Skal man beskrive og forstå de kræfter, som er på spil i en given organisation, skal man med andre ord identificere det særlige mix af normative vektorer, som kendetegner organisationen. Klausen skelner mellem "tre fundamentale og modsatrettede normative vektorer, som kommer til udtryk i samfund, organisationer og hos enkeltindivider, nemlig stat, marked og civilt samfund." [32]

Anvendt i forhold til uddannelsessektoren henleder Klausen med sin teori opmærksomheden på det forhold, som enhver skoleleder og lærer kender fra sin dagligdag, og som vi har beskrevet ovenfor, nemlig at der til forskellige sider af skolens liv hører forskellige måder at beskrive og forstå - og følgelig også forskellige måder at argumentere og handle.

De sider af skolens liv, som er kendetegnet ved den normative vektor stat, beskrives og forstås i termer, der har med politik, magt og regler at gøre. Fællesskaber baseret på statsrationalet opbygges gennem "sociale kontrakter" og kendetegnes ved "teknisk rationel og målrationel handling". [33] Skal man i stringent og videnskabelig forstand forstå denne side af skolens liv, skal man ty til politologien.

De sider af skolens liv, som er kendetegnet ved den normative vektor marked, beskrives og forstås i termer, der har med økonomi at gøre: penge og kontrakter er medierne for udveksling, man handler noget for noget, og også her er der således tale om teknisk og målrationel handling. [34] Den videnskabelige ramme for forståelsen af den normative vektor marked er økonomien.

Og endelig de sider af skolens liv, som er underlagt den normative vektor civilt samfund: de er kendetegnet ved, at man opfører sig over for hinanden som etik, moral og fælles normer påbyder, og som gensidig afhængighed og loyalitet, respekt eller frygt betinger. I forhold til disse kræfter kommer man ikke igennem med handlinger eller argumenter baseret på teknisk målrationalitet. Her gælder derimod den særlige rationalitet, som baserer sig på normer, værdier og følelser. Den videnskabelige ramme for beskrivelse og forståelse er psykologi, sociologi, etik og filosofi. [35]

Klausens pointe er, at disse forskellige rationaler trækker organisationen i hver sin retning, et forhold der i konkrete situationer og af de enkelte aktører i organisationen ofte vil opleves som et krydspres - eller slet og ret som den konflikt eller det dilemma, der opstår, når forskellige, hinanden udelukkende hensyn helst skal tages samtidig.

Normative vektorer som trækmekanismer og som krydspres [36]

Klausens pointe er videre, at enhver organisation (og lidt mere generelt: sektor) er kendetegnet ved forskellige mix af disse normative vektorer. På et individuelt, oplevelsesrelateret plan kan man sige, at enhver organisation rummer i sig et forskelligt mix af appel til pligt, lyst og egen vinding, hvormed man ultrakort rammer ind, hvad de normative vektorer hver for sig også repræsenterer. [37]

Normative vektorer i organisationen erhvervsskole

Som det fremgår af beskrivelsen side 61 af relationerne mellem erhvervsskolens forskellige aktører, er de forskellige normative vektorer i større eller mindre grad aktive i hver af disse relationer. Det gælder også for organisationen som helhed. Samtidig skal det bemærkes, at vektorerne i sig selv er sammensat af kræfter, som trækker i forskellige retninger, hvilket bliver tydeligt, når omstillingsprojektet holdes op mod teorien om de normative vektorer.

De spændingsfyldte rationaler

Som nævnt i indledningen gennemførte vi for nogle år siden en interviewundersøgelse, hvor vi spurgte repræsentanter for 33 erhvervsskoler om, hvad der efter deres opfattelse var de vigtigste drivkræfter i henholdsvis barrierer for integrationen af IT i undervisningen.

Undersøgelsen viste, at interviewpersonerne opfattede lærernes engagement som den vigtigste drivkraft og manglende lærerkvalifikationer (sammen med økonomi) som den vigtigste barriere for skolernes arbejde med IT-. En anden vigtig drivkraft for processen var brugerkrav - altså krav fra skolernes brugere i form af elever, kursister og virksomheder. [38]

Undersøgelsen giver et indtryk af, hvor vigtig den menneskelige ressource er i forbindelse med al skoleudvikling: projektet står og falder med lyst, motivation, engagement, kvalifikationer, viden hos de, der i praksis skal udvikle og praktisere nye arbejdsformer i skolerne - altså lærerne og eleverne.

I forhold til teorien om de normative vektorer peger undersøgelsen på et behov for at nuancere billedet af de tre rationaler, som nogle der slet og ret trækker i hver sin retning. Holder man teorien om disse rationaler op mod spørgsmålet om integration af IT- i uddannelser eller - med andre ord - spørgsmålet om IT-relateret omstilling af uddannelserne, så bliver det klart, at den enkelte vektor i sig selv er en sammensat størrelse - dvs. sammensat af kræfter, der understøtter henholdsvis modvirker omstillingsprojektet.

Lærerne stiller sig ikke ens til spørgsmålet om at bruge IT i forbindelse med deres arbejde - nogle lærere er personligt motiverede, andre er modstandere; nogle lærere udvikler løbende deres kvalifikationer inden for området, andre gør ikke. Civilsamfundsvektoren omfatter således kræfter, der arbejder for omstillingsprojektet, og kræfter, der arbejder imod.

Tilsvarende gælder det for den normative vektor markedet, der, som vi tidligere så, omfattede de tekniske og økonomiske tænkemåder ift. organisationens virke. I den nævnte undersøgelse nævnes økonomi da også på en og samme tid som drivkraft og som barriere. Skolerne har på den ene side en forventning om at kunne sælge skolens uddannelser og kurser ved hjælp af en høj IT-profil; på den anden side kræver en høj IT-profil investeringer i udstyr, programmer og viden om teknologien og dens anvendelsesformer.

Selv statsvektoren viser sig ved nærmere eftertanke at være sammensat af modsatrettede kræfter. Statsvektoren er de sider af skolens liv, som har at gøre med regelstyring og bureaukrati. Men som vi så i det foregående, er de formelle sider af omstillingsprojektet langt fra entydige. Selvom omstillingsprojektet er sat på dagsordenen ved generelle udmeldinger i strategipapirer, handleplaner, redegørelser og betænkninger fra Undervisningsministeriet og regeringen i øvrigt [39] - så gælder det fortsat i en lang række fag og uddannelser, at fagbekendtgørelser og eksamensordninger forudsætter, at eleverne gennemfører eksamener og prøver uden brug af de til det enkelte fag hørende, relevante IT-redskaber, og ved brug af prøveformer, som ikke afspejler det projektorganiserede og problemorienterede arbejde, eleverne har gennemført i store dele af deres uddannelse. F.eks. opgøres pensum typisk fortsat som antallet af normalsider i en bog, hvilket kan være ganske vanskeligt at omsætte i elektronisk undervisningsmateriale med tekst, billeder, tale og animationer.

Endelig skal man forstå billedet med de tre krydspressende vektorer rigtigt. At vektorerne trækker i hver sin retning betyder på det principielle plan, at de trækker i hver sin retning, hvad angår spørgsmål om organisation, strategi og ledelse. Det betyder ikke - som vi netop så ovenfor - at de tre vektorer i forhold til et konkret projektmål pr. definition vil trække i hver sin retning. Pointen er snarere, at man i det konkrete projekt skal arbejde forskelligt med projektet i forhold til hver af de tre fundamentale rationaler i organisationen.

Organisationen erhvervsskole kan således på ét niveau beskrives ved et sæt af normative vektorer, der trækker i tre forskellige retninger og kalder på forskellige typer ledelse (jf. senere). På et andet niveau viser disse kræfter sig som sammensat af indbyrdes modstridende hensyn og prioriteter, der gør arbejdet med omstillingsprojekterne om muligt endnu mere kompleks.

Pointen er, at det netop er her, ved konstatering af denne modsætningsfylde, at behovet for ledelse og strategi bliver til.

Opgave- og målfastsættelse

I forhold til de idealtyper, som Klausen skitserer i sin bog forekommer det os, at en erhvervsskole set under et er kendetegnet ved, at de tre vektorer er næsten lige store, men med en overvægt til statsvektoren og civilsamfundsvektoren. Billedet nuanceres af, at enkelte afdelinger på skolen kan afvige fra denne beskrivelse - i kursusafdelingen på en handelsskole spiller markedsvektoren således en større rolle, end den gør i hhx- eller eudafdelingen.

At statsvektoren fylder meget i organisationen erhvervsskole betyder noget for måden, opgaver og mål fastsættes. Klausen påpeger, at offentlige institutioner er kendetegnet ved en uklar fastsættelse af opgaveløsning og målopfyldelse. Det forhold, at målene og opgavebeskrivelsen er resultater af komplicerede politiske processer betyder, at målene ofte er "uklare og vage, flertydige, konflikterende, flygtige og ustabile over tid" og at der følgelig er mange forskellige "rigtige" måder at løse opgaverne på.

Erhvervsskoler skal uddanne kvalificeret arbejdskraft inden for bestemte uddannelsesretninger og i relation til bestemte erhverv og brancher. Jo, men det er ikke det eneste, som erhvervsskoler skal.

Ydelsen, som erhvervsskolen leverer, kan beskrives på flere niveauer. Skolen uddanner ikke blot arbejdskraft med givne erhvervsfaglige kvalifikationer. De elever og kursister, som forlader skolen, skal også have almene og personlige kvalifikationer af forskellig slags. Skolen er med til at uddanne mennesker, der skal fungere i familier, som samfundsborgere og som samarbejdspartnere i forskellige typer organisationer. De skal ikke blot kunne håndtere erhvervsfaglige problemstillinger, de skal også vide noget om en lang række generelle forhold i det her samfund, hvoraf et er kendskab til at bruge IT i arbejde og privatliv. Og så skal de oven i købet kunne blive ved med at lære igennem hele deres (arbejds)livsforløb.

Organisationen erhvervsskole bliver dertil yderligere kompliceret, idet den omfatter flere forskellige uddannelser og dertil hørende forskellige, (erhvervs)faglige miljøer og (erhvervs)faglige kulturer. Tydeligst er denne komplikation for de lidt større tekniske skoler, som varetager mange forskellige uddannelser, og derfor også rummer mange forskellige miljøer og kulturer.

Også dette forhold ifm. mål- og opgavefastsættelsen udtrykkes i billedet af de konflikterende, normative vektorer. Jo større statsvektoren er i en organisation, jo mere vil også mål- og opgavefastsættelsen være kendetegnet ved den mangetydighed, som følger af den politiske beslutningsproces.

Erhvervsskoler og strategi

Strategien er sammenhængen i de beslutninger, der tages, når organisationens ressourcer og prioriteringer vejes op imod de ydre betingelser og krav. Strategiens formål er at få det bedste ud af situationen, at vokse, at konsolidere sig - eller slet og ret at overleve.

Behovet for at tænke strategisk opstår for offentlige institutioner, når deres rolle og opgaveudfyldelse ikke længere er selvfølgelig. Det forhold, at der tilbagevendende sættes spørgsmålstegn ved arbejdsformer og resultater for offentlige institutioner, det forhold, at man i forskellige grader og på forskellige måder tvinges ud i en konkurrencesituation og til gennem bestemte former for adfærd og resultater at legitimere sin eksistens, har samtidig som konsekvens, at man har brug for at forholde sig strategisk til sin omverden.

Måden at tænke strategier på afhænger imidlertid af, hvad der karakteriserer den omverden, som skolen forholder sig til.Klausen skelner her mellem tre typer omverdensrelationer, som kalder på tre forskellige måder at tænke strategi på:

• tekniske omgivelser
• den politiske omverden
• den institutionelle omverden.

De af organisationens omgivelser, som sætter konkurrencesituationen, betegner Klausen som tekniske omgivelser. Denne omverdensrelation kalder på traditionelle strategianalyser, hvor man afdækker stærke og svage sider hos sig selv og sine konkurrenter, og samtidig søger at beskrive trusler og muligheder i den aktuelle situation. Der er tale om teknisk sammenligning og afsøgning af handlemuligheder med henblik på at vælge optimalt i den givne situation. Denne type strategianalyse er ny for mange offentlige institutioner. For erhvervsskoler, som i en årrække har erkendt, at de er i en konkurrencesituation, er behovet for at tænke strategisk i denne betydning imidlertid ikke nyt.

I offentlige institutioner er det den politiske omverden, der traditionelt påkalder sig ledelsens opmærksomhed. Den politiske omverden er den del af omverdenen, som træffer politiske beslutninger af betydning for organisationen. For erhvervsskoler er det Undervisningsministeriet, Området for erhvervsfaglige uddannelser (EFU) og arbejdsmarkedets parter i de forskellige sammenhænge lokalt, regionalt og nationalt, hvor de er med i afgørelsen af uddannelsespolitiske spørgsmål. I spørgsmål om arbejdsmarkedsuddannelser er det Arbejdsmarkedsstyrelsenog også her arbejdsmarkedets parter. Det er regionale arbejdsmarkedsråd, amter og kommuner - og bag det hele naturligvis Folketinget, som fastsætter lovgrundlag og budgetrammer for skolerne og for en række af de øvrige, nævnte aktører.

Den politiske omverden er imidlertid ikke kun vigtig for offentlige institutioner i henseende til den direkte regelfastsættelse. Den politiske omverden er også vigtig, fordi institutionerne i sidste ende står og falder med deres politiske legitimitet. Enhver offentlig sektor og dertil hørende institutioner er afhængig af politisk velvilje - ikke blot hos direkte involverede politiske beslutningstagere, men også i offentligheden generelt.Dette forhold er klart af strategisk betydning. Erkendelsen af denne sammenhæng er afgørende for, at man overhovedet forstår måden, hvorpå beslutningstagere i offentlige institutioner håndterer forskellige problemstillinger og opgaver.

Hermed er også givet en del af forklaringen på den lydhørhed, der i erhvervsskoleverdenen har været over for udviklingen af uddannelsernes indhold i relation til den teknologiske udvikling i brancherne som nævnt i kapitel 2. Det er klart, at institutionerne også søger politisk legitimering ved at profilere sig på den teknologi, som anvendes i undervisningen. Og modsat: at man som erhvervsskole kan diskvalificere sig selv ved ikke at holde trit med branchernes teknologianvendelse.

Den sidste omverdensdimension er den institutionelle omverden. Det er den sociokulturelle sammenhæng, som institutionen identificerer sig selv ved, og som dens omverden tilsvarende holder den fast på. Den institutionelle omverden bestemmer det adfærdskodeks, som organisationen skal forholde sig til og leve op til. Niveauerne i erhvervsskolernes institutionelle omverdenssituation er - EU, Danmark, den offentlige sektor, uddannelsesinstitution, erhvervsuddannelserne, ungdomsuddannelse, kursusudbyder - osv.

Helt centralt i denne forbindelse er Klausens sondring mellem forskellige organisationer i organisationen, det han kalder "identifikationen af inkonsistente normer i organisationer". Med reference til Brunssons sondrer Klausen mellem

Med denne formulering rammer Klausen en problemstilling ind, som i høj grad erfares i forbindelse med evaluering af omstillingsprojekter i uddannelsessektoren. Altså dette forhold at skolerne på den ene side udviser stor interesse for at tage del i omstillingsaktiviteter, gennemføre IT-projekter og markedsføre de aktiviteter, som udfolder sig i forbindelse med projekterne. Og på den anden side har en forbavsende evne til ikke at lade disse projekterfaringer få nogen afgørende betydning for måden, hvorpå undervisning, ledelse og samarbejde organiseres i institutionen som helhed. Det forhold der, som nævnt i indledningen, kan give anledning til en højst forvirrende oplevelse på en og samme tid af stor projektiver og ringe forandringsevne i uddannelsesinstitutionerne.

Hvordan, en given organisation skal tænke og handle strategisk, afhænger af mixet af normative vektorer, i denne forbindelse udtrykt ved den forskellige betydning de forskellige omverdensrelationer har for den enkelte organisation.Erhvervsskoler udvikler strategier i traditionel forstand i forhold til den konkurrencesituation, de befinder sig i. Det gælder konkurrencen med andre erhvervsskoler, med andre ungdomsuddannelser, med udbydere af efteruddannelse.

Men erhvervsskoler handler også strategisk i forhold til den politiske omverden, søger legitimitet gennem forskellige initiativer, herunder ved at markedsføre sig og sine kompetencer på måder, som tidens politiske strømninger kræver. Ligesom skolerne udvikler en værdiorienteret strategi i forhold til sin institutionelle omverden.

Ledelse i den offentlige organisation

Det følger af den beskrivelse, som er givet ovenfor, at ledelsesopgaven er en funktion af organisationens særlige mix af normative vektorer. De kræfter, som virker i organisationen, og som trækker i hver sin retning, kan både give ledelsesmæssigt råderum og sætte grænser for samme. I offentlige organisationer, hvor stats- og civilsamfundsvektoren vejer tungere end i den private organisation, kræver ledelsesopgaven - foruden teknisk målrationel ledelse i relation til institutionens forvaltningsmæssige forpligtelser og i forhold til konkurrencen på institutionens marked - typisk en værdiorienteret ledelse, dvs. en ledelse som skaber identitet i organisationen og legitimitet i og omkring organisationen. [43]

Afgørende er forholdet til medarbejderne og evnen til at skabe velfungerende og motiverende arbejdsmiljøer. Kulturen i offentlige organisationer er ofte præget af "bureaukratisering, af professionalisering og af rekruttering af ledere i og gennem systemet":

Kulturen i danske uddannelsesinstitutioner er en konsensuskultur. Man taler sig frem til enighed, alles meninger er - i princippet - lige gode, i praksis er det dog som regel lærerværelsets stærke røster, der tegner butikken. Den formelle leder er ikke altid også den reelle leder. Tænk bare på afdelingslederstrukturerne på tekniske skoler. De har typisk meget lidt med ledelse at gøre, bortset måske lige fra, at det undertiden kan være afdelingslederen, som er mødeleder, når der holdes lærermøde.

De fleste ledelsesniveauer på erhvervsskolerne har mere med administration end med egentlig ledelse at gøre. De fleste ledere er rekrutteret fra lærergruppen og har derfor svært ved at sætte sig igennem som ledere. De begrænser sig typisk til at administrere regler og procedurer, som enten er givet af Undervisningsministeriet eller Arbejdsmarkedsstyrelsen afhængig af uddannelsesområdet, eller som har rod i traditioner og kultur i institutionen, og som derfor ikke udfordrer den fagkollegiale konsensus.

Netop kravet om omstilling udfordrer disse måder at fungere på:

Udviklingen stiller krav om nye lederegenskaber (lederens personlige egenskaber), nye lederkvalifikationer (tillært gennem uddannelse og erfaring) og ændret lederrolle (som hænger sammen med forventningen til ledelse i den pågældende organisation, organisationens kultur og lederens placering i organisationens hierarki). [46]

Som det vil fremgå af kapitel 4 håndterer skolernes ledelse opgaven forskelligt. Af fire forskellige "generelle former for adfærd i relation til håndteringen og forholden sig til ændringer og strategiske emner" har vi på de besøgte skoler mødt alle fire, om end ingen i rendyrket form. Den stil, der typisk signaleres, er den proaktive. Men i enkelte tilfælde har vi også mødt tilløb til den interaktive ledelsesadfærd. [47]

Ledelsesadfærd over for ændringer og strategiske emner

Den inaktive strategi følger den ledelse, som kun nødigt ændrer tingenes tilstand. Det indebærer, at forandringer kun indtræffer i forbindelse med kriser, når man med andre ord ikke kan undslå sig.

Den reaktive adfærd kendetegner den ledelse og den organisation, som aktivt søger at omgå alle ændringer og justeringer med henblik på at vende tilbage til tidligere kendte former. Proaktiv strategi indebærer et forsøg på at spotte og leve op til tidens trends, så vidt muligt så man hele tiden er på forkant. Den interaktive strategi indebærer en aktivt skabende ledelsesstil:

Den interaktive ledelsesstrategi er den, der i videst udstrækning lever op til den beskrivelse af omstillingsadækvat ledelse, som følger af Klausens analyse af ledelse i en offentlig organisation under omstilling. Med begreber som "visionær", "læreproces", "eksperimenter" og "leg" peger beskrivelsen af den interaktive strategi frem mod de organisationsforståelser, som ligger bag teorierne om den lærende organisation, der, som vi så, er knyttet sammen med det komplekse omstillingsbegrebs fjerde niveau, der rejser kravet om at udvikle evnen til at håndtere forandring.

Til disse begreber, som primært knytter an til civilsamfundsvektoren, føjer Klausen karakteristikker, der relaterer sig til alle tre vektorer i sin opsummering af karakteristika for den ledelse i offentlige organisationer, som matcher omstillingsopgaven:

• øget faglig og administrativ ekspertise, specielt i henseende til områder som organisation og regnskabsvæsen
• øget strategisk overblik og kompetence
• netværksorientering med vægt på strategisk ledelse og markedsføring og med evne for at uddelegere andre ledelsesopgaver
• orientering mod PR
• orientering mod etik med stor synlighed og med evnen til at lytte og forstå medarbejdere og andre interessenter samt evne til at skabe tillid og loyalitet
• politisk manøvredygtighed, taktiske evner og evner som forhandler. [49]

Kravene til handlerummet

Med beskrivelsen i kapitel 2 af det komplekse omstillingsbegreb er skitseret de krav om omstilling, som skolerne stilles overfor. Med reference til blandt andet Klausen er i dette kapitel søgt beskrevet det handlerum, som skolerne har for at håndtere disse krav. I modsætning til de mere statiske beskrivelser, som kan hentes i den strukturalistisk orienterede organisationsteori giver Klausen med sin teori om normative vektorer begreber, der beskriver de konflikter, som organisationer i forandring stilles overfor.

Spørgsmålet er nu, hvordan opgaven håndteres i praksis? Hvordan arbejder skolerne med IT-området? Og kan man i skolernes beskrivelse af deres indsats på dette område finde paralleller eller modsvar til niveauerne i det komplekse omstillingsbegreb, og til de ledelsesformer, som er beskrevet ovenfor?

4. Hvordan de gør

Status på skolernes arbejde med IT-

I forbindelse med udarbejdelsen af dette temahæfte er der gennemført samtaler på otte erhvervsskoler med repræsentanter for ledelsen, for lærerne og for eleverne. Gennem samtalerne er søgt gjort status på skolernes arbejde med IT-området. Ledelsesrepræsentanterne har givet en status på aktuelle udviklingsprojekter på skolerne, og i forlængelse heraf givet en vurdering af, hvordan de mener, IT bruges på skolen til undervisning og samarbejde.

Repræsentanter for lærerne og eleverne har beskrevet, hvordan de mener, IT aktuelt anvendes på skolen, og de fordele og ulemper, der knytter sig hertil. Lærerne har desuden beskrevet hvilke udviklingsmuligheder, de tilskriver området, herunder hvilke barrierer henholdsvis katalysatorer, de ser for udvikling inden for området.

Interviewene er udført som semistrukturerede interview med udgangspunkt i et fast sæt af spørgsmål, som var udarbejdet til hver af de tre grupper. De tre interviewguider findes i bilaget bagest i hæftet. [50]

Formålet med interviewrunden

De otte skoler er valgt ud til interviewrunden, fordi de i forskellige sammenhænge og på forskellige måder har gjort sig bemærket i deres arbejde med IT-området. Skolerne repræsenterer samtidig de væsentligste skoleformer inden for erhvervsskoleområdet: tekniske skoler, handelsskoler og landbrugsskoler.

Vores forventning til interviewrunden var ved planlægningen af dette projekt, at den måske kunne pege frem mod forskellige modeller for arbejdet med at integrere IT på skolerne. Altså at interviewene kunne tjene som vidnesbyrd om eksemplariske måder at arbejde med IT-integrationen på. Sådanne modeller fremstår imidlertid ikke uformidlet af skolernes arbejde. Interviewene har derfor i praksis fået den funktion, at de har dannet grundlag for beskrivelsen af nogle helt aktuelle overvejelser på skolerne om IT-anvendelsen, herunder at de har bidraget med eksempler på initiativer, som aktuelt tages på en gruppe af erhvervsskoler, der har vist, at de prioriterer arbejdet med IT-området.

Udbredelse og anvendelse

På alle skoler har ledelsen taget beslutninger om udbygning af skolens tekniske apparatur forstået som indkøb og placering af computere, kabling af skolen og etablering af netværk.

Udstyrsmæssigt mener alle skoler i undersøgelsen at være rimeligt godt dækket ind med pc'er til rådighed for lærere og elever. På mange af skolerne er der endvidere etableret ordninger med hjemme-pc'er til lærerne. Dette sidste er ofte, men ikke altid knyttet sammen med aftaler om, at lærerne gennemfører pckørekortkurser.

Alle skoler har et netværk, der giver mulighed for at dele filer og for at sende og modtage post. Enkelte af skolerne har etableret et egentligt intranet med faciliteter, der understøtter en mere aktiv videndeling og koordinering på skolen: fælles kalender, informationssider af forskellig slags, fælles internetressourcer i form af webportaler til brug i forskellige faglige sammenhænge. Brugerfladerne er forskellige. Der kan både være tale om netfaciliteter baseret på Lotus-Notes eller om browser-baserede eller web-lignende intranet.

På de fleste af de skoler, der har tilknyttet kollegier eller skole hjem, har man allerede, eller er man i færd med at trække kabler, så der også fra kollegieværelserne bliver adgang til skolens net. På de fleste af skolerne er det op til den enkelte elev selv at købe en computer med netkort til brug på kollegieværelset.

Anvendelse til ledelse og samarbejde

Interviewene vidner om, at de fleste lærere bruger computeren i forbindelse med deres arbejde. Dels i forbindelse med forberedelse af undervisning, dels i forbindelse med udveksling af beskeder og information med kolleger på skolen.

Kommunikation baseret på e-mail synes at være helt almindelig på de fleste af skolerne; både ledelse og lærere giver udtryk for, at lærerne i almindelighed checker deres postkasse og svarer på evt. post.

Interviewene bekræfter de spørgeskemaundersøgelser, som CUTA som tidligere nævnt har gennemført på blandt andet erhvervsskoler.

Heraf fremgår det f.eks., at [51]

• praktisk talt alle undersøgelsens erhvervsskolelærere har adgang til netbaseret computer på deres arbejde
• fire ud af fem af undersøgelsens erhvervsskolelærere dagligt gør brug af computer i forbindelse med deres arbejde
• tre ud af fire af undersøgelsens erhvervsskolelærere dagligt eller ugentligt udveksler e-mail med kolleger på skolen.

Interviewene bekræfter imidlertid også de tidligere undersøgelsers resultater om den forholdsvis begrænsede variation i lærernes computeranvendelse - altså at det netop langt overvejende er tekstbehandling, elektronisk post og i en vis udstrækning også søgninger på Internettet, som lærerne gør brug af. Ligesom elevernes brug i forbindelse med undervisningen hovedsagelig begrænser sig til rapportskrivning og søgning af informationer på Internettet.

Den stigende anvendelse af IT i lærernes arbejde og i forbindelse med undervisningen går tilsyneladende ikke hånd i hånd med udvikling af nye arbejdsformer i undervisningen eller nye samarbejdsformer på skolerne.

Spørgsmål om IT og de pædagogiske udviklingsprocesser

Har skolerne på det tekniske område taget beslutninger om udbygning og udvikling, gælder det samme ikke på det pædagogiske område.

Selvom flere skoler har formuleret en pædagogisk IT-strategi (f.eks. i forbindelse med deltagelse i KOM-IT efteruddannelsesforløb), er der ingen steder formuleret pædagogiske målsætninger eller krav til anvendelsen af IT i undervisningen på skolen som helhed.

Undtagelsen herfra er afgrænsede miljøer, enkelte afdelinger, hvor man har gjort en særlig indsats for at integrere IT i undervisningen, bl.a. med henblik på at profilere afdelingen og derved udvide elevgrundlaget. I sådanne enheder formuleres krav til lærernes og elevernes anvendelse af IT i undervisningen. F.eks. kræves det, at eleverne skal kunne aflevere opgaver elektronisk; at eleverne skal kunne kommunikere med lærerne og med hinanden elektronisk; at lærerne så vidt muligt skal gøre brug af computer, faglige programmer og Internet i undervisningen.

På samtlige skoler er det - uanset formulering af pædagogiske mål og krav eller ej - de interviewede elevers erfaring, at brugen af computere i undervisningen er afhængig af lærerens personlige holdning til og interesse i computere.

Langt den mest udbredte elevanvendelse af computerne på skolerne vedrører skrivning af rapporter og opgaver, som printes ud og afleveres på papir til bedømmelse hos læreren; søgning efter informationer på Internettet til brug i undervisningen; samt private, ikke undervisningsrelevante søgninger og chat via Internettet.

Dertil kommer brugen af faglige programmer i forbindelse med undervisningen i enkelte fag og uddannelser såsom bedriftsløsningen på landbrugsskolerne, Dankost 2000 på uddannelser inden for levnedsmiddel og MathCat i matematikundervisningen på IT-college.

Hos enkelte lærere og på enkelte uddannelser arbejder eleverne også med elektronisk rapportering i form af f.eks. formidling af projektarbejde gennem web-sider. Ligesom man hos enkelte lærere og på enkelte uddannelser gør brug af elektronisk kommunikation mellem elever og lærere (f.eks. med henblik på at understøtte processkrivning) og måske endda udvikler elektronisk baseret undervisningsmateriale til brug i de enkelte fag. [52]

De tidligere nævnte kvantitative undersøgelser af IT-anvendelsen dokumenterer, at det ikke er hverdag for eleverne at bruge IT i tilknytning til undervisningen. [53]

I hvilken udstrækning gør eleverne aktuelt brug af computer i forbindelse med din undervisning?

Kilde: Omstilling gennem projektarbejde. CUTA for CTU 1999.

På handelsskolerne er det én ud af fem lærere og på tekniske skoler to ud af fem lærere, som dagligt lader eleverne gøre brug af IT i forbindelse med undervisningen. Computeranvendelsen har flere forskellige formål. Typisk bruges den til at indhente informationer på Internettet eller som skriveregnemaskine.

I CTU-undersøgelsen svarer ca. hveranden lærer, at computeranvendelsen understøtter selvstændige arbejdsformer.

Det samme synspunkt gør eleverne typisk gældende i de interview, der er gennemført i denne undersøgelse. Eleverne mener, at computeranvendelsen fremmer selvstændige arbejdsformer og ændrer lærerrollen i retning af konsulent eller vejleder for de selvstændigt arbejdende elever.

På de uddannelser, hvor IT-anvendelsen er mest udbredt, svarer eleverne videre, at eleverne får nye roller og funktioner i undervisningen, fordi de i mange tilfælde ved mere om den tekniske computeranvendelse end lærerne. Eleverne bliver i kraft af denne viden undertiden medundervisere i forhold til både lærere og klassekammerater.

Hvilke formål tjener computeranvendelsen i forbindelse med din undervisning?

Kilde: Omstilling gennem projektarbejde. CUTA for CTU 1999.

Lærerne henviser typisk til den enkelte lærers metodefrihed som argument imod, at skolen giver sig i kast med opstille mål for og krav til den pædagogiske IT-anvendelse.

Det lærersynspunkt, som oftest gøres gældende, er, at ledelsen skal sørge for de tekniske muligheder - altså at udstyr og programmer er til stede - samt give lærerne mulighed for opkvalificering gennem etablering af efteruddannelse som f.eks. pckørekort og lignende. Hvis der formuleres mål for og krav til den pædagogiske IT-anvendelse på tværs af fag og pædagogiske traditioner, vil det snarere skabe modstand mod udvikling end inspiration til udvikling, lyder synspunktet. Flere af de interviewede skoleledere har samme synspunkt.

Modsat er der enkelte lærere, som netop efterlyser klare udspil fra skolernes ledelse også på det pædagogiske område. De mener, at sådanne udspil vil kunne støtte og vejlede lærerne i forhold til deres arbejde med at integrere IT i undervisningen.

Endelig erfarer enkelte lærere i forbindelse med udviklingsprojekter i det enkelte fag, at integrationen af IT i undervisningen også løber mod barrierer i form af eksamensformer og fagbekendtgørelser. En systematisk afsøgning af de muligheder, der ligger i at bruge faglige programmer i f.eks. matematikundervisningen, udvikler arbejdsmetoder i opgaveløsningen, som går på tværs af bekendtgørelsen og sprænger betingelserne for den traditionelle eksamination.

Det har på flere af skolerne betydet, at lærerne udvikler en dobbeltstrategi for undervisningen: i trefjerdedele af året arbejder man på den måde med faget, som lærerne mener, eleverne har noget ud af med brug af IT-, projektarbejde og lignende. I den periode lærer eleverne det, de skal bruge videre i deres uddannelses- eller arbejdsforløb. I den sidste del af året arbejder man så med henblik på eksamen, dvs. på helt traditionel, fagdelt måde, så eleverne rustes til at klare selve eksaminationen.

Spørgsmål om organisering af skolernes udviklingsprocesser

Hvad er drivkraften i skolernes udviklingsprocesser? Hvem får de nye ideer? Hvordan afgør man, at ideerne skal følges op med handling? Og hvordan udbredes nye muligheder, når de foreligger?

Det generelle indtryk er, at skolerne forstår noget meget forskelligt med og arbejder meget forskelligt med udvikling på IT-området.

IT-integration som produktudvikling (udvikling af flagskibe på IT-området)

Der er en gruppe af skoler, som meget bevidst arbejder med at overleve og/eller ekspandere ved at markedsføre nye produkter i form af uddannelser eller uddannelsesformer med forbindelse til IT-området. Der er tale om projekter, som har stor bevågenhed fra ledelsens side, og som tillægges stor strategisk betydning både politisk og i forhold til konkurrencen med andre uddannelsesinstitutioner.

Som regel er projekterne organisatorisk indplaceret i en enkelt af skolens afdelinger. Denne udvalgte afdeling udvikler særlige kompetencer på IT-området i relation til den specifikke opgave.

Det kan være udvikling af en særlig afdeling for fjernundervisning. Eller det kan være udvikling af en enkelt uddannelse på skolen, som baseres på udstrakt brug af IT-, og som placeres centralt i skolens markedsføring og selvforståelse.

I forhold til det komplekse omstillingsbegreb og de deraf udledte omstillingsprojekter, vil der typisk være tale om et projekt, der begrundes fagligt (det giver relevante faglige kvalifikationer for målgruppen), pædagogisk (det er i overensstemmelse med en tidssvarende måde at lære på) eller politiskøkonomisk (det imødekommer behovet for at skabe fleksible undervisningsformer, der giver større grupper adgang til uddannelse).

Disse ræsonnementer forklarer imidlertid ikke udtømmende, hvorfor skolerne faktisk arbejder med projekterne, ligesom de ikke forklarer måden, skolerne arbejder med projekterne på.

Pointen er, at skoleudviklingen får karakter af produktudvikling i enkelte af skolens afdelinger, som følgelig udvikler sine egne kompetencer og sin egen kultur ifm. opgaveløsningen. Formålet er ikke omstilling af skolen gennem udvikling af nye organisationsformer; formålet er salg af skolen gennem markedsføring af skolen som en uddannelsesinstitution, der er på forkant med informationssamfundets krav.

Spørgsmålet, som rejser sig i forbindelse med denne type projekter, er, i hvilken form erfaringerne fra disse særlige afdelinger kan og bør overføres til skolens afdelinger i øvrigt? I hvilken udstrækning bliver produktudviklingsprojekterne til katalysatorer for skolens udvikling på IT-området som helhed. I hvilken udstrækning bliver produktudviklingsprojektet til et omstillingsprojekt, som reelt skaber nye betingelser og muligheder for skolen som helhed?

Udvikling gennem IT-frontløbere

Beslægtede spørgsmål opstår på de skoler, hvor udvikling på IT-området kan lokaliseres til en enkelt medarbejder eller en mindre gruppe af medarbejdere, som af personlige grunde er særligt interesseret i IT-.

Der kan være tale om en lærer eller gruppe af lærere, som går igen i skolens udviklingsprojekter, og som udvikler særlige kompetencer på IT-området.

Eller der kan på de lidt større skoler være tale om, at udviklingen på IT-området kan lokaliseres til skolens IT-afdeling, som foruden at varetage den tekniske drift og vedligeholdelse af skolens IT-system faktisk også sætter nye både i vandet, som skolens øvrige medarbejdere så kan forholde sig til.

På frontløberskolerne arbejder man med en række, ret forskel lige projekter. Det kan være omlægning af en uddannelse fra traditionelle arbejdsformer til elektronisk baserede. Eller det kan være udvikling af særlige faciliteter på skolens intranet til brug for lærere og elever. Tilsyneladende arbejder man altså på flere forskellige af det komplekse omstillingsbegrebs niveauer. Problemet her er samspillet mellem frontløbergruppen og skolens øvrige medarbejdere, dvs. samspillet mellem projekterne og skolens faktiske hverdag. I praksis viser der sig typisk at være stor afstand mellem den virkelighed, som projekterne søger at skabe - og den virkelighed, som skolens lærere og elever i øvrigt faktisk praktiserer. Afstanden kan selvfølgelig være større eller mindre - ikke sjældent er den imidlertid så stor, så man som udenforstående har en fornemmelse af, at den skole, som frontløberne mener at befinde sig på, er en anden end den kollegerne og eleverne kender fra deres hverdag.

Denne afstand mellem frontløbere og skolens lærere i øvrigt afspejler sig typisk også i beslutningsprocesserne ifm. projektetablering. Beslutning om iværksættelse af nye initiativer vil ofte have en uformel karakter, idet der i gruppen af frontløbere ikke er langt fra tanke til handling.

Men hvordan sikrer man sig, at indsigter, erfaringer og kompetencer kan blive en større gruppe af medarbejdere til del? Og at retningen, der løbes i, er rigtig i forhold til skolens behov og muligheder?

På skoler præget af frontløberkulturen oplever man, at lærerne giver udtryk for frustration over ikke at blive taget nok med på råd i forbindelse med nye initiativer. På den anden side giver frontløberne selv udtryk for frustration over, at kollegerne ikke udviser tilstrækkelig stor interesse for at udnytte de muligheder og faciliteter, som frontløberne udvikler og tilbyder.

IT-integration som samlet skoleudvikling

Endelig er der en gruppe af skoler, som arbejder med IT-integration i et bredere, skolepolitisk perspektiv. Det vil sige, som arbejder med omstilling ud fra det ræsonnement, som ligger på det komplekse omstillingsbegrebs niveau 3 vedrørende IT-relateret institutionsomstilling. På disse skoler vil IT-integrationen være beskrevet som et anliggende for ledelsen og medarbejderne som helhed. Udviklingen baseres på beslutninger, som ledelsen tager i dialog med medarbejderne f.eks. i samarbejdsudvalget. Og man vil tilstræbe i beslutningsprocessen at skabe opbakning til initiativer.

På disse skoler arbejder man med udbygning af IT-infrastrukturen og med kompetenceudvikling. Nye tiltag kan f.eks. være etablering af hjemme-pc-ordninger i kombination med medarbejderes deltagelse i pc-kørekort-kurser. Eller kortlægning af kommunikationsgangene på skolen med henblik på udvikling af intranet.

De skoler, der arbejder med IT-relateret institutionsomstilling, synes at falde i to grupper. En gruppe, som eksplicit knytter an til teorier om den lærende organisation, og som har udvikling af en lærende organisation som overordnet vision for omstillingsarbejdet. Disse skoler forholder sig dermed til det komplekse omstillingsbegrebs niveau 4.

Og en anden gruppe, som udtrykker, at nok arbejder de med dette område som et fælles skolepolitisk indsatsområde - men de har svært ved at formulere en målsætning for arbejdet, og de er dybest set i tvivl om, hvad de pædagogiske og organisatoriske gevinster af IT-integrationen vil være.

Blandt sidstnævnte gruppe af skoler gives der udtryk for, at man kan være bange for, om der er tilstrækkelig energi i udviklingsprocesserne. Man kan mangle den inspiration og dynamik, som frontløberprojekter kan kaste af sig til omgivelserne. Motivationen for at arbejde med IT-integrationen vil typisk blive formuleret som en nødvendighed: på den ene side er vi nødt til at arbejde med IT for at kunne leve op til de krav, der stilles fra elever og virksomheder til en erhvervsskole. På den anden side er vi usikre på, hvad gevinsten er for undervisningen og for arbejdet på skolen i det hele taget.

En enkelt skole har med udgangspunkt i erkendelsen af usikkerhed om den pædagogiske målsætning med IT-integrationen etableret et formelt samarbejde med andre uddannelsesinstitutioner om at forske i pædagogik og IT-. Skolen håber på den måde at kunne kvalificere skolens initiativer på området.

Hvad lykkes, hvad lykkes ikke?

På hvilke områder er det, skolerne kan fremvise synlige resultater?

Det kan de fremfor alt på udstyrsområdet. Samtlige besøgte erhvervsskoler giver udtryk for, at de er relativt velforsynet med teknisk udstyr, og skolerne fremtræder også for den besøgende som skoler med meget og synligt computerudstyr.

Hvad angår lærernes kvalifikationer, gælder det flere af skolerne, at man har koblet beslutninger vedr. udstyrsanskaffelse med beslutninger om efteruddannelse. Det må således siges at være gængs praksis på skolerne, at man etablerer hjemme-pcordninger for medarbejderne baseret på aftaler om, at medarbejderne til gengæld gennemfører PC-kørekortuddannelsens forskellige moduler.

Træk som går igen i skolernes fremgangsmåde

Endelig gælder det om flere af skolerne, at de kan fremvise resultater inden for afgrænsede områder af skolens liv: der kan være tale om et enkelt uddannelsesområde, som har gennemgribende brug af IT-; der kan være højt aktivitetsniveau på visse IT-kurser; eller skolen kan have udviklet IT-baserede undervisningsmaterialer til brug i enkelte fag og lignende. Disse frontområder - i IT-henseende - lever så side om side med undervisning, som synes fuldstændig uberørt af de erfaringer, som man gør sig i de afgrænsede miljøer på skolen.

Hvor kniber det at fremvise synlige resultater? Det gør det fremfor alt i relation til pædagogik og organisation. På alle skoler giver eleverne udtryk for, at brugen af computere i de enkelte fag varierer med lærernes personlige interesse i området.

Når bortses fra en enkelt uddannelse på en enkelt skole, så er der ingen af skolerne, som har formuleret konkrete målsætninger for eller krav til brugen af computere i undervisningen. Og selv på den ene afdeling, som er undtagelsen, opfatter eleverne det sådan, at brugen af IT i undervisningen varierer fra fag til fag afhængig af lærerens personlige engagement i teknologianvendelsen.

Aspekter af omstillingsprojektet, som skolerne takler meget forskelligt, og som giver forskellige udviklingskulturer

Tilsvarende er det meget begrænset, hvad informationsteknologien har betydet for skolernes organisation af samarbejde og kommunikation. Af de otte skoler er der to, som gør brug af intranetfaciliteter, der rækker ud over simpel deling af dokumenter på et fælles drev og udveksling af beskeder gennem brug af e-mail; og selv på disse to skoler er der usikkerhed om, hvilken status intranettet har i forhold til den interne kommunikation og arbejdsdeling. Intranetløsninger dubbleres i mange tilfælde af parallelle papirbaserede eller på anden måde traditionelle løsninger. Ligesom det er kendt af både ledelse og lærere, at der er medarbejdere, som systematisk fravælger de IT-baserede løsninger.

Undervisningens metode og teknik

Skolens ledelse opfatter IT-integrationen som et projekt, der har at gøre primært med det enkelte fags brug af IT i undervisningen.Det er én strategi, som synes at blive fulgt aktuelt af skoler, der arbejder med omstilling.

Hvor dette synspunkt råder, er det en passende strategi at sørge for udstyr til brug i undervisningen og at tilskynde lærere til efteruddannelse og til deltagelse i fagrelaterede udviklingsarbejder. Omstillingsprojektet bliver da lærernes - måske endda den enkelte lærers - arbejde med at nyttiggøre teknologien i lærerens undervisning. De organisatoriske rammer for undervisning forbliver uforandrede. Informationsteknologien bliver til en klasseværelses- og fagteknologi.

Skolerne vil ikke nødvendigvis selv sammenfatte strategien på denne måde. Men skal strategien vurderes ud fra de handlinger, som skolerne faktisk iværksætter, så tegner der sig det mønster, at IT-integration og omstilling er et spørgsmål om udvikling af det enkelte fag.

Som man vil vide på baggrund af kapitel 2 er problemet her, at skolen i så fald kun arbejder med dele af omstilingsproble matikken, nemlig de omstillingsprojekter, der udspringer af det komplekse omstillingsbegrebs niveau 1 og 2.

Dertil kommer, at dette arbejde kun undtagelsesvis indløser de principielle mål, som knytter sig til niveau 1, og som er at omstille "de enkelte fags og faglige aktiviteters faglige indhold, pædagogik og didaktik med henblik på udvikling af nye former for læring og erkendelse baseret på IT-anvendelse". Som nævnt tidligere anvendes computeren langt overvejende som skrive-/regnemaskine og til søgninger på Internettet. Det er undtagelsen, at computeranvendelsen sker integreret med etablering af nye lærings- og erkendelsesformer.

En særlig problemstilling i denne forbindelse er, at eksamensformerne, som fastsættes centralt, sætter ret håndfaste grænser for afsøgningen af disse nye former og indhold. Da undervisningen også har til formål at forberede eleverne til eksamen, er der grænser for lærernes muligheder for at fravige kendte undervisningsformer.

Lige så nødvendigt det på den ene side er at arbejde med IT-integration i forhold til niveau 1, lige så utilstrækkeligt er det set i forhold til det komplekse omstillingsbegrebs samlede perspektiv.

Denne tilgang til IT-integrationen har en lang række konsekvenser, hvoraf den måske vigtigste er, at skolerne gør arbejdet med visioner, som er forudsætningen for at arbejde med integrationen, til noget, som personligt påhviler den enkelte lærer: hvordan vil du bruge IT i din undervisning?

Resultatet er, som vi har hørt i hvert eneste interview med elever på de besøgte skoler, at anvendelsen af IT i undervisningen varierer fra lærer til lærer og afhænger af dennes personlige engagement i at bruge computere i undervisningen. Det afhænger altså ikke af faget, ikke af skolens værdier på området, ikke af elevernes situation, behov eller interesse - det er derimod lærerens personlige interesse, som er afgørende.

Spørgsmål om at overholde love og regler

En anden aktuel strategi for omstilling tager udgangspunkt i det synspunkt, at skolens opgave og måden at løse den på er givet i og med den generelle lovgivning om erhvervsuddannelserne og den enkelte uddannelsesbekendtgørelse.

Skolen udvikler sig i takt med, at love og bekendtgørelser revideres, og ikke under indtryk af alle mulige tilfældige, politiske udmeldinger. Hvad angår den konkrete undervisning, sker der naturligvis en løbende udvikling i kraft af den dialog, der foregår mellem lærerne og det lokale erhvervsliv, i kraft af løbende faglig efteruddannelse af lærerne og ud fra respons på undervisningen fra eleverne. Det betyder blandt andet, at man så vidt muligt holder skolens udstyr ajour i forhold til det, der bruges ude i virksomhederne.

At tale om visioner, strategier, status, handleplaner og evaluering er at stikke sig selv blår i øjnene. Svarene på de spørgsmål, der skal stilles i og med en sådan proces, er givet på forhånd og findes i lovgivningen. Hvis Undervisningsministeriet reelt mente noget med et omstillingsprojekt, måtte det følgelig være skrevet ind i lovgivningen.

Dette synspunkt blokerer ikke for, at skolen laver udviklingsplaner for områder af skolens liv. Det gør man naturligvis, når der er brug for det som f.eks. i forbindelse med bygningsændringer, skoleudvidelser eller etablering af nye uddannelser. Og man laver naturligvis også de strategipapirer, som Undervisningsministeriet beder om, f.eks. en IT-strategi eller udarbejdelse af Qplaner.

Formuleret med udgangspunkt i teorien om normative vektorer er bud nummer to altså, at skolens forståelse af sig selv og følgelig også af omstillingsopgaven knytter snævert an til statsvektoren. Man forstår sig selv som en uddannelsesinstitution, der arbejder på et regelgrundlag givet af kompetente myndigheder. [54] Når reglerne ændres - som f.eks. i forbindelse med erhvervsuddannelsesreform 2000 - ændrer man sig med dem, og det er, hvad skoleudvikling betyder.

Omstilling som profilering og salg

Der er kun gradsforskelle mellem denne selvopfattelse og den opfattelse, som lægger vægt på, at skolen inden for lovgivningens rammer har et råderum for udvikling, men at det primært vedrører markedsføring og profilering. Når skolen - foruden at agere i forhold til statsvektoren - også agerer i forhold til markedsvektoren, bliver resultatet, at skolen arbejder aktivt med omstilling i betydningen: udvikling af uddannelser og uddannelsesformer inden for områder, som har appel til forskellige målgrupper. Det gør man, som vi også har set i det foregående, ved at lade udvalgte afdelinger på skolen udvikle særlige kompetencer på særligt salgbare områder.

Organisationen bag produktudviklingen er imidlertid ikke nævneværdigt forandret. [55] Og man har typisk svært ved at overføre erfaringerne fra denne produktudvikling til andre af skolens afdelinger eller uddannelser.

Skolens omstillingsarbejde knytter her an til statsvektoren og markedsvektoren - egentlig ikke med henblik på omstilling i den betydning, som det komplekse omstillingsbegreb lægger op til, men med henblik på inden for de rammer, som lovgivningen giver, at profilere og sælge skolens produkt.

En anden opfattelse af opgaven

Opsummerende kan man sige, at skolernes aktuelle indsats inden for området IT-relateret omstilling afspejler, at kun visse dele af omstillingsopgaven realiseres. Skolerne griber kun dele af opgaven og forstår den således på en af tre måder:

• som et spørgsmål om udvikling af undervisningens metoder og teknik
• som et spørgsmål om at overholde lovgrundlag for uddannelserne - i den udstrækning lovgrundlaget stiller krav om IT-integration, lever skolerne også op til kravene
• som et spørgsmål om profilering og salg af skolen.

I forhold til det komplekse omstillingsbegrebs fire niveauer er det altså niveau 1 og 2, som klarest er i fokus i skolernes faktiske arbejde med IT-området.

Skolernes ledelse indløser de dele af projektet, som der er et klart krav om, og som der er synlige gevinster ved at røre ved.Det er samtidig forandringer, som er i overensstemmelse med de normer for erhvervsskolerne, som følger af den institutionelle omverden (jf. kapitel 3). Skolernes ledelse tilvejebringer udstyr og efteruddannelse med videre, fordi det hører med til den aktuelle selvforståelse inden for sektoren. Dermed er også givet et bud på en forklaring af, at skolerne gennemfører stort set de samme tiltag, uanset om de har strategi og visioner eller ej.

Ligesom de markedsfører deres IT-kompetencer, fordi disse har appel på såvel det politiske som økonomiske marked.

5. Tilløb til omstilling

Når forskellen bliver for lille

Hvad betyder det i den praktiske verden, at skolerne kun indløser nogle af de perspektiver, som det komplekse omstillingsbegreb udmaler?

I den praktiske verden betyder det, at skolerne får for lidt ud af deres investeringer i IT-.

Det billede, vi i indledningen tegner af IT-integrationen med udgangspunkt i vores kvantitative undersøgelser og tidligere interviewundersøgelser, bekræftes af aktuelle samtaler med ledelse, lærere og elever. Vi synes, der er for få eksempler på, at IT- gør en kvalitativ forskel i undervisning, samarbejde og ledelse på uddannelsesinstitutionerne.

På CTU's konference d. 11. og 12. november 1998 [56] opsummerede Sigmund Lieberg fra Nasjonalt Læremiddelsenter, Oslo en række udsagn om positive effekter af at anvende IT i uddannelsessektoren. Han konstaterede samtidig, at det, som han kaldte den IT-pædagogiske retorik, savnede dokumentation.

Retorikken formulerer, at IT bl.a. skaber

• differentieret undervisning
• nye lærerroller
• nye elevroller
• fleksible undervisningsformer.

Efter at have deltaget i evaluering af IT-indsatsen i flere europæiske landes uddannelsessystemer må Lieberg konstatere, at ingen af påstandene kan dokumenteres med henvisning til erfaringer i disse lande.

Der er med andre ord for få og for ringe vidnesbyrd om, at IT gør en kvalitativ forskel.

Dermed ikke være sagt, at det samtidig er bevist, at IT ikke kunne have positive effekter eller, anderledes og mere præcist formuleret: at IT ikke kunne indgå i udvikling af pædagogik og organisation med kvalitative forbedringer som effekt.

Vores pointe er, at når sådanne forbedringer ikke kan dokumenteres, så skyldes det, at uddannelsessektoren forsømmer at gøre IT-anvendelsen til komponent i en strategi, der målrettet går efter at skabe kvalitativ udvikling.

Det er selvfølgelig en påstand. Den står over for andre påstande, vi har mødt i vore samtaler med ledelse, lærere og elever i forbindelse med arbejdet med dette temahæfte.

Skal man opsummere skolernes beskrivelse af vanskeligheden ved IT-projektet, tegner der sig forskellige barrierer for vellykket IT-integration, barrierer der fremstår som korrektioner til eller indvendinger mod omstillingsopgaven, som den er beskrevet i det komplekse omstillingsbegreb.

Skoleindvendinger mod omstilling

A. IT-integrationen som sekundært projekt / Andre politiske hensyn.

IT-integrationen kan aldrig kan blive omdrejningspunktet i skoleudviklingsprojektet. IT er et hjælpemiddel, som må underordnes pædagogiske og andre målsætninger. Politisk er det også helt andre projekter, som i disse år sætter skolernes dagsorden, jf. f.eks. erhvervsuddannelsesreform 2000.

B. Umuligt at opstille strategier i en verden, der skifter så hurtigt.

Hvis vi for syv år siden havde formuleret og sidenhen fulgt en strategi for udvikling af skolens IT-anvendelse, var vi garanteret landet det forkerte sted. Hvem kunne have forudset, at netteknologien udviklede sig, som den har gjort? At brugen af Internettet ville eksplodere, som det har gjort? I en verden, der skifter så hurtigt, er værdien af strategier lig nul - hvis de da ikke er ligefrem vildledende.

C. Fremtiden er et anliggende for specialister.

Man kan ikke inddrage lærerne i diskussioner om mål og strategi.
Lærerne savner typisk indsigt i de teknologiske muligheder og i organisationens behov vurderet ud fra en helhedsbetragtning.
Derfor arbejder vi med projekter, som nøglepersoner på skolen definerer, og som lærerne efterfølgende forholder sig til. De visionære personer i organisationen bestemmer udviklingen, som de øvrige medlemmer af organisationen efter bedste evne forsøger at følge.

D. Grænser for skolestrategier i relation til lærernes metodefrihed.

Det er ikke muligt at lave en skolestrategi for IT-integration, som sætter mål for den konkrete undervisning. Her bestemmer den enkelte lærer suverænt sin metode, og der kan ikke opstilles mål eller stilles krav, som anfægter lærernes metodefrihed.

E. Grænser for elevernes velvilje over for krav om IT-anvendelse.

Der er grænser for, hvor langt man kan gå i sine krav om IT-anvendelse i forhold til eleverne. Det skal stadig være sådan, at man kan gennemføre en erhvervs- og ungdomsuddannelser, uden at man behøver at købe en computer.

F. Fagbekendtgørelser og eksamensordninger sætter grænser for IT-anvendelsen.

En systematisk integration af IT i det enkelte fag, herunder anvendelsen af fagrelaterede programmer, støder ofte på den barriere, at man ikke må gøre brug af sådanne hjælpemidler til eksamen. Hvor læseplaner anbefaler integration af IT i undervisningen, forudsætter bekendtgørelser og andet lovstof, at eleverne gennemfører eksamen uden brug af ellers fagrelevante computerprogrammer.

G. Hvordan evaluere omstillingsprojektet? Vi har i mange år arbejdet med at øge IT-anvendelsen i under visningen og i andre væsentlige arbejdsprocesser på skolen.

Men vi kan ikke dokumentere nogen effekt heraf i form af bedre indlæring eller på anden måde bedre kvalitet i forbindelse med undervisningen. Hvordan evaluerer man effekten af initiativer, der har med IT og omstilling at gøre? Og hvordan vedblive med at prioritere et område, som man ikke kan dokumentere positive effekter af?

Spørgsmål til afklaring på den enkelte skole

Indvendingerne signalerer et behov for, at man på den enkelte skole analyserer nogle centrale problemstillinger i tilknytning til omstillingsprojektet f.eks. med udgangspunkt i følgende spørgsmål :

• er IT-integrationen en ændringsressource og katalysator for skolens udvikling - eller er IT-integrationen primært en teknisk ajourføring i takt med skolens udvikling i øvrigt og i takt med den almindelige udvikling i samfund og teknologi?
• står målsætninger altid for fald, når teknologien ændrer sigeller lader det sig gøre at formulere mål, som overlever teknologisk udvikling?
• hvad er forudsætningen for at evaluere omstillingsprojekter?
• betyder lærernes metodefrihed, at man ikke kan opstille tværgående mål og tværgående krav til de pædagogiske processer? Eller formuleret anderledes: betyder lærernes metodefrihed, at skolen ikke kan formulere en skoleprofil for elevernes læring?
• hvordan formidler vi til Undervisningsministeriet m.fl., når politiske mål og fagbureaukratiske krav er i konflikt med hinanden?
• hvor går grænserne for de krav, vi kan stille til eleverne om computeranskaffelser?

Ledelsesmæssige barrierer

Det forekommer os, at flere af indvendingerne er en følge af og samtidig udtryk for skolernes usikkerhed om, hvad de vil have ud af IT-anvendelsen. Og dermed også, at spørgsmålene ville finde deres svar i det øjeblik, sådanne målsætninger var sat op. I den forstand er noget af det, der forekommer ledelse og lærere at være barrierer for at løse opgaven, reelt fravær af ledelsesmæssige initiativer på den enkelte skole. Initiativer som handler om at sætte overbevisende målsætninger op for IT-anvendelsen.

Sætter man IT-anvendelsen i relation til målsætninger på det pædagogiske og organisatoriske område, bliver det muligt at lade IT-anvendelsen være katalysator for nye måder at gøre tingene på. Så er det f.eks. muligt at lade IT-anvendelsen fremme kommunikation og samarbejde mellem elever og lærere, mellem lærere indbyrdes og mellem lærere og ledelse, sådan som det blev skitseret i kapitel 5 i "Dæmonernes vej". [57]

Man vil da erfare, at målsætninger ikke behøver stå for fald, blot fordi teknologien ændrer sig. Hvis målet er at lave et intranet med anvendelse af en given software, overhales planerne i hensigtsmæssighed af den teknologiske udvikling.

Men hvis målet er at skabe bedre betingelser for samarbejde og kommunikation gennem etablering af intranet, overhales målet ikke af teknologisk udvikling.

Problemerne med at evaluere omstillingsprojekter følger entydigt af, at der ikke er formuleret klare målsætninger med disse omstillingsprojekter. Når der ikke er klare og realistiske målsætninger, dvs. målsætninger der står i relation til skolens faktiske situation og muligheder, er det umuligt at evaluere skolens indsats på IT-området. Hvis der er formuleret realistiske og forståelige målsætninger for et givet projekt, er det også muligt at evaluere det i betydningen: beskrive hvad projektgennemførelsen har givet af ny viden og ny færdigheder inden for projektområdet.

Så langt er efter vores mening skolernes indvendinger mod omstillingsopgaven reelt udtryk for, at der fra ledelsens side er brug for initiativer, der har til formål at afklare de kvalitative målsætninger for skolernes IT-anvendelse.

Der kaldes med andre ord på ledelse i den betydning, som vi med reference til bl.a. Klausen skitserede i slutningen af kapitel 3. Om ledelsen kan tage denne opgave på sig afhænger til dels af ledelsens selvforståelse, dels af om omgivelserne giver rum for sådanne initiativer.

Til de ledelsesmæssige barrierer kommer yderligere tre, som på en vis måde afgrænser dette rum. De refererer nemlig til holdninger og engagement i omstillingsopgaven hos henholdsvis lærere, ministerium og elever.

Lærernes metodefrihed

I forbindelse med vore samtaler på skolerne har vi gentagne gange fra lærere og skoleledelser mødt klare afvisninger af, at skolerne kunne opstille krav til lærerne om IT-anvendelse i undervisningen. Afvisningen begrundes med lærernes metodefrihed i forhold til at tilrettelægge og gennemføre den konkrete undervisning.

Med udgangspunkt i en traditionel klassebaseret undervisning kunne kravene for eksempel dreje sig om følgende forhold:

• at eleverne via e-mail eller en konferencefacilitet skal kunne stille spørgsmål til lærerne i forbindelse med forberedelse af lektioner. Læreren vil derved allerede i forbindelse med sin forberedelse af undervisningen blive opmærksom på, hvor problemerne i stoffet ligger, og vil derfor kunne tilrettelægge timerne, så de kommer til at handle om de dele af stoffet, som eleverne har svært ved at forstå.
• at eleverne skal kunne aflevere opgaver elektronisk ved fremsendelse til lærerens emailadresse
• at eleverne skal have kommenterede og rettede opgaver eller rapporter tilbage i elektronisk form, hvormed de får en helt anden mulighed for at arbejde videre på baggrund af lærernes kommentarer (processkrivning)
• at der til enhver undervisning oprettes et elektronisk forum (konference), der giver eleverne mulighed for at stille spørgsmål og få svar fra lærer eller kammerater i den elektroniske klasse, også mellem de skemalagte lektioner
• at undervisningsplaner, pensumopgivelser og lærerens noter er tilgængelige på nettet
• at undervisningsmaterialer, for så vidt det er teknisk og ophavsretligt muligt, er tilgængelige på nettet.

Det forhold, at man tilsyneladende ikke kan stille sådanne krav, forhindrer, at skolen udvikler en anvendelse af IT i undervisningen, som går på tværs af den enkelte lærers personlige holdning til IT-anvendelsen.

Det er et åbent spørgsmål, om kravene reelt anfægter lærerens metodefrihed. De skitserede krav handler om måder at kommunikere på og ikke om fagpædagogiske strategier.

Indvendingen her fremstilles som en strukturel barriere, da den refererer til nogle grundlæggende kendetegn ved organisationen skole, dvs. ved skolen som fagbureaukrati.

Fagbureaukratiet er, som nævnt ganske kort tidligere i hæftet (jf. side 73), kendetegnet ved, at det operative niveau (= lærerne) udfører deres job med høj grad af autonomi og med ringe grad af teknologianvendelse og automatisering.

Når vi så bastant møder afvisninger af, at man kan opstille sådanne krav, skal det med andre ord forstås som reflekser af organisationens grundlæggende selvforståelse, som et fagbureaukrati der styres gennem standardisering af kvalifikationer (lærernes faglige og pædagogiske uddannelse) og ikke gennem standardisering af arbejdsprocedurer. [58] Lærernes anvendelse af IT i undervisningen skal inden for rammerne af fagbureaukratiets selvforståelse baseres på valgfrihed.

Konflikt mellem politiske mål og fagbureaukratiet

Som sådan er der her identificeret en konflikt mellem et politisk mål (integration af IT i uddannelserne) og fagbureaukratiets selvforståelse (lærernes metodefrihed og jobmæssige autonomi).

Sådanne konflikter findes på flere måder og niveauer i en uddannelsessektor under omstilling. Konflikterne kan også iagttages, hvor lærere i deres systematiske arbejde med integration af IT i undervisningen støder på barrierer i form af krav formuleret af fagbekendtgørelsen. Hvordan kan man opgive elektroniske undervisningsmidler til eksamen, når bekendtgørelsen alene opererer med pensumopgivelser som et bestemt antal af normalsider? Hvordan kan man udnytte elektroniske hjælpemidler i matematik, når de sagligt set overflødiggør træning af manuelle regnefærdigheder, som eleven til gengæld skal demonstrere ved eksamen? Det overraskende er for så vidt ikke, at disse konflikter opstår.

Det overraskende er, at man ikke har fundet nogle mere dynamiske måder at bearbejde konflikterne på.

Det er tilsyneladende meget vanskeligt at ændre fagbekendtgørelser med udgangspunkt i erfaringer gjort i den konkrete undervisning. Det er med andre ord ikke kun lærerne, men også Undervisningsministeriet og de faglige udvalg, der i praksis hævder fagbureaukratisk begrundede indvendinger mod at arbejde målrettet med integrationen af IT- i uddannelserne. [59]

Hvilke krav kan man stille til elevernes økonomi?

Den sidste strukturelle barriere handler om penge. Hvilke krav kan man stille til eleverne i forhold til IT-anvendelsen? Kan man forlange, at elever investerer i en computer med modem for at kunne følge en given uddannelse? Eller at de alternativt accepterer at skulle arbejde på uddannelsesstedet også med lektier og projekter for at kunne leve op til et krav om IT-anvendelse? Fra elevside har vi i forbindelse med vores interview mødt en klar afvisning af sådanne krav. [60]

Eleverne vil gerne gøre brug af IT også i højere grad end i dag - men de afviser blankt, at uddannelsesstedet kan stille krav til dem om at købe en pc for at gennemføre en uddannelse. På det punkt kræver eleverne valgfrihed.

Spørgsmålet er, om uddannelsesinstitutionerne kan arbejde målrettet med IT-integrationen uden at stille dette krav? Spørgsmålet er endvidere, om uddannelsesinstitutionerne kan få nok ud af deres arbejde med IT-integrationen uden at stille kravet?

Bortset fra, at man naturligvis ikke kan stille krav til eleverne om at købe pc-er uden netop at arbejde målrettet med IT-integrationen. I modsat fald kan et sådan krav til eleverne ikke begrundes.

Hvordan overvindes barriererne?

Hvordan kommer man forbi disse barrierer? Hvordan bringer ledelse, medarbejdere, elever og ministerium arbejdet med IT-integration i spil, så de perspektiver, dette arbejde rummer, realiseres?

På mange måder er spørgsmålet om IT-integrationen at ligne med et changér-billede, som det ganske godt kommer til udtryk i de argumentationskæder, som ligger bag det komplekse omstillingsbegreb. Ligesom man tror billedet handler om at bruge IT i undervisningen i det enkelte fag, så skifter det og handler i stedet om nye måder at udbyde uddannelse på; det skifter igen og handler om IT-relateret institutionsomstilling; og det skifter endnu engang og handler om udvikling af skolernes pædagogik og organisation under overskriften den lærende organisation.

Selvom IT er en uomgængelig faktor, er det andre forhold, der afgør, om billedet er vellykket. Spørgsmålet er nemlig, hvorvidt det lykkes at realisere de pædagogiske og organisatoriske målsætninger, som er afgørende for, om hele anstrengelsen har kvalitative effekter overhovedet.

I den forstand starter den komplekse omstillingsopgave reelt et andet sted end ved spørgsmål om IT-anvendelsen, nemlig ved spørgsmål om uddannelsernes værdigrundlag. Og først dernæst rejses spørgsmålet, om IT kan være et passende redskab ved realisering af dette værdigrundlag.

En sådan formulering af omstillingsopgaven har fundet sted inden for det seneste års tid. Den har form af erhvervsuddannelsesreform 2000, som skolerne - ikke mindst de tekniske skoler - arbejder på højtryk for at forberede sig til. [61]

Erhvervsuddannelsesreform 2000 - teknik og principper

Erhvervsuddannelsesreform 2000 er formuleret som en udvikling af uddannelsernes organisation og pædagogik med henblik på at sikre øget fleksibilitet og gennemskuelighed, samt øgede muligheder for individualisering og differentiering af uddannelsesforløbet.

På et teknisk niveau handler reformen om udvikling af en række nye strukturer i skoleverdenen, herunder

• samling af uddannelserne i syv indgange
• kontaktlæreren
• den individuelle uddannelsesplan
• uddannelsesbogen
• 5-ugers modulerne. [62]

Reformen handler imidlertid om mere end nye teknikker i administration og undervisning. På et mere principielt og holdningsmæssigt niveau handler reformen om uddannelsespolitiske målsætninger og pædagogiske principper. Reformen afspejler således ønsker om

• bedre produktivitet i uddannelserne (output/input ratioen)
• højere effektivitet (gennemløbstid/normeret tid ratioen)
• kvalitativ og kvantitativ øget søgning til uddannelserne
• øget studiekompetence og højere videreuddannelsesfrekvens. [63]

Den afspejler ligeledes pædagogiske overvejelser vedr.

• etablering af eleven som didaktisk subjekt frem for læreren som didaktisk subjekt
• effekter af metalæring i forbindelse med elevens uddannelsesplanlægning
• etablering af et fragmentarisk læringsbegreb baseret på den individuelle motivation og parathed frem for det traditionelle lineære læringsbegreb
• praksisbaseret og selvstyret (selfdirected) læring frem for læring baseret på lærerens formidling af traditionel fagdidaktisk logik. [64]

Omstillingskravet er med andre ord ikke mindsket, men tværtimod skærpet. Erhvervsskolerne og i særdeleshed de tekniske skoler står over for et omfattende omstillingskrav, som knytter an til erhvervsuddannelsesreform 2000.

Det specielle kendetegn ved dette omstillingskrav er, at det

• stiller sig som et formelt krav, dvs. som en reform af Lov om erhvervsuddannelser
• stiller krav om ændring af uddannelser og undervisning på næsten alle niveauer (indgange, vejledning, lærerrollerelevroller, uddannelsesbog, kontaktlærer o. lign)
• på grund af sine særlige krav til vejledning og individuel uddannelsesplanlægning i høj grad lægger op til udvikling af IT-baserede værktøjer som integreret del af skolernes arbejde med reformen.

Erhvervsuddannelsesreform 2000 har da også udløst en omfattende aktivitet i erhvervsskolesektoren, ikke mindst på de tekniske skoler. Skoler er fusioneret eller gået sammen i tætte skolesamarbejder om forberedelse og implementering af reformen. På skolerne pågår udviklingsarbejder, der tager sigte på at kunne leve op til de nye krav, som stilles til skolerne f.eks. ifm. kontaktlærerordning, uddannelsesbog, vejledning i forbindelse med uddannelsesvalget, udbud af uddannelser og undervisning mv.

Fra centralt hold er der etableret et samarbejde mellem Uddannelsesstyrelsen, Institutionsstyrelsen og forskellige konsulentfirmaer og informatikleverandører 65 om forberedelse af et IT-baseret administrationssystem, der kan understøtte skolernes arbejde efter reformens retningslinier.

Fra Undervisningsministeriets side ser man derfor både et behov for og nogle klare muligheder i at tænke i IT-baserede værktøjer i forhold til de nye elementer i uddannelserne, som er oplistet ovenfor.

Erhvervsuddannelsesreform 2000 er efter vores mening i god overensstemmelse med den uddannelsespolitiske diskussion, som opsummeredes i det komplekse omstillingsbegreb. Spørgsmålet er, om uddannelsesinstitutionerne vil gribe denne enestående mulighed for at gøre IT-anvendelsen til komponent i en strategi, der målrettet går efter at skabe kvalitativ udvikling?

Reformen kan være startskuddet for skolerne til en helt ny fase i arbejdet med at integrere pædagogisk og organisatorisk udvikling med udvikling af skolernes IT-anvendelse.

Det springende punkt er, om erhvervsuddannelsesreform 2000 vil betyde, at skolerne samler kræfterne om at overvinde de barrierer for omstilling, som vi har skitseret ovenfor. Eller om barriererne vil stille sig hindrende i vejen for udvikling af det omstillingsperspektiv, der ligger i reformen.

At netop disse barrierer vil være den store udfordring ved implementeringen af reformen, kan der næppe være tvivl om.

6. Litteratur

AMU-læreres IT-kompetence. CUTA for Arbejdsmarkeds-styrelsen, 1999.

Bjerg, Jens: Fortællinger om opdragelse og undervisning. In: Pædagogik - en grundbog til et fag. Hans Reitzel, 1998.

Borum, Finn: Strategier for organisationsændring. Århus, 1995.

Christensen, Finn: Det pædagogiske grundlag for Reform 2000. Notat, der uddyber hovedelementer i pædagogikken i Reform-2000 vedr. eud. Undervisningsministeriet, februar 1999 (pt. under publicering i bearbejdet form).

Christiansen, John K. et al: Personalestrategier for at håndtere IT-udfordringer. In: Informationsteknologi, organisation og forandring - den offentlige sektor under forvandling. Jurist- og økonomforbundets Forlag, 1999. S. 57 ff.

Dybkjær og Lindegaard: Det digitale Danmark. Forsknings-ministeriet, 1999

Fakta om erhvervsuddannelsesreform 2000. Undervisningsmini-steriet, 1999

Faurschou, Kim: Strategisk ledelse af erhvervsskolerne, Undervisningsministeriet, 1998.

IT og uddannelse. Undervisningsministeriet, 1997.

ITstrategi for erhvervsskolesektoren. Undervisningsministeriet, 1996.

Jacobsen, A. Neil: Den lærende erhvervsskole, Undervisningsmi-nisteriet, 1998.

Jørgensen, Gunnar Eggert og Banff, Poul-Erik: Teknologistøttet undervisning i voksenuddannelser. CUTA for CTU, 1997.

Jørgensen, Gunnar Eggert og Banff, Poul-Erik: Dæmonernes vej. IKT - informations- og kommunikationsteknologi på erhvervsskoler under omstilling. Undervisningsministeriet, 1998.

Jørgensen, Gunnar Eggert og Banff, Poul-Erik: Omstilling gennem projektarbejde. 1. rapport i tematisk analyse for CTU 1998-2000. CTU 1999. S. 11ff.

Klausen, Kurt Klaudi: Normative vektorer. Stat, marked og civilt samfund som organisatoriske ordningsformer. In: Ledelse og erhvervsøkonomi 1/94.

Klausen, Kurt Klaudi: Offentlig Organisation, Strategi og Ledelse. Odense Universitetsforlag, 1999.

Knudsen, Hans Jørgen: Strategisk kompetenceudvikling - organi-satorisk læring på erhvervsskoler, Undervisningsministeriet, 1998.

Larsen, Sten: Skolen som organisation. In: Praktikbogen. Alinea 1999. Red. Sten Larsen og Flemming Lunddahl. S. 221ff.

Ledelse på erhvervsskoler. AP Consulting Group for Undervis-ningsministeriet, 1996.

Mintzberg, Henry et. al.: The Strategy Process. London, 1995 (Prentice Hall).

Senge, Peter M.: Den Femte Disciplin. Den lærende organisations teori og praksis. Klim, 1999.

Sørensen, Niels Bo: Organisationers form og funktion. Om Mintzbergs teori i en dansk sammenhæng. Samfundslitteratur, 1989.

Teknologistøttet undervisning (Fjernundervisning). Betænkning nr. 1253. Undervisningsministeriet, 1993.

Bilag: Interviewguider

Interviewguide, ledelsen

1. Kan du/I give et kort resumé af, hvordan I aktuelt arbejder med IT-området på skolen? (Beskrivelse af aktuelle og/eller nyere initiativer på området).

2. Hvad har initiativerne betydet for måden, hvorpå IT anvendes af lærere og elever på skolen?
a) Hvordan bruger lærere og elever IT-?
b) Hvilke funktioner/programmer bruges?
c) Hvorfor bruges IT-?
- eksempler på faglige begrundelser?
- eksempler på pædagogiske begrundelser?

3. Hvordan anvender du IT i dit arbejde som leder?
a) Hvilke funktioner/programmer bruger du/I?
b) Hvorfor bruger du/I IT-?
c) Hvilken rolle spiller den elektroniske kommunikation i forhold til ledelsesgruppe/medarbejdere/elever for dig/jer?

4. Har skolen et intranet - eller er der planer om at etablere et?
a) Hvorfor?
b) Hvilke funktioner?
c) f.eks. funktioner mhp. beslutningsproces, forberedelse og efterbehandling af møder, fælles kalender o. lign.
d) Hvis I har et intranet:
  a) hvad har det betydet for kommunikationen på skolen?
  b) hvad har det betydet for lærernes brug af IT-?

5. Belysning af IT-udviklingens organisering: Hvordan forsøger I i praksis at få udviklingen af teknisk infrastruktur til at hænge sammen med pædagogik og organisation - (status på processen)?

6. Kan man identificere en "vej", I har gået, et mønster i jeres forløb - som kan beskrives, så andre kan hente inspiration i den?
a) Er der nogle initiativer/tiltag I kan pege ud som dem, der virkelig har gjort en forskel?
b) Er der arbejdsprocesser, der klart fungerer bedre med nettet end uden?
c) Er der modsat nogle initiativer, som I fortryder, og som I klart vil fraråde andre at forsøge sig med?

7. Hvordan får I jeres ideer til nye tiltag - hvem på skolen får ideerne?

8. Hvilke krav stiller udviklingen af skolens IT-anvendelse (i forhold til pædagogik og organisation) til ledelsen?

9. Hvad betyder det for medarbejdernes holdning til IT-pro-jektet, at ledelsen selv bruger IT og fremmer IT-systemer på forskellige områder?

10. Hvordan oplever I medarbejderes og elevers engagement i udviklingen af skolens IT-anvendelse?

11. Fremtidsorienteret status
a) Eksempler på initiativer, som er undervejs
b) Målsætningen for den kommende periode (kort vs. lang sigt)

Interviewguide, lærere

1. Hvordan anvender du IT i dit arbejde som lærer?
a) Hvilke funktioner/programmer bruger du?
b) Hvorfor bruger du IT-?
c) Hvilken rolle spiller den elektroniske kommunikation for dit samspil med - ledelsen - kolleger - elever

2. Kan du/I give et kort resumé af, hvordan I aktuelt arbejder med IT-området på skolen? (Beskrivelse af aktuelle og/eller nyere initiativer på området).

3. Hvad har initiativerne betydet for måden, hvorpå IT anvendes af lærere og elever på skolen?
a) Hvordan bruger lærere og elever IT-?
b) Hvilke funktioner/programmer bruges?
c) Hvorfor bruges IT-
- eksempler på faglige begrundelser?
- eksempler på pædagogiske begrundelser?

4. Har skolen et intranet - eller er der planer om at etablere et?
a) Hvorfor?
b) Hvilke funktioner?
c) f.eks. funktioner mhp. beslutningsproces, forberedelse og efterbehandling af møder, fælles kalender o. lign.
d) Hvis I har et intranet:
  a) hvad har det betydet for kommunikationen på skolen?
  b) hvad har det betydet for lærernes brug af IT-?

5. Belysning af IT-udviklingens organisering: Hvordan forsøger I i praksis at få udviklingen af teknisk infrastruktur til at hænge sammen med pædagogik og organisation - (status på processen)?

6. Kan man identificere en "vej", I har gået, et mønster i jeres forløb - som kan beskrives, så andre kan hente inspiration i den?
a) Er der nogle initiativer/tiltag, I kan pege ud som dem, der virkelig har gjort en forskel?
b) Er der arbejdsprocesser, der klart fungerer bedre med net-tet end uden?
c) Er der modsat nogle initiativer, som I fortryder, og som I klart vil fraråde andre at forsøge sig med?

7. Hvordan får I jeres ideer til nye tiltag - hvem på skolen får ideerne?

8. Hvilke krav stiller udviklingen af skolens IT-anvendelse (i forhold til pædagogik og organisation) til ledelsen?

9. Hvad betyder det for medarbejdernes holdning til IT-projektet, at ledelsen selv bruger IT og fremmer IT-systemer på forskellige områder?

10. Hvordan oplever I kollegers og elevers engagement i udviklingen af skolens IT-anvendelse?

11. Fremtidsorienteret status
a) Eksempler på initiativer, som er undervejs
b) Målsætningen for den kommende periode (kort vs. lang sigt)

Interviewguide, elever

1. Hvordan anvender du IT i forbindelse med dit "arbejde" som elev (forberedelse, undervisning, projektarbejde?)
a) Kan du give eksempler på, hvordan du bruger computeren?
b) Hvorfor bruger du/man IT - hvilke formål tjener anvendel-sen?
c) Hvilke funktioner/programmer bruger du?
d) Hvilken rolle spiller den elektroniske kommunikation for dit samspil med

- ledelsen: får I info fra ledelsen/administrationen via nettet?
- lærerne: afleverer I opgaver via nettet (bilag til e-mails);

kan I stille spørgsmål til stoffet via nettet (som e-mail)?

- andre elever: bruger I nettet til at diskutere fagligt med kammeraterne?

2. Gør det nogen forskel for din måde at lære på, om der bruges IT i undervisningen eller ej?

3. Hvordan oplever du lærernes og elevernes engagement i forhold til at bruge computere i undervisningen?

4. Bruger I computeren mere eller mindre, end du havde troet på forhånd?

5. Spillede dine forventninger om computeranvendelsen nogen rolle for dit valg af uddannelse?

6. Har du lært at bruge computeren i folkeskolen?

7. Har du en computer derhjemme?

8. Hvad ville du sige, hvis skolerne begyndte at stille som krav til eleverne, at de skulle købe en bærbar pc for at tage en given uddannelse (eksempler fra Holstebro Gymnasium)?

9. Kommer du til at bruge computeren i dit arbejde (når du er færdig med din uddannelse)?

Exucutive summary

What happens to a school as an organisation, when IT is to adapt IT-self to the modern information and communication technologies (ICT)? This is the issue which is addressed in this thematic pamphlet, which is published by the Ministry of Education and has been written by staff at the Centre of Education, Technology and Labour Market Issues (CUTA).

The target group is primarily players at colleges who have management responsibilities or who are in a dialogue with college management about such issues. The central theme is the management tasks involved when the colleges are to adapt to the new technologies.

The thematic pamphlet identifies the scope of the adaptation task on the basis of the last three decades of educational policy and pedagogical discussions about IT and education. Under the heading of the complex adaptation concept, four levels of argumentation and ways of putting things into perspective are described, and so are the adaptation tasks which follow from this: the subject-specific-pedagogical level, the level concerning flexible teaching methods, the level concerning institutional adaptation to IT- and the level concerning the learning organisation.

The organisational latitude which the management of a vocational college disposes of when IT comes to the demands for adaptation are analysed with the use of more recent organisational theory. College management is to develop management forms which match the special blend of challenges, which the college is facing: as an educational institution which implements the educational policy in force at any given time; as a business enterprise which operates in a market with keen competition; and as a place of work which is deeply dependent on the motivation, commitment and subject-specific and pedagogical competencies of IT-s staff.

The current trends in the colleges' adaptation efforts are described on the basis of recent interviews with the management, teachers and students at selected vocational colleges and on the background of previous studies on the teachers' use of IT and their IT-competencies. The current efforts of the colleges reflect that only certain parts of the adaptation task are carried out. The colleges typically understand adaptation in one of three different ways: as a question of developing the teaching methods and techniques; as a question of complying with the legislative basis of the programmes; as a question of creating a profile for and of marketing the school. In many cases, school development takes the form of product development in some of the college's departments which consequently develop their own competencies and their own culture in relation to the performance of the task. The aim is not ensure the adaptation of the college through the development of new forms of organisation. IT is to sell the college by marketing IT as an educational institution which is at the cutting edge of the demands of the information society.

This thematic pamphlet sums up the analyses in a futureoriented situation report of the colleges' adaptation to IT-. The VET-reform 2000 has been indicated to be a potential starting signal for an entirely new phase of the work of integrating the pedagogical and organisational development when IT comes to the colleges' use of IT-. The prerequisite is that college management must be able to formulate clear objectives for such an integrated development at the individual college, and that a constructive and dynamic interaction is created between the Ministry of Education, college management, teachers and students with a view to overcoming the barriers which appear in a school system subject to change.

Denne side indgår i publikationen "Publikationens titel" som hele publikationen
© Undervisningsministeriet 2000