2. Det komplekse omstillingsbegreb

Fra evaluerings- til ledelsesperspektiv

Inden for uddannelsessektorerne har man typisk arbejdet med IT-relateret omstilling i form af forskellige typer af IT-projekter. I Uddannelsesstyrelsens FoU-program for erhvervsskoleområdet har der i en periode været afsat en særlig pulje under FoU-midlerne til IT-projekter, den såkaldte IT-pulje.

Formålet med IT-puljen var, at man ville give skolerne mulighed for at arbejde med projekter, der kunne fremme brugen af IT i undervisningen. Man formulerede forskellige temaer, som havde særlig interesse. Det uformelle motto for IT-puljen var, at man med den skulle lade "1000 blomster blomstre". Inden for puljens rammer skulle der således være mulighed for at arbejde med en mangfoldighed af forsøgs- og udviklingsarbejder.

Igangsætningen af omstilling gennem forsøgs- og udviklingsarbejde kalder naturligt nok på evaluering med henblik på at dokumentere de resultater, skolerne når gennem projekterne.

Med henblik på at afklare præmisserne for en sådan evaluering af uddannelsessektorernes IT-projekter har vi søgt at indkredse et begreb om omstilling af uddannelsesinstitutioner i relation til den stigende udbredelse af informations- og kommunikationsteknologi i samfundet. [16]

Begrebsafklaringen har haft til formål at beskrive, hvad det var for ræsonnementer om informationsteknologi og uddannelse, som lå til grund for skolernes IT-projekter, og som projekterne følgelig skulle evalueres op imod.

Vi har sammenfattet disse overvejelser under overskriften Det komplekse omstillingsbegreb, som vi skal beskrive nøjere i det følgende. Det komplekse omstillingsbegreb er i sin foreløbige beskrivelse udviklet med henblik på at fastlægge en tilgang til evaluering af uddannelsesinstitutioners IT-projekter. Pointen i den sammenhæng er, at evaluering af pædagogiske IT-projekter bør ske under udøvelse af et dobbeltblik: projekterne skal dels evalueres i forhold til det niveau i det komplekse omstillingsbegreb, som de umiddelbart befatter sig med; dels evalueres i forhold til det helhedsperspektiv på omstilling, som det komplekse omstillingsbegreb sammenfatter.

Der ligger imidlertid ikke i det komplekse omstillingsbegreb nogen udfoldet beskrivelse og diskussion af, hvordan uddannelsesinstitutionerne kan og bør arbejde med omstilling i praksis. [17]

Den skal i givet fald udvikles ved at sammenstille det komplekse omstillingsbegreb - og med det uddannelsessektorens debatoplæg, strategioplæg, rapporter m.m. om IT og uddannelse - med organisationsteoriens beskrivelse af organisationsudvikling og forandringsledelse.

I dette kapitel vil vi analysere omstillingsbegrebet med henblik på at identificere det forandringskrav, som knytter sig til det enkelte niveau i det komplekse omstillingsbegreb. I den forbindelse vil vi samtidig søge at identificere det enkelte niveaus principielle interessenter og aktører samt de motiver, som interessenter og aktører kunne have i forhold til arbejdet med det enkelte niveau.

Det komplekse omstillingsbegrebs niveauer

Det komplekse omstillingsbegreb er baseret på de seneste 30 års diskussioner om informationsteknologi og uddannelse.

Disse diskussioner kan opsummeres i fire forskellige og dog indbyrdes forbundne argumentationer om IT og uddannelse.

Faktisk er der så meget sammenhæng i disse argumentationer, at de set samlet fremstår som trinvise udvidelser af det perspektiv, der skal tillægges hele indsatsen med at integrere IT i uddannelserne:

1. omstilling af de enkelte fags og faglige aktiviteters faglige indhold, pædagogik og didaktik med henblik på udvikling af nye former for læring og erkendelse baseret på IT-anvendelse (det fagligt-pædagogiske niveau)

2. omstilling af uddannelsesudbuddet gennem udvikling af fleksible, IT-baserede uddannelsesformer med henblik på inden for politisk acceptable økonomiske rammer at øge tilgængeligheden til uddannelse med livslang uddannelse som perspektiv (niveauet vedr. fleksible undervisningsformer)

3. omstilling af uddannelsesinstitutioner gennem integration af IT i aktiviteter på alle niveauer med henblik på at sikre at formidlingen af faglige kvalifikationer sker integreret med formidlingen af de IT-kvalifikationer, som er nødvendige i alle job på fremtidens arbejdsmarked (niveauet for IT-relateret institutionsomstilling)

4. omstilling af uddannelsesinstitutioner gennem fortløbende udvikling af det organisatoriske beredskab for håndtering af forandringsprocesser (den lærende organisation).

På et niveau handler uddannelsesinstitutionernes opgave i forbindelse med den informationsteknologiske udvikling om at udvikle undervisningen. Det vil sige: faget, pædagogikken og didaktikken skal tage højde for og drage fordel af IT-, hvor det kan lade sig gøre.

Men lige så såre, det er formuleret, kan man udvide perspektivet: for IT og uddannelse åbner også for nye måder at uddanne sig på. Uddannelser kan tilbyde sig på en ny måde. Som elev, kursist, studerende kan man ved hjælp af IT deltage i undervisning uden at møde regelmæssigt op i en uddannelsesinstitution. Det er på det trin i argumentationen, at fleksible undervisningsformer og fjernundervisning bliver et tema.

Og straks kan perspektivet igen vides ud. For kan mødet mellem elev og lærer organiseres på en ny måde, så kan en række processer internt i organisationen skole også organiseres på en ny måde. Lærere kan samarbejde på en ny måde, undervisningsmaterialer kan organiseres på en ny måde - ikke blot med henblik på fjernundervisning, men med henblik på måden man organiserer undervisning i det hele taget. Og så har man taget hul på de temaer, der knytter sig til niveau 3 i det komplekse omstillingsbegreb, dvs. integration af IT i aktiviteter på alle niveauer i organisationen skole.

Og igen kan perspektivet vides ud, denne gang med et spørgsmål: for handler denne proces alene om at gå fra arbejdsprocesser, der er kendetegnet ved fravær af elektroniske teknologiformer (eller i hvert fald en meget lav grad af sådan) til arbejdsprocesser, der er baseret på elektroniske teknologiformer? Er teknologianvendelsen i sig selv målet?

Nej, set i det bredeste perspektiv går målet videre. Foruden at det faktisk er et mål, at uddannelserne skal gøre brug af den teknologi, som over en relativt kort årrække er blevet fremherskende i de vestlige samfund, så drejer processen sig også om organisationsudvikling. Uddannelsesinstitutioner skal som andre organisationer i det moderne samfund blive gode til at håndtere forandring. Det forudsætter nye måder at samarbejde på, at informere på, at tage beslutninger på - og det er, hvad processen i det videste perspektiv handler om.

Når denne argumentationsproces er gennemført, når man har udvidet perspektivet trinvis fra niveau 1 til niveau 4 - så er betingelserne for at tale om omstilling på niveau 1 eller niveau 2 også ændret. Set isoleret med udgangspunkt i beskrivelsen af f.eks. niveau 1 (det fagligt-pædagogiske niveau) kan man godt arbejde med at integrere IT- i undervisningen i det enkelte fag, dvs. arbejde med IT som en ny fagrelateret teknik og som en klasseværelsesteknologi. Men holder man fast i det komplekse omstillingsbegrebs samlede perspektiv, så vil opgaven være at afsøge de mulige overskridelser eller udvidelser af det fag- og klasseværelsesrelaterede. Og det er faktisk først, hvor initiativerne rummer sådanne muligheder for overskridelser og udvidelser - og initiativtagerne bevidst arbejder på at realisere dem - at en omstillingsproces i videste forstand er sat i gang.

Skiftet i fokus

Uddannelsespolitisk er der over de sidste 30 år sket et skifte i fokus fra de første to niveauer (det fagligt-pædagogiske niveau og niveauet vedr. fleksible undervisningsformer) til de sidste to niveauer (niveauet for IT-relateret institutionsomstilling og niveauet for den lærende organisation). I slutningen af 1990- erne er den uddannelsespolitiske målsætning for IT og uddannelse ikke afgrænset til at handle om integrationen af IT i de enkelte fag eller om at udvide uddannelsesudbuddet gennem supplerende tilbud om fjernundervisning og fleksible, IT-baserede uddannelsesformer. Disse målsætninger er nu integrerede momenter i en strategi for omstilling, som understreger helhedsperspektivet på institutionens omstillingsprocesser, sådan som det f.eks. kommer til udtryk i daværende Erhvervsskoleafdelingens strategipapir fra 1996. [18]

Set ud fra en ledelsesmæssig synsvinkel betyder denne udvikling, at omstillingsopgaven er en ganske anden i dag, end den var i slutningen af firserne.

Hvor IT-integrationen i slutningen af firserne kunne tages op som en tekniskpædagogisk opgave for enkelte grupper af lærere i relation til deres specifikke fag; og i begyndelsen af halvfemserne som en produktudviklingsopgave for kursusafdelingen; der er omstilling i dag synonym med organisationsforandring: IT-integrationen beskrives uddannelsespolitisk som en drivkraft og ændringsressource i organisationen som helhed med konsekvenser og perspektiver for alle områder af institutionens liv. [19]

Foruden at omfatte den tekniskpædagogiske opgave og produktudviklingsopgaven, så omfatter omstilling nu også den indre sammenhæng i organisationen, måden der kommunikeres og samarbejdes på, måden man deler information og viden på. I hvert fald hvis de uddannelsespolitiske redegørelser, betænkninger og handleplaner fra Undervisningsministeriet realiseres på skolerne.

I det følgende skal vi folde beskrivelsen af de enkelte niveauer ud med henblik på at identificere de forskellige omstillingsprojekter, der knytter sig til ræsonnementerne.

Omstillingsaktører og omstillingsmotiver

Når man ønsker at beskrive og forstå en proces, så er det vigtigt som udgangspunkt at gøre sig klart, hvad det er for et projekt, der ligger indbygget i processen. Hvem ser en opgave i og med processen? Og hvordan tænkes den løst?

Det gælder også, når vi analyserer omstilling af uddannelsesinstitutioner i relation til den stigende udbredelse af IT-. Når udgangspunktet er en forståelse af omstilling, som den der kommer til udtryk i det komplekse omstillingsbegreb, så er det klart, at svaret ikke kan nøjes med at identificere en enkelt drivkraft og et enkelt motiv. Der er mange kræfter på spil, og de trækker ikke nødvendigvis i samme retning.

Det fagligt-pædagogiske niveau

Det klassiske begreb om omstilling i relation til undervisning er et fagligt og pædagogisk orienteret omstillingsbegreb, som tager sigte på at udvikle nye undervisningsformer, undervisningsmidler og undervisningsindhold i relation til veldefinerede undervisningsopgaver bestemt ved målgruppen, faget og undervisningsformålet.

Interessenterne i forhold til undervisningens fag og pædagogik er indlysende nok mange. Spørgsmål om hvad der læres, og hvordan det sker, optager en lang række af personer, organisationer og myndigheder.

At lærerne og eleverne (samt deres forældre) er interessenter i spørgsmål om fag og pædagogik er indlysende. Lige så indlysende er det, at skolernes aftagere, de forskellige branchers erhvervsvirksomheder og disses organisationer er interessenter og forholder sig på den ene eller den anden måde til spørgsmål, der har relevans for fag og pædagogik. Som uddannelserne er organiseret, og som hele området forvaltes, er tilsvarende ministeriet gennem lovgivning, bekendtgørelser, cirkulærer og bevillinger en kraftig medspiller på området.

Interessen er dog ikke lige stor på begge dele af spørgsmålet.

I den udstrækning man accepterer, at spørgsmålene om hvad der læres og hvordan det læres, kan adskilles i to, er det næppe en overdrivelse at sige, at der er størst politisk fokus på spørgsmålet om, hvad der læres. Hvordan det gøres i den konkrete undervisning er i vid udstrækning overladt til skolerne; formelt til skolens ledelse, der principielt er ansvarlig for skolens pædagogiske linie, i praksis til de involverede lærere.

Denne sondring har en afgørende betydning for vores forståelse af, hvad der driver integrationen af IT i undervisningen i det enkelte fag - og hvorfor.

I de brancher, hvor IT-anvendelsen er central - f.eks. som tilfældet er i den grafiske branche eller i brancher inden for elektronik - vil der fra aftagerside være stor opmærksomhed på, at skolerne har mulighed for at introducere eleverne til den teknologi, som aktuelt anvendes i virksomhederne. Derfor vil der være et pres på alle dem, der er ansvarlige for undervisningen i retning af at prioritere IT-udstyr til brug i undervisningen, så uddannelserne indholdsmæssigt er tidssvarende. Inden for efteruddannelsesområdet vil dette pres have en meget kontant form, idet salget af kurser til virksomheder og organisationer står og falder med, at skolerne kan stille op med undervisningsudstyr, som matcher aftagernes behov.

Det samme fokus vil der ikke være i forhold til fagenes pædagogik. Hvordan der undervises er primært et anliggende for lærerne og - i en vis udstrækning - for eleverne (og deres forældre). I det lange, historiske perspektiv, er udvikling af pædagogik forbundet med udviklingen af menneskesynet i samfundet i det hele taget. Dette kommer til udtryk i skiftende tiders skiftende reformer af uddannelsessystemets overordnede organiseringsformer, som f.eks. den aktuelle erhvervsuddannelsesreform 2000, der bl.a. handler om at åbne for øget fleksibilitet og individualisering i undervisningsformerne. [20]

I det korte perspektiv, det der vedrører, hvordan undervisningen tilrettelægges inden for rammerne af enhver tids lovgivning og bekendtgørelser, er udviklingen af pædagogikken i høj grad et anliggende for skolernes lærere. Det ses tydeligt også i de situationer, hvor der bryder offentlige, politiske diskussioner ud om uddannelsesinstitutionernes pædagogik. Disse diskussioner har stort set altid som udgangspunkt en påstand om, at eleverne ikke lærer nok, underforstået - ikke lærer lige så meget som eleverne i de lande, vi normalt sammenligner os med. Når pædagogikken diskuteres, er det ikke de pædagogiske former men resultatet af dem - altså spørgsmålene om hvad og hvor meget eleverne lærer.

Sammenfattende gælder det således, at omstillingens niveau 1 er kendetegnet ved to forskellige udviklingsprocesser. En som har at gøre med udvikling af fagenes indhold. Denne proces har rod i den teknologiske udvikling i erhvervene og handler både principielt og praktisk om at holde trit med denne udvikling. Det er ved at holde trit med udviklingen i erhvervenes teknologianvendelse, at undervisningen på erhvervsskoler henter det meste af sin samfundsmæssige begrundelse og legitimitet. Hvis ikke det, der læres, giver et godt grundlag for at indgå som medarbejder i virksomhedernes organisation, så er grundlaget for uddannelsen simpelthen borte.

Den anden udviklingsproces vedrører måden, eleverne lærer på. Bortset fra en overordnet sammenhæng mellem det menneskesyn, som er gældende i samfundet i øvrigt, så er denne type udviklingsproces i høj grad et internt anliggende for skolerne. Principielt er skolens ledelse ansvarlig for skolens pædagogik. I praksis er feltet i høj grad overladt til lærerne, der som professionelle, faglige personer i traditionel forståelse er bedst klædt på til at afgøre, hvordan der undervises i pågældende fag.

Enhver pædagogik hviler på antagelser om, hvad mennesket er for en størrelse, og hvordan det lærer. [21] Afgørende for pædagogikkens legitimitet i praksis er imidlertid, at eleverne spiller med på de former, der udøves. Hvis ikke eleverne accepterer deres rolle i undervisningen, bryder undervisningssituationen sammen, og lærerne - eller i det generelle perspektiv: uddannelsesinstitutionen - må revidere sin pædagogik. Pædagogisk udvikling bliver derfor til i et kompliceret, langstrakt spil mellem lærerne på den ene side og eleverne på den anden side.

Uddannelsesudbud og fleksible udbudsformer

Men omstilling handler ikke blot om fagenes indhold, pædagogik og didaktik. Omstilling handler også om måden, hvorpå man som uddannelsessøgende har adgang til uddannelse. Altså spørgsmålet om, hvor og hvordan mødet mellem uddannelsessøgende og uddannelsesudbyder finder sted.

Denne omstillingsdiskussion er udfoldet i Undervisningsministeriets betænkning fra 1993 med titlen Teknologistøttet undervisning (Fjernundervisning). [22]

Betænkningen har en økonomisk tilgang til behovet for udvikling af nye uddannelsesformer i det danske uddannelsessystem med særlig henblik på voksenuddannelserne. Betænkningen rejser som spørgsmål, om det også fremover vil være politisk acceptabelt, at uddannelsessektorerne skal løse stadig større uddannelsesopgaver uden samtidig at præstere produktivitetsfremgang. Betænkningens præmis er, at det næppe vil kunne accepteres. I takt med den teknologiske udvikling i samfundet i almindelighed, øges behovet for efter- og videreuddannelse nemlig ganske markant. Derfor er der et stadigt stigende behov for omstilling af uddannelsessektorerne mod økonomisk mere rationelle uddannelsesformer. Denne rationalisering involverer teknologistøttet undervisning.

Betænkningens omstillingsbegreb er beskrevet som uddannelsessystemets udvikling af teknologistøttede undervisnings- og uddannelsesformer med henblik på at kunne imødekomme et øget behov for livslang uddannelse. På institutionsniveau vil dette omstillingsbegreb give sig udslag i udvikling af fleksible og økonomisk rentable former for efter- og videreuddannelse, som har veldefinerede mål i relation til udvikling af nye kompetencer for specifikke grupper af voksne. Disse tiltag inden for efteruddannelse og videreuddannelse vil ofte eksistere side om side med helt traditionelle undervisningsformer; de kan ligefrem have karakter af tilbud, som eksplicit supplerer eksisterende uddannelsestilbud baseret på undervisningsformer, der ikke er defineret ved brugen af elektroniske undervisningsog kommunikationsmidler.

En sådan udvikling forudsætter imidlertid, at der også i praksis er en efterspørgsel efter fleksible udbudsformer. Interessent idette omstillingsprojekt er aftagerne af uddannelse - offentlige og private virksomheder og borgere, som af personlige eller erhvervsmæssige grunde ønsker at efter- eller videreuddanne sig.

Drivkraften på efterspørgselssiden er i første omgang en politisk vilje, som artikuleres af embedsværket og politikere (som f.eks. i forbindelse med den nævnte betænkning). I anden omgang er drivkraften en konkret efterspørgsel efter uddannelsesformer, som adskiller sig fra dem, der er bundet til tilstedeværelse i uddannelsesinstitutioner på bestemte steder og bestemte klokkeslæt.

På udbudssiden er drivkraften uddannelsesinstitutioner eller miljøer i uddannelsesinstitutioner, som opfanger og ønsker at imødekomme denne efterspørgsel. Enten som led i samlet institutionel ekspansion. Eller som led i et forsøg på at kompensere for aftagende efterspørgsel på andre områder. Og hvad enten det er det ene eller det andet - som led i et forsøg på at legitimere sin fortsatte eksistens - ved at fastholde et vist mål af søgning til uddannelserne.

Foreløbig har denne form for uddannelse ikke fundet nogen stor udbredelse i det danske uddannelsesbillede. Det gælder i særdeleshed, når vi taler om kompetencegivende uddannelser, hvor eksemplerne på fleksibelt tilrettelagt, teknologistøttet uddannelse i ordinær drift er ubetydeligt få.

Den potentielle efterspørgsel fremstår ikke klart. Det er svært at lave en markedsundersøgelse for et produkt, som ikke er klart beskrevet. Samtidig gælder på udbudssiden, at uddannelsesinstitutionerne tilsyneladende ikke har noget økonomisk incitament til denne form for uddannelse, som typisk i taxametertilskud giver mindre end ordinær uddannelse, idet tilskud til bygning mv. tages ud af taxametret, uden at et tilsvarende tilskud til teknik o. lign. føjes til.

Der kan dog gives eksempler på efteruddannelsesområder, hvor fjernundervisning gennemføres i stor skala. Det gælder f.eks. PC-kørekortkurserne, som i hvert fald i en periode nåede et ret stort omfang. Og det gælder helt aktuelt Undervisningsministeriets efteruddannelse af folkeskolelærere i pædagogisk anvendelse af IT-, det såkaldte SkoleIT.

Fælles for de to eksempler er, at kursets form og indhold hænger vældig godt sammen, i og med at begge handler om brugen af computere. Det ene som rent brugerkursus. Det andet som en efteruddannelse, der giver mulighed for at lære om pædagogisk anvendelse af IT-, samtidig med at man tilegner sig brugerfærdigheder i forhold til teknologien. [23]

IT-relateret institutionsomstilling

I sidste halvdel af halvfemserne skifter fokus fra at drøfte omstilling primært af undervisningen - niveau 1 og 2 ovenfortil at tale om omstilling som et projekt, der har at gøre med uddannelsesinstitutionernes samlede organisation.

I undervisningsministeriets redegørelse fra 1997 hedder det således bl.a.:

I overensstemmelse hermed beskriver daværende Erhvervsskoleafdelingen i sin IT-strategi fra 1996, hvordan udbredelsen af informationsteknologien udfordrer en række grundlæggende strukturer og derved rummer et forandringskrav i forhold til aktiviteter på alle niveauer inden for sektoren. Til diskussion og forandring står: elev/studerende/kursist-begrebet, lærerroller og -opgaver, skolerne som fysiske enheder og som institutioner samt områdets formelle rammer. [25]

Det betyder, at den uddannelsespolitiske ambition ifm. skolernes omstillingsbestræbelser ikke længere alene handler om at tage IT i anvendelse i undervisningen, sådan som det gælder på niveau 1 og 2 ovenfor. Nu vedrører den uddannelsespolitiske ambition måden, hvorpå uddannelse og dermed uddannelsesinstitutionerne er organiseret. IT bør integreres i alle aktiviteter i uddannelsessektoren. Det vil sige, at IT kommer på dagsordenen i forhold til måden, hvorpå

• lærerefteruddannelse organiseres
• skolerne informerer og vejleder om uddannelser
• der kommunikeres og samarbejdes internt på skolerne: mellem lærerne indbyrdes, mellem lærere og ledelse og mellem lærere/ledelse og elever
• der samarbejdes skolerne imellem
• og så videre.

Perspektivet i forbindelse med omstillingsopgaven vides betragteligt ud. Opgaven er ikke længere formuleret som en opgave, der kan løses af lærerne enkeltvis eller af små grupper af ildsjæle. Opgaven kræver et ledelsesengagement og et helhedsperspektiv på skolens organisation og ressourcer.

Dermed er også formuleret, at opgaven ikke blot handler om rent instrumentelt at tage IT i anvendelse i arbejdsprocesser, som de der er nævnt ovenfor. Når IT skal integreres i aktiviteter på alle niveauer, så udfordres også skolens organisation og pædagogik på alle niveauer.

Den lærende organisation

Til disse tre niveauer kommer nemlig et fjerde, som ikke er defineret i relation til IT-anvendelsen - hverken som mål eller middel - men som skal defineres ved selve evnen til at håndtere forandring.

Uddannelsesinstitutionerne er således nødt til at forholde sig også til andre typer af samfundsmæssig forandring end de, der umiddelbart har at gøre med anvendelsen af IT i uddannelse og undervisning.

Den teknologiske udvikling er jo blot ét - omend centraltmoment af samfundsmæssig forandring, som også har andre udtryk og aspekter: globalisering af virksomhedernes markeder og den dertil hørende internationalisering af produktion og handel; internationalisering af de politiske institutioner gennem grænseoverskridende samarbejder, hvad enten de er mellemstatslige eller overstatslige som i den Europæiske Union; internationalisering af mediebilledet og deraf følgende markant forøgelse af nyheds- og informationsstrømme; nye organisationsformer i små, mellemstore og store virksomheder. Og så videre.

Pointen er, at uddannelsesinstitutionerne ikke blot skal omstille sig fra undervisningsformer, som ikke gør brug af IT-, til undervisningsformer, som gør brug af IT-; eller fra samarbejdsog ledelsesformer, som ikke gør brug af IT-, til ditto, som gør brug af IT-. Uddannelsesinstitutionerne skal også omstille sig fra en verden, som forandrer sig langsomt, til en verden, som forandrer sig hurtigt og hele tiden - og som følgeligt vedblivende stiller krav om forandringer af undervisningsformer, -indhold og -midler samt om forandringer også af arbejds, samarbejds- og ledelsesformer i institutionerne.

Uddannelsesinstitutionerne skal med andre ord blive gode til at håndtere forandring, og det er, hvad niveau 4 i det komplekse omstillingsbegreb handler om.

Derfor overskriften den lærende organisation. Det interessante i denne sammenhæng er ikke så meget de modeller for organisationsforandring, som er udviklet i kølvandet på diskussionen om den lærende organisation. [26] Interessant er her snarere de principper, som sådanne processer skal basere sig på. En af retningerne inden for diskussionen om den lærende organisation, repræsenteres af den amerikanske forsker Peter Senge. Senge omtaler fem discipliner, som hver for sig "tilvejebringer en vital dimension i opbygningen af organisationer, der virkelig kan lære, og som hele tiden kan udvide deres evne til at virkeliggøre deres højeste mål" [27] nemlig

• personlig beherskelse
• mentale modeller
• opbygningen af fælles visioner
• teamlæring
• systemtænkning.

De fem discipliner skal praktiseres alle sammen, idet endvidere systemtænkningen som den femte integrerer de andre fire. Som sådan er systemtænkningen overordnet de andre discipliner, men kan lige så lidt som disse stå alene.

Med de øvrige fire discipliner skitserer Senge en organisation,

• hvis udvikling på en gang er betinget af og resulterer i det enkelte menneskes udvikling
• som arbejder systematisk på at udfordre og korrigere de antagelser, generaliseringer, forestillinger eller normer, der hæmmer evnen til at se egne og organisationens faktiske muligheder og risici
• som udvikler og arbejder på at realisere fælles visioner
• som fremmer evnen til den form for dialog og samarbejde, der gør organisationens formåen til mere end den simple sum af enkeltindividernes evner.

Man kan selvfølgelig ikke på to sider give en nuanceret introduktion til det omfattende teorikompleks, som teorien om den lærende organisation udgør. Formålet her er da også kun at give en fornemmelse af de principper, som f.eks. Senge bygger sine overvejelser på. Dvs. en fornemmelse af, hvor centralt principperne om helhed, bevægelighed på alle niveauer, samarbejde, dialog og fællesskab er. Disse principper er ifølge teorien om den lærende organisation afgørende for organisationers evne til at lære og følgelig for deres evne til at forandre sig.

Det er klart, at man som leder og medarbejder må føle, at man har råderum for eksperimenteren, hvis man skal være motiveret for en organisations- og arbejdsform, der i den grad er udforskende og eksperimenterende i forhold til alle sider af organisationens virke.

Man må som skoleleder og lærer tro på, at der er andre måder at være skole på, end den, der praktiseres i dag. Og man må som skoleleder og lærer tro på, at man har et individuelt og fælles ansvar for at afsøge disse andre måder.

Spørgsmålet er, hvad det reelle handlerum for ledelse er? Og hvad det er for konflikter, som opstår, når organisationen skole møder forandringskrav som de, der rummes i og med det komplekse omstillingsbegrebs fire niveauer.

Modernisering af den offentlige sektor

De processer, der rummes i det komplekse omstillingsbegreb, har - ikke mindst når problemstillingerne, der knytter sig til niveau 4 holdes for øje - at gøre med de overordnede moderniseringsprocesser, som udspiller sig i den offentlige sektor i Danmark såvel som i hele den vestlige verden.

Den offentlige sektor skal løse sine opgaver på en ny måde. Der kaldes på nye organisations- og ledelsesformer, der afspejler en forventning fra brugerne om service på brugerens præmisser, om dialog og forandringsvillighed, om åbenhed og ligeværdighed og så videre.

Spørgsmålet er, hvem der er interessenter og aktører i en sådan moderniseringsproces? Hvem er det, der ser en opgave og har en plan, og som driver processen fremad? Svaret er, at det er langt mere kompliceret at identificere nogle entydigt engagerede aktører på dette niveau, end når vi f.eks. taler om fagenes indhold i relation til øget udbredelse af IT i samfundet. Dermed ikke sagt, at interessenterne ikke er der.

Moderniseringsprojektet står i et kompliceret afhængighedsforhold til den generelle politiske debat og stemning i dette samfund. Den debat, der afspejler væsentlige samfundsaktørers opfattelse af den samfundsmæssige arbejdsdeling, institutionernes udformning og opgavevaretagelse. Der er indlysende nok ikke konsensus i denne debat. Det betyder, at de forandringer, som faktisk sætter sig igennem, ikke kan henføres til en enkelt aktørs eller interessents bud på ønsket forandring, men er resultatet af mange forskellige interessers indbyrdes afvejning.

De mange omstillingsopgaver

Med udgangspunkt i det komplekse omstillingsbegreb har vi identificeret et antal omstillingsopgaver, der kan beskrives ved et mål og en drivkraft i form af motiverede aktører og interessenter:

• en faglig opgave, der har til formål at sikre overensstemmelse mellem fagenes indhold og teknologianvendelsen hos aftagerne (det komplekse omstillingsbegrebs niveau 1)
• en pædagogisk opgave, der har til formål at sikre overensstemmelse mellem undervisningens pædagogik og gængse holdninger til menneskesyn og læring i samfundet generelt (det komplekse omstillingsbegrebs niveau 1)
• en produktudviklingsopgave, der har til formål at sikre et passende uddannelsesudbud og passende adgangsformer til disse uddannelser (det komplekse omstillingsbegrebs niveau 2)
• en organisatorisk opgave, der har at gøre med modernisering af sektorer og institutioner i samfundet generelt, og som knytter organisationsudvikling og IT-anvendelse sammen (det komplekse omstillingsbegrebs niveau 3 og 4).

Der er to pointer i ovennævnte gennemgang af det komplekse omstillingsbegreb, som bør fastholdes: den ene er, at omstilling af uddannelsessektoren i relation til den stigende udbredelse af IT ikke er én opgave men flere opgaver, som vedrører alle niveauer af aktiviteter i uddannelsessektoren.

Omstillingskravet er, hvis det tages for pålydende, et krav om, at uddannelsesinstitutionerne skal finde en ny måde at være skole på - en måde som rummer nye fagligheder, nye pædagogikker, nye teknologianvendelser, nye måder at udbyde undervisning og uddannelse på, nye samarbejdsformer og nye ledelsesformer.

Det er nogle ganske omfattende krav, som mere eller mindre eksplicit følger af den uddannelsespolitiske debat om integration af IT i uddannelserne.

Den anden pointe er, at omstillingen har mange interessenter, men kun på et punkt har en meget klart og entydigt engageret interessent i forhold til at drive processen fremad: det gælder i spørgsmålet om undervisningens indhold, hvor uddannelsernes aftagere er klart interesseret i og har en umiddelbart legitim adkomst til at drive processen fremad i overensstemmelse med teknologianvendelsen i aftagervirksomhederne.

På alle andre punkter står omstillingsprocessen i et kompliceret forhold til udviklingen i samfundet generelt. Det er på den ene side klart, at alle aspekter af institutionernes gøren og laden, deres udformning og virksomhed står til diskussion. Og det er på den anden side uklart, hvad denne diskussion i sidste ende skal munde ud i. Der er med andre ord ingen, der kan give nogle klare og entydige anvisninger på, hvordan skolerne skal arbejde med omstillingsopgaven, og hvad det præcise resultat skal være. I den forstand er kravet diffust - og det må opleves som diffust så meget desto mere, som at det er så omfattende.

I den forstand er alle målsætninger foreløbige, og i den forstand er betingelserne for diskussionen ikke ændret nævneværdigt op gennem halvfemserne. I kølvandet på blandt andet den stigende udbredelse af IT i samfundets forskellige sektorer stilles uddannelsesinstitutionerne over for krav om forandring på alle niveauer. Forandringens indhold er imidlertid upræcist beskrevet og skifter over tid. [30]

Det er fundamentalt set det vilkår, som skolernes medarbejdere og ledelse har at agere på. Spørgsmålet er, hvordan sådan en udfordring håndteres? Hvilke betingelser er der i organisationen erhvervsskole for at håndtere kravene om forandring? Og hvordan griber man opgaven an?

Denne side indgår i publikationen "Tilløb til omstilling" som kapitel 2 af 6
© Undervisningsministeriet 2000