barrierer sammenholdes med den udformning af omstillingskravet, som skolerne aktuelt er stillet over for, nemlig erhvervsuddannelsesreform 2000. Reformen aktualiserer behovet for at tænke IT-løsninger som en integreret del af arbejdet med at realisere pædagogiske og organisatoriske målsætninger. Og det er i sidste ende, hvad det komplekse omstillingsbegreb rejser krav om.

Hvad er opgaven? Det komplekse omstillingsbegreb (kapitel 2)

Det komplekse omstillingsbegreb er baseret på de seneste 30 års diskussioner om informationsteknologi og uddannelse. Disse diskussioner kan opsummeres i fire forskellige og dog indbyrdes forbundne argumentationer om IT og uddannelse. Faktisk er der så meget sammenhæng i disse argumentationer, at de set samlet fremstår som trinvise udvidelser af det perspektiv, der skal tillægges hele indsatsen med at integrere IT i uddannelserne:

1. omstilling af de enkelte fags og faglige aktiviteters faglige indhold, pædagogik og didaktik med henblik på udvikling af nye former for læring og erkendelse baseret på IT-anvendelse (det fagligtpædagogiske niveau)

2. omstilling af uddannelsesudbuddet gennem udvikling af fleksible, IT-baserede uddannelsesformer med henblik på inden for politisk acceptable økonomiske rammer at øge tilgængeligheden til uddannelse med livslang uddannelse som perspektiv (niveauet vedr. fleksible undervisningsformer)

3. omstilling af uddannelsesinstitutioner gennem integration af IT i aktiviteter på alle niveauer med henblik på at sikre at formidlingen af faglige kvalifikationer sker integreret med formidlingen af de IT-kvalifikationer, som er nødvendige i alle job på fremtidens arbejdsmarked (niveauet for IT-relateret institutionsomstilling)

4. omstilling af uddannelsesinstitutioner gennem fortløbende udvikling af det organisatoriske beredskab for håndtering af forandringsprocesser (den lærende organisation).

På et niveau handler uddannelsesinstitutionernes opgave i forbindelse med den informationsteknologiske udvikling om at udvikle undervisningen. Det vil sige: faget, pædagogikken og didaktikken skal tage højde for og drage fordel af IT-, hvor det kan lade sig gøre.

Men lige så såre det er formuleret, kan man udvide perspektivet: IT og uddannelse åbner også for nye måder at uddanne sig på. Uddannelser kan tilbyde sig på en ny måde. Som elev, kursist, studerende kan man ved hjælp af IT deltage i undervisning uden at møde regelmæssigt op i en uddannelsesinstitution. Det er på det trin i argumentationen, at fleksible undervisningsformer og fjernundervisning bliver et tema.

Og straks kan perspektivet igen vides ud. For kan mødet mellem elev og lærer organiseres på en ny måde, så kan en række processer internt i organisationen skole også organiseres på en ny måde. Lærere kan samarbejde på en ny måde, undervisningsmaterialer kan organiseres på en ny måde - ikke blot med henblik på fjernundervisning, men med henblik på måden man organiserer undervisning på i det hele taget. Og så har man taget hul på de temaer, der knytter sig til niveau 3 i det komplekse omstillingsbegreb, dvs. integration af IT i aktiviteter på alle niveauer i organisationen skole.

Og igen kan perspektivet vides ud, denne gang med et spørgsmål: for handler hele denne proces alene om at gå fra arbejdsprocesser, der er kendetegnet ved fravær af elektroniske teknologiformer (eller i hvert fald en meget lav grad af sådan) til arbejdsprocesser, der er baseret på elektroniske teknologiformer? Er teknologianvendelsen i sig selv målet?

Nej, set i det bredeste perspektiv går målet videre. Foruden at det faktisk er et mål, at uddannelserne skal gøre brug af den teknologi, som over en relativt kort årrække er blevet fremherskende i de vestlige samfund, så drejer processen sig også om organisationsudvikling. Uddannelsesinstitutioner skal som andre organisationer blive gode til at håndtere forandring. Det forudsætter nye måder at samarbejde på, at informere på, at tage beslutninger på - og det er, hvad processen i det videste perspektiv handler om.

Når denne argumentationsproces er gennemført, når man har udvidet perspektivet trinvis fra niveau 1 til niveau 4 - så er betingelserne for at tale om omstilling på niveau 1 eller niveau 2 også ændret. Set isoleret med udgangspunkt i beskrivelsen af f.eks. niveau 1 (det fagligtpædagogiske niveau) kan man godt arbejde med at integrere IT- i undervisningen i det enkelte fag, dvs. arbejde med IT som en ny fagrelateret teknik og som en klasseværelsesteknologi. Men holder man fast i det komplekse omstillingsbegrebs samlede perspektiv, så vil opgaven være at afsøge de mulige overskridelser eller udvidelser af det fag- og klasseværelsesrelaterede. Og det er faktisk først hvor initiativerne rummer sådanne muligheder for overskridelser og udvidelser - og initiativtagerne bevidst arbejder på at realisere dem - at en omstillingsproces i videste forstand er sat i gang.

Uddannelsespolitisk er der over de sidste 30 år sket et skifte i fokus fra de første to niveauer (det fagligtpædagogiske niveau og niveauet vedr. fleksible undervisningsformer) til de sidste to niveauer (niveauet for IT-relateret institutionsomstilling og niveauet for den lærende organisation).

Set ud fra en ledelsesmæssig synsvinkel betyder denne udvikling, at omstillingsopgaven er en ganske anden i dag, end den var i slutningen af firserne.

Hvor IT-integrationen i slutningen af firserne kunne tages op som en tekniskpædagogisk opgave for enkelte grupper af lærere i relation til deres specifikke fag; og i begyndelsen af halvfemserne som en produktudviklingsopgave for kursusafdelingen; der er omstilling i dag synonym med organisationsforandring: IT-integrationen beskrives uddannelsespolitisk som en drivkraft og ændringsressource i organisationen som helhed med konsekvenser og perspektiver for alle områder af institutionens liv.[1]

Foruden at omfatte den tekniskpædagogiske opgave og produktudviklingsopgaven, så omfatter omstilling nu også den indre sammenhæng i organisationen, måden der kommunikeres og samarbejdes på, måden man deler information og viden på.

Der er to pointer i ovennævnte gennemgang af det komplekse omstillingsbegreb, som bør fastholdes. Den ene er, at omstilling af uddannelsessektoren i relation til den stigende udbredelse af IT ikke er én opgave men flere opgaver, som vedrører alle niveauer af aktiviteter i uddannelsessektoren.

Omstillingskravet er, hvis det tages for pålydende, et krav om at uddannelsesinstitutionerne skal finde en ny måde at være skole på - en måde som rummer nye fagligheder, nye pædagogikker, nye teknologianvendelser, nye måder at udbyde undervisning og uddannelse på, nye samarbejdsformer og nye ledelsesformer. Det er - kort sagt - nogle ganske omfattende krav, som mere eller mindre eksplicit følger af den uddannelsespolitiske debat om integration af IT i uddannelserne.

Den anden pointe er, at omstillingen har mange interessenter. Men kun på et punkt har omstillingen en klart og entydigt engageret interessent i forhold til at drive processen fremad: det gælder i spørgsmålet om undervisningens indhold, hvor uddannelsernes aftagere er klart interesseret i og har en umiddelbart legitim adkomst til at drive processen fremad i overensstemmelse med teknologianvendelsen i aftagervirksomhederne.

På alle andre punkter står omstillingsprocessen i et kompliceret forhold til udviklingen i samfundet generelt.

Det er fundamentalt set det vilkår, som skolernes medarbejdere og ledelse har at agere på. Spørgsmålet er, hvordan udfordringen håndteres? Hvilke betingelser er der i organisationen erhvervsskole for at håndtere kravene om forandring? Og hvordan griber man opgaven an?

Betingelser for omstilling (kapitel 3)

Den selvejende institution erhvervsskole er allerede på det formelle plan placeret mellem den offentlige institution og den private organisation.

På den ene side ledes skolen af en bestyrelse, der ansætter en direktør eller forstander. Skolen ejer bygninger og formue, som forvaltes på markedsvilkår. Den aflægger et årsregnskab med resultatopgørelse og balance. Den kan have overskud og underskud, kan akkumulere eller bruge af sin kapital og så videre.

På den anden side forvalter den gennem sin virksomhed Lov om erhvervsuddannelser og den lovgivning, som knytter sig til de enkelte uddannelser. På en lang række punkter er undervisning, vejledning, eksamination og så videre underlagt regler, som skolen har pligt til at følge.

Selvom skolerne i mangt og meget låner terminologi og måske også selvforståelse fra det private erhvervsliv, som skolen jo også har et nært tilhørsforhold til, så fungerer erhvervsskolerne ikke på samme vilkår som en hvilken som helst produktionseller servicevirksomhed.

Netop spørgsmålet om forskelle og ligheder mellem forskellige typer af organisationer optager Kurt Klaudi Klausen og er et tema i flere af hans arbejder. Klausen besvarer spørgsmålet på denne måde i bogen "Offentlig Organisation, Strategi og Ledelse":

Skal man beskrive og forstå de kræfter, som er på spil i en given organisation, skal man med andre ord identificere det særlige mix af normative vektorer, som kendetegner organisationen. Klausen skelner mellem "tre fundamentale og modsatrettede normative vektorer, som kommer til udtryk i samfund, organisationer og hos enkeltindivider, nemlig stat, marked og civilt samfund." [3]

Ledelsesopgaven er en funktion af organisationens særlige mix af normative vektorer. De kræfter, som virker i organisationen, og som trækker i hver sin retning, kan både give ledelsesmæssigt råderum og sætte grænser for samme. I offentlige organisationer, hvor stats- og civilsamfundsvektoren vejer tungere end i den private organisation, kræver ledelsesopgaven - foruden teknisk målrationel ledelse i relation til institutionens forvaltningsmæssige forpligtelser og i forhold til konkurrencen på institutionens marked - typisk en værdiorienteret ledelse, dvs. en ledelse som skaber identitet i organisationen og legitimitet i og omkring organisationen.

Afgørende er forholdet til medarbejderne og evnen til at skabe velfungerende og motiverende arbejdsmiljøer. Kulturen i offentlige organisationer er ofte præget af "bureaukratisering, af professionalisering og af rekruttering af ledere i og gennem systemet". [4]

Kulturen i danske uddannelsesinstitutioner er en konsensuskultur.Man taler sig frem til enighed, alles meninger er - i princippet - lige gode, i praksis er det dog som regel lærerværelsets stærke røster, der tegner butikken. Den formelle leder er ikke altid også den reelle leder.

De fleste ledelsesniveauer på erhvervsskolerne har mere med administration end med egentlig ledelse at gøre. De fleste ledere er rekrutteret fra lærergruppen og har derfor svært ved at sætte sig igennem som ledere. Deres opgave begrænser sig typisk til at administrere regler og procedurer, som enten er givet af Undervisningsministeriet eller Arbejdsmarkedsstyrelsen afhængig af uddannelsesområdet; eller som har rod i traditioner og kultur i institutionen, og som derfor ikke udfordrer den fagkollegiale konsensus.

Netop kravet om omstilling udfordrer disse måder at fungere på:

Udviklingen stiller krav om nye lederegenskaber (lederens personlige egenskaber), nye lederkvalifikationer (tillært gennem uddannelse og erfaring) og ændret lederrolle (som hænger sammen med forventningen til ledelse i den pågældende organisation, organisationens kultur og lederens placering i organisationens hierarki). [6]

Skolernes ledelse håndterer opgaven forskelligt. Af fire forskellige "generelle former for adfærd i relation til håndteringen og forholden sig til ændringer og strategiske emner" har vi på de besøgte skoler mødt alle fire, om end ingen i rendyrket form (jf. kapitel 4). Den stil, der typisk signaleres, er den proaktive. Men i enkelte tilfælde har vi også mødt tilløb til den interaktive ledelsesadfærd. [7]

Ledelsesadfærd over for ændringer og strategiske emner

Den inaktive strategi følger den ledelse, som kun nødigt ændrer tingenes tilstand. Det indebærer, at forandringer kun indtræffer i forbindelse med kriser, når man med andre ord ikke kan undslå sig. Den reaktive adfærd kendetegner den ledelse og den organisation, som aktivt søger at omgå alle ændringer og justeringer med henblik på at vende tilbage til tidligere kendte former.Proaktiv strategi indebærer et forsøg på at spotte og leve op til tidens varierende trend, så vidt muligt så man hele tiden er på forkant.

Den interaktive strategi indebærer en aktivt skabende ledelsesstil:

Den interaktive ledelsesstrategi er den, der i videst udstrækning lever op til den beskrivelse af omstillingsadækvat ledelse, som følger af Klausens analyse af ledelse i en offentlig organisation under omstilling. Med begreber som "visionær", "læreproces", "eksperimenter" og "leg" peger beskrivelsen af den interaktive strategi frem mod de organisationsforståelser, som ligger bag teorierne om den lærende organisation. De samme kvaliteter er knyttet sammen med det komplekse omstillingsbegrebs fjerde niveau, der rejser kravet om at udvikle evnen til at håndtere forandring.

Til disse begreber, som primært knytter an til civilsamfundsvektoren, føjer Klausen karakteristikker, der relaterer sig til alle tre vektorer i sin opsummering af karakteristika for den ledelse i offentlige organisationer, som matcher omstillingsopgaven:

• øget faglig og administrativ ekspertise, specielt i henseende til områder som organisation og regnskabsvæsen
• øget strategisk overblik og kompetence
• netværksorientering med vægt på strategisk ledelse og markedsføring og med evne for at uddelegere andre ledelsesopgaver
• orientering mod PR
• orientering mod etik med stor synlighed og med evnen til at lytte og forstå medarbejdere og andre interessenter samt evne til at skabe tillid og loyalitet
• politisk manøvredygtighed, taktiske evner og evner som forhandler. [9]

Den selektive omstilling (kapitel 4)

Hvordan arbejdes der så med omstilling på erhvervsskoler? Opsummerende kan man sige, at skolernes aktuelle indsats inden for området IT-relateret omstilling afspejler, at kun visse dele af omstillingsopgaven realiseres. Skolerne griber kun dele af opgaven og forstår den typisk på én af tre måder:

• som et spørgsmål om udvikling af undervisningens metoder og teknik
• som et spørgsmål om at overholde lovgrundlag for uddannelserne - i den udstrækning lovgrundlaget stiller krav om IT-integration, lever skolerne også op til kravene
• som et spørgsmål om profilering og salg af skolen.

I forhold til det komplekse omstillingsbegrebs fire niveauer er det altså niveau 1 og 2, som klarest er i fokus i skolernes faktiske arbejde med IT-området.

Skolernes ledelse indløser de dele af projektet, som der er et klart krav om, og som der er synlige gevinster ved at røre ved.Det er samtidig forandringer, som er i overensstemmelse med de normer for erhvervsskolerne, som følger af den institutionelle omverden - herunder blandt andet sektorens selvforståelse af, hvad det vil sige at være en tidssvarende skole. Skolernes ledelse tilvejebringer udstyr og efteruddannelse med videre, fordi det hører med til den aktuelle selvforståelse inden for sektoren. Dermed er også givet et bud på en forklaring af, at skolerne gennemfører stort set de samme aktiviteter, uanset om de har strategi og visioner eller ej.

Dertil kommer, at de markedsfører deres IT-kompetencer, fordi disse har appel på såvel det politiske som det økonomiske marked.

I mange tilfælde får skoleudviklingen karakter af produktudvikling i enkelte af skolens afdelinger, som følgelig udvikler sine egne kompetencer og sin egen kultur ift. opgaveløsningen. Formålet er ikke omstilling af skolen gennem udvikling af nye organisationsformer; formålet er salg af skolen gennem markedsføring af skolen som en uddannelsesinstitution, der er på forkant med informationssamfundets krav.

Når forskellen bliver for lille (kapitel 5)

Hvad betyder det i den praktiske verden, at skolerne kun indløser nogle af de perspektiver, som det komplekse omstillingsbegreb udmaler?

I den praktiske verden betyder det, at skolerne får for lidt ud af deres investeringer i IT-. Der er for få eksempler på, at IT gør en kvalitativ forskel i undervisning, samarbejde og ledelse på uddannelsesinstitutionerne.

Skolernes manglende indløsning af omstillingens samlede perspektiv er en følge af og samtidig udtryk for skolernes usikkerhed om, hvad de vil have ud af IT-anvendelsen. De spørgsmål, som ledelse og lærere rejser over for omstillingsopgaven, ville finde deres svar i det øjeblik, sådanne målsætninger var sat op. I den forstand er noget af det, der forekommer ledelse og lærere at være barrierer for at løse opgaven, reelt fravær af ledelsesmæssige initiativer på den enkelte skole. Initiativer som kunne handle om at sætte overbevisende målsætninger op for IT-anvendelsen.

Sætter man IT-anvendelsen i relation til målsætninger på det pædagogiske og organisatoriske område, bliver det muligt at lade IT-anvendelsen være katalysator for nye måder at gøre tingene på. Så er det f.eks. muligt at lade IT-anvendelsen fremme kommunikation og samarbejde mellem elever og lærere, mellem lærere indbyrdes og mellem lærere og ledelse, hvilket ville være et tidssvarende mål at sætte for IT-integrationen. [10]

Man vil da erfare, at målsætninger ikke behøver stå for fald, blot fordi teknologien ændrer sig. Hvis målet er at lave et intranet med anvendelse af en given software, overhales planerne i hensigtsmæssighed af den teknologiske udvikling.

Men hvis målet er at skabe bedre betingelser for samarbejde og kommunikation gennem etablering af intranet, overhales målet ikke af teknologisk udvikling.

Problemerne med at evaluere omstillingsprojekter følger entydigt af, at der ikke er formuleret klare målsætninger med disse omstillingsprojekter. Når der ikke er klare og realistiske målsætninger, dvs. målsætninger der står i relation til skolens faktiske situation og muligheder, er det umuligt at evaluere skolens indsats på IT-området. Hvis der er formuleret realistiske og forståelige målsætninger for et givet projekt, er det også muligt at evaluere det i betydningen: beskrive hvad projektgennemførelsen har givet af ny viden og nye færdigheder inden for projektområdet og i relation til skolens mål på området.

Så langt er efter vores mening skolernes indvendinger mod omstillingsopgaverne reelt udtryk for, at der fra ledelsens side er brug for initiativer, der har til formål at afklare de kvalitative målsætninger for skolernes IT-anvendelse.

Der kaldes med andre ord på ledelse i den betydning, som vi skitserer i slutningen af kapitel 3. Om ledelsen kan tage denne opgave på sig afhænger dels af ledelsens selvforståelse, dels af om omgivelserne giver rum for sådanne initiativer.

Erhvervsuddannelsesreform 2000

Hvordan kommer man forbi de barrierer, som skolerne oplever i deres arbejde med IT-integrationen? Hvordan bringer ledelse, medarbejdere, elever og ministerium arbejdet med IT-integration i spil, så de perspektiver, dette arbejde rummer, realiseres?

På mange måder er spørgsmålet om IT-integrationen at ligne med et changérbillede, som det ganske godt kommer til udtryk i de argumentationskæder, der ligger bag det komplekse omstillingsbegreb. Ligesom man tror, billedet handler om at bruge IT i undervisningen i det enkelte fag, så skifter det og handler i stedet om nye måder at udbyde uddannelse på. Det skifter igen og handler om IT-relateret institutionsomstilling; og det skifter endnu engang og handler om udvikling af skolernes pædagogik og organisation under overskriften den lærende organisation.

Selvom IT er en uomgængelig faktor, er det andre forhold, der afgør, om billedet er vellykket. Spørgsmålet er nemlig, om det lykkes at realisere de pædagogiske og organisatoriske målsætninger, som er afgørende for, om hele anstrengelsen har kvalitative effekter overhovedet.

I den forstand starter den komplekse omstillingsopgave reelt et andet sted end ved spørgsmål om IT-anvendelsen, nemlig ved spørgsmål om uddannelsernes værdigrundlag. Og først dernæst rejses spørgsmålet, om IT kan være et passende redskab ved realisering af dette værdigrundlag.

En sådan formulering af omstillingsopgaven har fundet sted inden for det seneste års tid. Den har form af erhvervsuddannelsesreform 2000, som skolerne - ikke mindst de tekniske skoler - arbejder på højtryk for at forberede sig til. [11]

Erhvervsuddannelsesreform 2000 er formuleret som en udvikling af uddannelsernes organisation og pædagogik med henblik på at sikre øget fleksibilitet og gennemskuelighed, samt øgede muligheder for individualisering og differentiering af uddannelsesforløbet.

Omstillingskravet er med andre ord ikke mindsket men tværtimod skærpet. Erhvervsskolerne og i særdeleshed de tekniske skoler står over for et omfattende omstillingskrav, som knytter an til erhvervsuddannelsesreform 2000.

Det specielle kendetegn ved dette omstillingskrav er, at det

• stiller sig som et formelt krav, dvs. som en reform af Lov om erhvervsuddannelser
• stiller krav om ændring af uddannelser og undervisning på snart sagt alle niveauer (indgange, vejledning, lærerrollenelevroller, uddannelsesbog, kontaktlærer o. lign.)
• på grund af sine særlige krav til vejledning og individuel uddannelsesplanlægning i høj grad lægger op til udvikling af IT-baserede værktøjer som integreret del af skolernes arbejde med reformen.

Erhvervsuddannelsesreform 2000 har da også udløst en omfattende aktivitet i erhvervsskolesektoren, ikke mindst på de tekniske skoler. Skoler er fusioneret eller gået sammen i tætte skolesamarbejder om forberedelse og implementering af reformen. På skolerne pågår udviklingsarbejder, der tager sigte på at kunne leve op til de nye krav, som stilles til skolerne f.eks. ifm. kontaktlærerordning, uddannelsesbog, vejledning i forbindelse med uddannelsesvalget, udbud af uddannelser og undervisning mv.

Fra centralt hold er der etableret et samarbejde mellem Uddannelsesstyrelsen, Institutionsstyrelsen og forskellige konsulentfirmaer og informatikleverandører om forberedelse af et IT-baseret administrationssystem, der kan understøtte skolernes arbejde efter reformens retningslinier.

Fra Undervisningsministeriets side ser man derfor både et behov for og nogle klare muligheder i at tænke i IT-baserede værktøjer i forhold til de nye elementer i uddannelserne, som er oplistet ovenfor.

Erhvervsuddannelsesreform 2000 er efter vores mening i god overensstemmelse med den uddannelsespolitiske diskussion, som opsummeredes i det komplekse omstillingsbegreb. Reformen kan være startskuddet for skolerne til en helt ny fase i arbejdet med at integrere pædagogisk og organisatorisk udvikling med udvikling af skolernes IT-anvendelse.

Spørgsmålet er, om uddannelsesinstitutionerne vil og formår at gribe denne enestående mulighed for at gøre IT-anvendelsen til komponent i en strategi, der målrettet går efter at skabe kvalitativ udvikling?

Denne side indgår i publikationen "Tilløb til omstilling" som resume
© Undervisningsministeriet 2000