Skal man beskrive og forstå de kræfter, som er på spil i en given organisation, skal man med andre ord identificere det særlige mix af normative vektorer, som kendetegner organisationen. Klausen skelner mellem "tre fundamentale og modsatrettede normative vektorer, som kommer til udtryk i samfund, organisationer og hos enkeltindivider, nemlig stat, marked og civilt samfund." [32]

Anvendt i forhold til uddannelsessektoren henleder Klausen med sin teori opmærksomheden på det forhold, som enhver skoleleder og lærer kender fra sin dagligdag, og som vi har beskrevet ovenfor, nemlig at der til forskellige sider af skolens liv hører forskellige måder at beskrive og forstå - og følgelig også forskellige måder at argumentere og handle.

De sider af skolens liv, som er kendetegnet ved den normative vektor stat, beskrives og forstås i termer, der har med politik, magt og regler at gøre. Fællesskaber baseret på statsrationalet opbygges gennem "sociale kontrakter" og kendetegnes ved "teknisk rationel og målrationel handling". [33] Skal man i stringent og videnskabelig forstand forstå denne side af skolens liv, skal man ty til politologien.

De sider af skolens liv, som er kendetegnet ved den normative vektor marked, beskrives og forstås i termer, der har med økonomi at gøre: penge og kontrakter er medierne for udveksling, man handler noget for noget, og også her er der således tale om teknisk og målrationel handling. [34] Den videnskabelige ramme for forståelsen af den normative vektor marked er økonomien.

Og endelig de sider af skolens liv, som er underlagt den normative vektor civilt samfund: de er kendetegnet ved, at man opfører sig over for hinanden som etik, moral og fælles normer påbyder, og som gensidig afhængighed og loyalitet, respekt eller frygt betinger. I forhold til disse kræfter kommer man ikke igennem med handlinger eller argumenter baseret på teknisk målrationalitet. Her gælder derimod den særlige rationalitet, som baserer sig på normer, værdier og følelser. Den videnskabelige ramme for beskrivelse og forståelse er psykologi, sociologi, etik og filosofi. [35]

Klausens pointe er, at disse forskellige rationaler trækker organisationen i hver sin retning, et forhold der i konkrete situationer og af de enkelte aktører i organisationen ofte vil opleves som et krydspres - eller slet og ret som den konflikt eller det dilemma, der opstår, når forskellige, hinanden udelukkende hensyn helst skal tages samtidig.

Normative vektorer som trækmekanismer og som krydspres [36]

Klausens pointe er videre, at enhver organisation (og lidt mere generelt: sektor) er kendetegnet ved forskellige mix af disse normative vektorer. På et individuelt, oplevelsesrelateret plan kan man sige, at enhver organisation rummer i sig et forskelligt mix af appel til pligt, lyst og egen vinding, hvormed man ultrakort rammer ind, hvad de normative vektorer hver for sig også repræsenterer. [37]

Normative vektorer i organisationen erhvervsskole

Som det fremgår af beskrivelsen side 61 af relationerne mellem erhvervsskolens forskellige aktører, er de forskellige normative vektorer i større eller mindre grad aktive i hver af disse relationer. Det gælder også for organisationen som helhed. Samtidig skal det bemærkes, at vektorerne i sig selv er sammensat af kræfter, som trækker i forskellige retninger, hvilket bliver tydeligt, når omstillingsprojektet holdes op mod teorien om de normative vektorer.

De spændingsfyldte rationaler

Som nævnt i indledningen gennemførte vi for nogle år siden en interviewundersøgelse, hvor vi spurgte repræsentanter for 33 erhvervsskoler om, hvad der efter deres opfattelse var de vigtigste drivkræfter i henholdsvis barrierer for integrationen af IT i undervisningen.

Undersøgelsen viste, at interviewpersonerne opfattede lærernes engagement som den vigtigste drivkraft og manglende lærerkvalifikationer (sammen med økonomi) som den vigtigste barriere for skolernes arbejde med IT-. En anden vigtig drivkraft for processen var brugerkrav - altså krav fra skolernes brugere i form af elever, kursister og virksomheder. [38]

Undersøgelsen giver et indtryk af, hvor vigtig den menneskelige ressource er i forbindelse med al skoleudvikling: projektet står og falder med lyst, motivation, engagement, kvalifikationer, viden hos de, der i praksis skal udvikle og praktisere nye arbejdsformer i skolerne - altså lærerne og eleverne.

I forhold til teorien om de normative vektorer peger undersøgelsen på et behov for at nuancere billedet af de tre rationaler, som nogle der slet og ret trækker i hver sin retning. Holder man teorien om disse rationaler op mod spørgsmålet om integration af IT- i uddannelser eller - med andre ord - spørgsmålet om IT-relateret omstilling af uddannelserne, så bliver det klart, at den enkelte vektor i sig selv er en sammensat størrelse - dvs. sammensat af kræfter, der understøtter henholdsvis modvirker omstillingsprojektet.

Lærerne stiller sig ikke ens til spørgsmålet om at bruge IT i forbindelse med deres arbejde - nogle lærere er personligt motiverede, andre er modstandere; nogle lærere udvikler løbende deres kvalifikationer inden for området, andre gør ikke. Civilsamfundsvektoren omfatter således kræfter, der arbejder for omstillingsprojektet, og kræfter, der arbejder imod.

Tilsvarende gælder det for den normative vektor markedet, der, som vi tidligere så, omfattede de tekniske og økonomiske tænkemåder ift. organisationens virke. I den nævnte undersøgelse nævnes økonomi da også på en og samme tid som drivkraft og som barriere. Skolerne har på den ene side en forventning om at kunne sælge skolens uddannelser og kurser ved hjælp af en høj IT-profil; på den anden side kræver en høj IT-profil investeringer i udstyr, programmer og viden om teknologien og dens anvendelsesformer.

Selv statsvektoren viser sig ved nærmere eftertanke at være sammensat af modsatrettede kræfter. Statsvektoren er de sider af skolens liv, som har at gøre med regelstyring og bureaukrati. Men som vi så i det foregående, er de formelle sider af omstillingsprojektet langt fra entydige. Selvom omstillingsprojektet er sat på dagsordenen ved generelle udmeldinger i strategipapirer, handleplaner, redegørelser og betænkninger fra Undervisningsministeriet og regeringen i øvrigt [39] - så gælder det fortsat i en lang række fag og uddannelser, at fagbekendtgørelser og eksamensordninger forudsætter, at eleverne gennemfører eksamener og prøver uden brug af de til det enkelte fag hørende, relevante IT-redskaber, og ved brug af prøveformer, som ikke afspejler det projektorganiserede og problemorienterede arbejde, eleverne har gennemført i store dele af deres uddannelse. F.eks. opgøres pensum typisk fortsat som antallet af normalsider i en bog, hvilket kan være ganske vanskeligt at omsætte i elektronisk undervisningsmateriale med tekst, billeder, tale og animationer.

Endelig skal man forstå billedet med de tre krydspressende vektorer rigtigt. At vektorerne trækker i hver sin retning betyder på det principielle plan, at de trækker i hver sin retning, hvad angår spørgsmål om organisation, strategi og ledelse. Det betyder ikke - som vi netop så ovenfor - at de tre vektorer i forhold til et konkret projektmål pr. definition vil trække i hver sin retning. Pointen er snarere, at man i det konkrete projekt skal arbejde forskelligt med projektet i forhold til hver af de tre fundamentale rationaler i organisationen.

Organisationen erhvervsskole kan således på ét niveau beskrives ved et sæt af normative vektorer, der trækker i tre forskellige retninger og kalder på forskellige typer ledelse (jf. senere). På et andet niveau viser disse kræfter sig som sammensat af indbyrdes modstridende hensyn og prioriteter, der gør arbejdet med omstillingsprojekterne om muligt endnu mere kompleks.

Pointen er, at det netop er her, ved konstatering af denne modsætningsfylde, at behovet for ledelse og strategi bliver til.

Opgave- og målfastsættelse

I forhold til de idealtyper, som Klausen skitserer i sin bog forekommer det os, at en erhvervsskole set under et er kendetegnet ved, at de tre vektorer er næsten lige store, men med en overvægt til statsvektoren og civilsamfundsvektoren. Billedet nuanceres af, at enkelte afdelinger på skolen kan afvige fra denne beskrivelse - i kursusafdelingen på en handelsskole spiller markedsvektoren således en større rolle, end den gør i hhx- eller eudafdelingen.

At statsvektoren fylder meget i organisationen erhvervsskole betyder noget for måden, opgaver og mål fastsættes. Klausen påpeger, at offentlige institutioner er kendetegnet ved en uklar fastsættelse af opgaveløsning og målopfyldelse. Det forhold, at målene og opgavebeskrivelsen er resultater af komplicerede politiske processer betyder, at målene ofte er "uklare og vage, flertydige, konflikterende, flygtige og ustabile over tid" og at der følgelig er mange forskellige "rigtige" måder at løse opgaverne på.

Erhvervsskoler skal uddanne kvalificeret arbejdskraft inden for bestemte uddannelsesretninger og i relation til bestemte erhverv og brancher. Jo, men det er ikke det eneste, som erhvervsskoler skal.

Ydelsen, som erhvervsskolen leverer, kan beskrives på flere niveauer. Skolen uddanner ikke blot arbejdskraft med givne erhvervsfaglige kvalifikationer. De elever og kursister, som forlader skolen, skal også have almene og personlige kvalifikationer af forskellig slags. Skolen er med til at uddanne mennesker, der skal fungere i familier, som samfundsborgere og som samarbejdspartnere i forskellige typer organisationer. De skal ikke blot kunne håndtere erhvervsfaglige problemstillinger, de skal også vide noget om en lang række generelle forhold i det her samfund, hvoraf et er kendskab til at bruge IT i arbejde og privatliv. Og så skal de oven i købet kunne blive ved med at lære igennem hele deres (arbejds)livsforløb.

Organisationen erhvervsskole bliver dertil yderligere kompliceret, idet den omfatter flere forskellige uddannelser og dertil hørende forskellige, (erhvervs)faglige miljøer og (erhvervs)faglige kulturer. Tydeligst er denne komplikation for de lidt større tekniske skoler, som varetager mange forskellige uddannelser, og derfor også rummer mange forskellige miljøer og kulturer.

Også dette forhold ifm. mål- og opgavefastsættelsen udtrykkes i billedet af de konflikterende, normative vektorer. Jo større statsvektoren er i en organisation, jo mere vil også mål- og opgavefastsættelsen være kendetegnet ved den mangetydighed, som følger af den politiske beslutningsproces.

Erhvervsskoler og strategi

Strategien er sammenhængen i de beslutninger, der tages, når organisationens ressourcer og prioriteringer vejes op imod de ydre betingelser og krav. Strategiens formål er at få det bedste ud af situationen, at vokse, at konsolidere sig - eller slet og ret at overleve.

Behovet for at tænke strategisk opstår for offentlige institutioner, når deres rolle og opgaveudfyldelse ikke længere er selvfølgelig. Det forhold, at der tilbagevendende sættes spørgsmålstegn ved arbejdsformer og resultater for offentlige institutioner, det forhold, at man i forskellige grader og på forskellige måder tvinges ud i en konkurrencesituation og til gennem bestemte former for adfærd og resultater at legitimere sin eksistens, har samtidig som konsekvens, at man har brug for at forholde sig strategisk til sin omverden.

Måden at tænke strategier på afhænger imidlertid af, hvad der karakteriserer den omverden, som skolen forholder sig til.Klausen skelner her mellem tre typer omverdensrelationer, som kalder på tre forskellige måder at tænke strategi på:

• tekniske omgivelser
• den politiske omverden
• den institutionelle omverden.

De af organisationens omgivelser, som sætter konkurrencesituationen, betegner Klausen som tekniske omgivelser. Denne omverdensrelation kalder på traditionelle strategianalyser, hvor man afdækker stærke og svage sider hos sig selv og sine konkurrenter, og samtidig søger at beskrive trusler og muligheder i den aktuelle situation. Der er tale om teknisk sammenligning og afsøgning af handlemuligheder med henblik på at vælge optimalt i den givne situation. Denne type strategianalyse er ny for mange offentlige institutioner. For erhvervsskoler, som i en årrække har erkendt, at de er i en konkurrencesituation, er behovet for at tænke strategisk i denne betydning imidlertid ikke nyt.

I offentlige institutioner er det den politiske omverden, der traditionelt påkalder sig ledelsens opmærksomhed. Den politiske omverden er den del af omverdenen, som træffer politiske beslutninger af betydning for organisationen. For erhvervsskoler er det Undervisningsministeriet, Området for erhvervsfaglige uddannelser (EFU) og arbejdsmarkedets parter i de forskellige sammenhænge lokalt, regionalt og nationalt, hvor de er med i afgørelsen af uddannelsespolitiske spørgsmål. I spørgsmål om arbejdsmarkedsuddannelser er det Arbejdsmarkedsstyrelsenog også her arbejdsmarkedets parter. Det er regionale arbejdsmarkedsråd, amter og kommuner - og bag det hele naturligvis Folketinget, som fastsætter lovgrundlag og budgetrammer for skolerne og for en række af de øvrige, nævnte aktører.

Den politiske omverden er imidlertid ikke kun vigtig for offentlige institutioner i henseende til den direkte regelfastsættelse. Den politiske omverden er også vigtig, fordi institutionerne i sidste ende står og falder med deres politiske legitimitet. Enhver offentlig sektor og dertil hørende institutioner er afhængig af politisk velvilje - ikke blot hos direkte involverede politiske beslutningstagere, men også i offentligheden generelt.Dette forhold er klart af strategisk betydning. Erkendelsen af denne sammenhæng er afgørende for, at man overhovedet forstår måden, hvorpå beslutningstagere i offentlige institutioner håndterer forskellige problemstillinger og opgaver.

Hermed er også givet en del af forklaringen på den lydhørhed, der i erhvervsskoleverdenen har været over for udviklingen af uddannelsernes indhold i relation til den teknologiske udvikling i brancherne som nævnt i kapitel 2. Det er klart, at institutionerne også søger politisk legitimering ved at profilere sig på den teknologi, som anvendes i undervisningen. Og modsat: at man som erhvervsskole kan diskvalificere sig selv ved ikke at holde trit med branchernes teknologianvendelse.

Den sidste omverdensdimension er den institutionelle omverden. Det er den sociokulturelle sammenhæng, som institutionen identificerer sig selv ved, og som dens omverden tilsvarende holder den fast på. Den institutionelle omverden bestemmer det adfærdskodeks, som organisationen skal forholde sig til og leve op til. Niveauerne i erhvervsskolernes institutionelle omverdenssituation er - EU, Danmark, den offentlige sektor, uddannelsesinstitution, erhvervsuddannelserne, ungdomsuddannelse, kursusudbyder - osv.

Helt centralt i denne forbindelse er Klausens sondring mellem forskellige organisationer i organisationen, det han kalder "identifikationen af inkonsistente normer i organisationer". Med reference til Brunssons sondrer Klausen mellem

Med denne formulering rammer Klausen en problemstilling ind, som i høj grad erfares i forbindelse med evaluering af omstillingsprojekter i uddannelsessektoren. Altså dette forhold at skolerne på den ene side udviser stor interesse for at tage del i omstillingsaktiviteter, gennemføre IT-projekter og markedsføre de aktiviteter, som udfolder sig i forbindelse med projekterne. Og på den anden side har en forbavsende evne til ikke at lade disse projekterfaringer få nogen afgørende betydning for måden, hvorpå undervisning, ledelse og samarbejde organiseres i institutionen som helhed. Det forhold der, som nævnt i indledningen, kan give anledning til en højst forvirrende oplevelse på en og samme tid af stor projektiver og ringe forandringsevne i uddannelsesinstitutionerne.

Hvordan, en given organisation skal tænke og handle strategisk, afhænger af mixet af normative vektorer, i denne forbindelse udtrykt ved den forskellige betydning de forskellige omverdensrelationer har for den enkelte organisation.Erhvervsskoler udvikler strategier i traditionel forstand i forhold til den konkurrencesituation, de befinder sig i. Det gælder konkurrencen med andre erhvervsskoler, med andre ungdomsuddannelser, med udbydere af efteruddannelse.

Men erhvervsskoler handler også strategisk i forhold til den politiske omverden, søger legitimitet gennem forskellige initiativer, herunder ved at markedsføre sig og sine kompetencer på måder, som tidens politiske strømninger kræver. Ligesom skolerne udvikler en værdiorienteret strategi i forhold til sin institutionelle omverden.

Ledelse i den offentlige organisation

Det følger af den beskrivelse, som er givet ovenfor, at ledelsesopgaven er en funktion af organisationens særlige mix af normative vektorer. De kræfter, som virker i organisationen, og som trækker i hver sin retning, kan både give ledelsesmæssigt råderum og sætte grænser for samme. I offentlige organisationer, hvor stats- og civilsamfundsvektoren vejer tungere end i den private organisation, kræver ledelsesopgaven - foruden teknisk målrationel ledelse i relation til institutionens forvaltningsmæssige forpligtelser og i forhold til konkurrencen på institutionens marked - typisk en værdiorienteret ledelse, dvs. en ledelse som skaber identitet i organisationen og legitimitet i og omkring organisationen. [43]

Afgørende er forholdet til medarbejderne og evnen til at skabe velfungerende og motiverende arbejdsmiljøer. Kulturen i offentlige organisationer er ofte præget af "bureaukratisering, af professionalisering og af rekruttering af ledere i og gennem systemet":

Kulturen i danske uddannelsesinstitutioner er en konsensuskultur. Man taler sig frem til enighed, alles meninger er - i princippet - lige gode, i praksis er det dog som regel lærerværelsets stærke røster, der tegner butikken. Den formelle leder er ikke altid også den reelle leder. Tænk bare på afdelingslederstrukturerne på tekniske skoler. De har typisk meget lidt med ledelse at gøre, bortset måske lige fra, at det undertiden kan være afdelingslederen, som er mødeleder, når der holdes lærermøde.

De fleste ledelsesniveauer på erhvervsskolerne har mere med administration end med egentlig ledelse at gøre. De fleste ledere er rekrutteret fra lærergruppen og har derfor svært ved at sætte sig igennem som ledere. De begrænser sig typisk til at administrere regler og procedurer, som enten er givet af Undervisningsministeriet eller Arbejdsmarkedsstyrelsen afhængig af uddannelsesområdet, eller som har rod i traditioner og kultur i institutionen, og som derfor ikke udfordrer den fagkollegiale konsensus.

Netop kravet om omstilling udfordrer disse måder at fungere på:

Udviklingen stiller krav om nye lederegenskaber (lederens personlige egenskaber), nye lederkvalifikationer (tillært gennem uddannelse og erfaring) og ændret lederrolle (som hænger sammen med forventningen til ledelse i den pågældende organisation, organisationens kultur og lederens placering i organisationens hierarki). [46]

Som det vil fremgå af kapitel 4 håndterer skolernes ledelse opgaven forskelligt. Af fire forskellige "generelle former for adfærd i relation til håndteringen og forholden sig til ændringer og strategiske emner" har vi på de besøgte skoler mødt alle fire, om end ingen i rendyrket form. Den stil, der typisk signaleres, er den proaktive. Men i enkelte tilfælde har vi også mødt tilløb til den interaktive ledelsesadfærd. [47]

Ledelsesadfærd over for ændringer og strategiske emner

Den inaktive strategi følger den ledelse, som kun nødigt ændrer tingenes tilstand. Det indebærer, at forandringer kun indtræffer i forbindelse med kriser, når man med andre ord ikke kan undslå sig.

Den reaktive adfærd kendetegner den ledelse og den organisation, som aktivt søger at omgå alle ændringer og justeringer med henblik på at vende tilbage til tidligere kendte former. Proaktiv strategi indebærer et forsøg på at spotte og leve op til tidens trends, så vidt muligt så man hele tiden er på forkant. Den interaktive strategi indebærer en aktivt skabende ledelsesstil:

Den interaktive ledelsesstrategi er den, der i videst udstrækning lever op til den beskrivelse af omstillingsadækvat ledelse, som følger af Klausens analyse af ledelse i en offentlig organisation under omstilling. Med begreber som "visionær", "læreproces", "eksperimenter" og "leg" peger beskrivelsen af den interaktive strategi frem mod de organisationsforståelser, som ligger bag teorierne om den lærende organisation, der, som vi så, er knyttet sammen med det komplekse omstillingsbegrebs fjerde niveau, der rejser kravet om at udvikle evnen til at håndtere forandring.

Til disse begreber, som primært knytter an til civilsamfundsvektoren, føjer Klausen karakteristikker, der relaterer sig til alle tre vektorer i sin opsummering af karakteristika for den ledelse i offentlige organisationer, som matcher omstillingsopgaven:

• øget faglig og administrativ ekspertise, specielt i henseende til områder som organisation og regnskabsvæsen
• øget strategisk overblik og kompetence
• netværksorientering med vægt på strategisk ledelse og markedsføring og med evne for at uddelegere andre ledelsesopgaver
• orientering mod PR
• orientering mod etik med stor synlighed og med evnen til at lytte og forstå medarbejdere og andre interessenter samt evne til at skabe tillid og loyalitet
• politisk manøvredygtighed, taktiske evner og evner som forhandler. [49]

Kravene til handlerummet

Med beskrivelsen i kapitel 2 af det komplekse omstillingsbegreb er skitseret de krav om omstilling, som skolerne stilles overfor. Med reference til blandt andet Klausen er i dette kapitel søgt beskrevet det handlerum, som skolerne har for at håndtere disse krav. I modsætning til de mere statiske beskrivelser, som kan hentes i den strukturalistisk orienterede organisationsteori giver Klausen med sin teori om normative vektorer begreber, der beskriver de konflikter, som organisationer i forandring stilles overfor.

Spørgsmålet er nu, hvordan opgaven håndteres i praksis? Hvordan arbejder skolerne med IT-området? Og kan man i skolernes beskrivelse af deres indsats på dette område finde paralleller eller modsvar til niveauerne i det komplekse omstillingsbegreb, og til de ledelsesformer, som er beskrevet ovenfor?

Denne side indgår i publikationen "Tilløb til omstilling" som kapitel 3 af 6
© Undervisningsministeriet 2000