Produktionsskoleelever om læring

I det følgende vil vi fremstille produktionsskoleelevernes egne beskrivelser af, hvad og hvordan de lærer på produktionsskolen. Indledningsvis vil vi kort beskrive de grundlægende kategorier, som vi har brugt i vores analyse. Kapitlet hviler på situerede læringsteorier og teorier om mesterlære og praksislæring (se Nielsen og Kvale, 2003 for en uddybning).

Efter en kort uddybning af kapitlets forståelse af læring, vil vi kort skitsere elevernes personlige læringsbaner for nærmere at forstå nogle særligt centrale temaer og problemstillinger i disse elevers livshistorie. Vi vil derefter beskrive forskellige læringsformer. Disse læringsformer er opdelt i en horisontal dimension med fokus på, hvordan eleverne i værkstederne lærer af hinanden, og hvordan eleverne lærer gennem at læse opgaver, bruge redskaber etc. Det vil sige at lære gennem brug af værktøjer og teknikker i forhold til praksisnære situationer. Afslutningsvist vil vi fremstille læreprocessens vertikale dimension med særligt fokus på elevernes beskrivelse af interaktionen med lærerne på produktionsskolen.

Læringsforståelse

I det følgende vil vi kort beskrive den læringsforståelse, der ligger til grund for det næste afsnit. Som allerede nævnt, hviler forståelsen af læring i dette kapitel på en situeret tilgang, hvilket vil sige, at læring forstås som decentreret. Læring foregår ikke kun mellem lærer og elev, men en række forskellige steder og på forskellige måder. I denne sammenhæng skelner vi mellem læringens horisontale og vertikale dimension.

Den horisontale dimension består af to perspektiver. Den første består af, at eleverne lærer af hinanden. Dette princip for læring er relativt lidt udforsket, men fremstår som en potentiel vigtig måde at lære på. I denne sammenhæng fokuseres der særligt på den dimension af læreprocessen, som vi vil betegne som den kollaborative læreproces, hvor eleverne engagerer sig med hinanden i at udvikle nye måder at løse problemer på (for en uddybning se Tomasello, 1993; Nielsen, 2008 – under udgivelse).

Det andet perspektiv drejer sig om, at eleverne lærer ved at bruge redskaber og arbejde i praksisnære situationer, hvor de lærer gennem den feedback, de modtager i disse situationer. Der findes forskellige former for feedback eller former for evaluering, som er vigtige i disse sammenhænge (Se Nielsen og Kvale, 2003; Kvale, 2007 for en uddybning).

Den vertikale dimension fokuserer på forholdet mellem lærer og elev samt på elevens kropslige læring. I den vertikale læringsdimension spiller forholdet mellem lærer og elev naturligvis en væsentlig rolle. Denne dimension er delvist beskrevet i afsnittet Lærer-elev-relation, hvor det dog primært var omsorgsdimensionen mellem lærer og elev, der spillede en væsentlig rolle. I forbindelse med den vertikale læringsdimension sættes der særligt fokus på, at læreren er en faglig ekspert inden for sit felt, og den betydning, det har for læreprocesserne på værkstedet. Her er det vigtigt at betone, at læreren på produktionsskolen ofte selv er faglært og faktisk behersker det fag, som vedkommende underviser i.

Ud over lærer-elev-relationen fokuseres der også på den kropslige dimension, der er del af den vertikale læringsdimension.

I det første afsnit vil vi kort uddybe nogle af de personlige læringsbaner, som blev tydelige for os i forbindelse med, at vi fulgte eleverne i deres hverdagspraksis.

Beskrivelser af personlige læringsbaner

Hvis vi i dette afsnit ønsker at forstå, hvad og hvordan eleverne lærer, må vi naturligvis også gå nærmere ind og se på motiverne for at gå på produktionsskolen, og vi må fokusere på, hvad de ønsker at bruge produktionsskoleforløbet til. Vi må med andre ord forstå elevernes personlige læringsbaner, hvis vi skal danne os en genuin forståelse af elevernes læringsprojekter. Disse personlige læringsbaner skal betragtes som en uddybning af de sociale profiler, som blev beskrevet i afsnittet Sociale profiler af eleverne, men med særligt fokus på, hvordan eleverne orienterer sig i forhold til de læringsmuligheder, som viser sig på produktionsskolen. Som allerede beskrevet var de sociale profiler resultat af statistiske analyser. Disse beskrivelser af de personlige læringsbaner er udviklet på baggrund af vores observationer af de ti elever, som vi valgte at følge over et vist tidsrum, samt de interview, vi gennemførte med disse elever.

Produktionsskoledeltagelse som et personligt udviklingsprojekt

For en del elever er produktionsskolen et sted, hvor de skal have genetableret deres personlige selvtillid. Det drejer sig særligt om elever, der har haft det vanskeligt i folkeskolen, og i nogle tilfælde elever, som har gået i specialklasse i folkeskolen. Eleverne har ikke specifikke mål for, hvad de ønsker at få ud af produktionsskoledeltagelsen, men har det som et mål at genetablere en personlig og faglig selvtillid. En af disse elever er Kristine. Kristine gik i fire år i specialklasse i folkeskolen og fik ikke en eksamen. Det betyder, at hun ikke kan leve op til familiens og egne forventninger. Hun fortæller selv om ikke at kunne leve op til forældre og venners forventninger:

Et af problemerne for Kristine er, at hun har meget vanskeligt ved at klare eksamenssituationen. Hun fortæller:

Et af målene for Kristine er at få en adgangsgivende eksamen.

Et centralt anliggende for Kristines læringsprojekt på produktionsskolen er at få mere selvtillid til at turde give sig i kast med uddannelsessystemet igen og dermed turde blive konfronteret med eksamenssituationer. Hun vil gerne have styrket sine dansk- og matematikkundskaber og efterspørger derfor mere evaluering og kompetencegivende eksamener. Kristine arbejder på kontor, har været i praktik i en butik og er fascineret af det praktiske arbejde, hvor hun igennem kundekontakt føler, at det arbejde, hun udfører, er væsentligt for andre mennesker.

Kristine har dog det umiddelbare og uspecifikke mål at deltage i værkstedernes arbejde med henblik på at opnå anerkendelse. Hun fremhæver gentagne gange, at ros og anerkendelse er væsentligt for hende i hendes personlige læringsbane.

Produktionskoledeltagelse som et afklarende læringsprojekt

Flere af eleverne er inde på, at de har nogle klare forestillinger om, hvad de vil med deres generelle uddannelsesforløb. De er dog usikre på, om det arbejde, som en uddannelse fører frem til, passer til dem, og om de har de evner, der skal til, for at kunne leve op til de krav, som arbejdet forudsætter. Derfor betragter disse elever produktionsskolen som en mulighed for at afklare de forestillinger, som de har, om et sådant muligt fremtidigt arbejde. Eksempelvis Mia, som har et ønske om at uddanne sig til at arbejde med børn. Den produktionsskole, Mia går på, har ingen værksteder, som direkte arbejder med børn, men hun har valgt at være i syværkstedet, fordi eleverne her laver produkter, som bruges i børnehaver. Således har Mia mulighed for at afprøve sine evner som pædagog. Hun fortæller om en dag i en børnehave, hvor de havde lavet udklædningstøj til børnene:

Det er vigtigt for Mia, at der på produktionsskolen gives mulighed for at komme i nærheden af det erhverv, som hun ønsker at beskæftige sig med senere.

Mia viderefører den praksis, som hun er vokset op inden for, hvor det var hende, der var ansvarlig for børnepasningen i familien. Hun bruger produktionsskolen til at se, om det så også holder i praksis – og det gør det tilsyneladende. Mia kommer fra et hjem, hvor hun har lært at sy, så hun synes ikke, at hun lærer så meget på produktionsskolen – i snæver forstand – fordi hun kunne det meste i forvejen. Mia bruger produktionsskolen og de mange praktikker afprøvende i forhold til at afklare en senere realisering af sine mål. Mias eksempel viser, at elevernes egne læringsbaner er vigtige i forhold til at realisere de muligheder, som produktionsskolen tilbyder. I snæver læringsmæssig forstand har Mia ikke lært så meget, fordi hun kunne det meste fra starten, men i forhold til en bredere livsorientering har Mia fået afklaret nogle ting, og på den måde har hun lært en del på produktionsskolen.

Produktionsskoledeltagelse som genetablering af livsstyring

Flere af eleverne har haft eller har fortsat store problemer med at klare sociale, personlige og skolemæssige problemer i folkeskolen. Der er ofte tale om, at der er en række forskellige problemer, der har forstærket hinanden i et uheldigt mønster. Deltagelsen på produktionsskolen har således for denne gruppe elever ikke et klart uddannelses- eller arbejdsafprøvende mål, men fungerer mere som et forsøg på at bryde cirklen af uheldige omstændigheder, som disse elever er kommet i.

En af eleverne beskriver meget præcist den kompleksitet af problemer, der gør, at han havde svært ved at koncentrere sig om folkeskolen. Eleven fortæller om sin tid i folkeskolen:

Som det fremgår af citatet, har denne elev en mængde problemer, der er virksomme på samme tid. Høje forventninger, kæresteproblemer og et begyndende hashmisbrug gør, at eleven ikke klarer sig særligt godt i og får en meget dårlig eksamen fra folkeskolen.

For denne elev er deltagelsen på produktionsskolen ikke et spørgsmål om at finde ud af, hvilken uddannelse eller hvilket arbejde vedkommende ønsker. Det drejer sig mere om at genfinde en eksistentiel stabilitet og genvinde styringen over sit eget liv. I den forbindelse har eleven valgt at deltage i musikværkstedet. Der er tale om en person med visse personlige ressourcer, der formår at inddrage og tiltrække andre tidligere skolekammerater til at komme på produktionsskolen, for at de kan spille musik sammen. Der er dog, som allerede nævnt, ikke tale om, at eleven har valgt produktionsskolen for at afklare et muligt fremtidigt uddannelses- eller arbejdsvalg, men han siger om grunden til, at han har valgt musikværkstedet:

Musikken og produktionsskolen er ikke blot et spørgsmål om at finde et hovederhverv, men også om at etablere og udvikle andre projekter i sit liv. Eleven overvejer at læse videre til at blive pædagog senere, men er endnu ikke sikker på, at det er det, han vil. Produktionsskolen giver med andre ord eleven mulighed for at lave noget af det, som han ønsker at lave, med henblik på at han får nogle succesoplevelser og tid til at komme på benene igen personlighedsmæssigt.

Produktionsskoledeltagelse som en læringsbane for elever, der er gode med deres hænder

En del elever er dygtige til at arbejde med deres hænder, men har store vanskeligheder ved de mere boglige fag. De har ofte haft store problemer i folkeskolen, som fremstår som nederlagspræget for dem. På den anden side er de dygtige med deres hænder, så de deltager ofte i aktiviteter uden for produktionsskolen, der giver dem en stor selvfølelse og pæne arbejdsmæssige fortjenester.

En af eleverne fortæller om sine aktiviteter ved siden af produktionsskolen, hvor han køber scootere, reparerer dem og sælger dem videre. Om et nyligt køb fortæller Rendez:

Rendez har indrettet et lille værksted i sin kælder, hvor han reparerer scootere. Han fortæller, at han har meget vanskeligt ved dansk og matematik i folkeskolen. Han fortæller selv, at baggrunden for, at han begyndte på produktionsskolen, var, at han havde store problemer med at skrive og regne, men at han var god til at arbejde med sine hænder:

Rendez er ganske ferm med sine hænder på mekanikerværkstedet. Baggrunden for det er, at han har sit eget værksted, og at hans far er mekaniker, så han har lært en del derhjemme. På spørgsmålet om, hvordan han lærer de forskellige ting som for eksempel at trække ledninger, fortæller han:

Det vigtige for Rendez her er ikke at lære noget som sådan, fordi han kan det meste i forvejen. Det vigtigste er at blive anerkendt for den faglighed, som han har opbygget på sit eget værksted, og som han har lært ved at arbejde sammen med sin far. For Rendez drejer opholdet på produktionsskolen sig dels om at få anerkendelse for det, som han kan med sine hænder, dels om at søge at blive bedre til at integrere de mere teoretiske aspekter af faget (automekanik) i sin praktiske kunnen. Det paradoksale er, at Rendez ville kunne fungere fint som lærling på et mekanikerværksted, fordi han kan så meget automekanik i forvejen, men det er de mere teoretiske aspekter (blandt andet i dansk og matematik), der gør, at han ikke kan realisere en uddannelse på en erhvervsskole.

Opsamling: Afsnittet peger på, at eleverne har meget forskellige læringsprojekter. De forsøger at opnå noget forskelligt gennem deres deltagelse på produktionsskolen. Det er langt fra alle, der blot ønsker en afklaring eller at tilegne sig ganske særlige fagelementer. Hvis vi skal forstå, hvad eleverne lærer, og hvordan de lærer, må vi også forstå det særlige læringsprojekt, som de søger at realisere på produktionsskolen. Det er langt fra sammenfaldende med institutionens officielle mål. Omvendt, synes produktionsskolen med dens åbne og flertydige struktur at give eleverne muligheder for at realisere de læringsprojekter, som eleverne søger at etablere.

Beskrivelser af læringsmåder

I det følgende vil vi kort beskrive forskellige læringsmåder, som er dominerende på produktionsskolen. Som allerede beskrevet, er det primært den horisontale læringsdimension, der vil være central med særligt fokus på, hvordan eleverne lærer af hinanden, og hvordan de lærer gennem at få feedback.

Den horisontale del a: at lære af andre elever

At der er en klar og tydelig vidensdistribution på de forskellige værksteder er en vigtig forudsætning for, at produktionsskoleeleverne kan lære. Den kunnen, som eleverne ønsker at tilegne sig, er løst distribueret og tilgængelig i værkstederne, hvilket gør, at den bliver nemmere for eleverne at tilegne sig. Dette kommer til udtryk i, at man i mange af værkstederne arbejder sammen to og to. Den kollaborative lærings- og instruktionsmåde spiller en afgørende rolle for elevernes læreproces på produktionsskolen.

Kollaborativ læring som instruktionsmæssig strategi

Som allerede nævnt, bruges kollaborative læringsstrategier, eller det der kan betegnes som sidemandsoplæring, som central pædagogisk strategi på produktionsskolerne. Sidemandsoplæringen er kendetegnet ved, at eleverne sættes sammen to og to og arbejder sammen om en opgave. Det er ofte en faglig stærk og en faglig svag elev, der skal samarbejde, men det kan også være en nyankommen elev, som skal samarbejde med en elev, der har været på skolen over en længere periode. Igennem vores observationer af den daglige arbejdspraksis blev det tydelig for os, at sidemandsoplæringen gjorde undervisningen mindre formel og mere fleksibel. Frem for at læreren viste, hvordan en opgave skulle løses, var det ofte en erfaren elev, der stod for oplæringen, hvilket både synes at have en god effekt på de elever, som havde problemer med autoriteter, men også mere alment for eleverne, idet det gjorde, at oplæringen foregik i en mere venskabelig atmosfære.

En anden fordel ved at bruge sidemandsoplæringen er, at de elever, der stod for oplæring af andre elever, fik et øget ansvar, og det gav dem en stærkere og mere ansvarsfuld position i fællesskabet på de enkelte værksteder. Som en af lærerne peger på, synes eleverne at vokse med opgaven, i og med de får øget ansvar:

Også set i en bredere social sammenhæng synes sidemandsoplæring at være en fordel, fordi de nyankomne elever får mulighed for at lære de andre elever at kende, og på den måde fungerer sidemandsoplæringen også som en inklusion af perifere deltagere i fællesskabet på værkstederne.

Eksempler på kollaborativ læring

I interviewene gives en række forskellige eksempler på, hvordan den kollaborative læring sættes i scene i forskellige værksteder. Generelt er eleverne mere positive over for de værksteder, hvor der arbejdes kollaborativt, mens der er mere skepsis over for værksteder, der er tilrettelagt alene på lærerelev- instruktion. En af eleverne, som har været i forskellige værksteder, sammenligner de to værksteder, hvor det ene var kollaborativt organiseret, mens det andet var mere baseret på lærer-elev-interaktion. I det ene værksted (køkkenet) er arbejde og instruktion tilrettelagt ud fra kollaborative principper, hvor eleverne arbejder konstant sammen to og to. Det andet værksted (syværkstedet), hvor instruktionen er tilrettelagt efter en mere individualiseret interaktion mellem lærer og elev, fremstår som knapt så positivt i elevens øjne. Eleven beskriver arbejdet i køkkenet således:

Omvendt så er der ikke så meget gang i den på syværkstedet som i køkkenet. Det er mere kedeligt ifølge Mia, og hun præciserer forskellene således:

Mia giver en række eksempler på vigtigheden af den kollaborative læring i køkkenet, som gør det muligt at arbejde mere økonomisk i tidsmæssig forstand og mere uafhængigt af instruktionspersonen. I syværkstedet bliver eleven mere afhængig af læreren. Det er vigtigt at præcisere, at på trods af at eleverne finder det udbytterigt at arbejde sammen med andre elever, så er der også elever, der er mere skeptiske over for kollaborative måder at tilrettelægge arbejde og instruktionsprocessen på – se nedenfor.

Generelt fremhæver eleverne, at samarbejdet med de andre elever er af stor betydning for deres læringsmæssige udbytte. Det drejer sig ikke kun om vidensdeling i snæver forstand, men også om, at eleverne i nogle sammenhænge kan fungere som inspirationskilder for hinanden. En af eleverne fra musikværkstedet beskriver det således:

Som eleven beskriver, opstår der efter et stykke tid en vidensdeling, som gør, at eleverne får udbytte af at lære af hinanden.

Så længe eleverne arbejder sammen med elever, der er dygtigere end dem selv, opleves det som berigende i læringsmæssig forstand. En af eleverne, der arbejder i kontoret, beskriver det således:

Problemet, som vi skal vende tilbage til, er, at det kan opleves som en byrde og utilfredsstillende for den fagligt stærke elev at skulle arbejde sammen med svagere elever over en længere periode. En problemstilling, som er meget nærværende på produktionsskolen, fordi en relativt stor gruppe elever har få personlige ressourcer at give af.

Skepsis over for den kollaborative læringsmåde

På trods af at den kollaborative læringsmåde er den mest dominerende, er der flere elever, der forholder sig skeptisk over for denne tilgang – særligt hvis den bliver brugt i sammenhænge, hvor det ikke er hensigtsmæssigt. En af eleverne beskriver det således:

Det kan blive en hæmsko, at alting skal gøres i par, når det kan gøres hensigtsmæssigt alene. En anden svaghed i den kollaborative læringstilgang ligger i, at den dygtige og ansvarsfulde elev blot overtager opgaven og fuldfører, uden at den knapt så stærke elev gør noget.

Citatet peger på, at den elev, som skal oplæres, i nogle tilfælde er så svag, at den stærke elev gør hele arbejdet selv, og dermed bliver læringseffekten begrænset for såvel den stærke som den svage elev. Eleven understreger videre, at hvis hun selv gør det hele, så ved hun med sikkerhed, at det bliver gjort ordentligt. Som dette afsnit viser, så er der både styrker og svagheder ved den kollaborative læringstilgang.

At inddrage elevernes tværkontekstuelle kunnen

En af de pædagogiske ressourcer, som lærerne på produktionsskolen ofte synes at bruge, er at inkludere elevernes tværkontekstuelle arbejdsmæssige erfaringer fra områder uden for produktionsskolen i deres oplæring af eleverne generelt. Denne pædagogiske strategi synes på mange måder at indeholde interessante pædagogiske potentialer. En del af eleverne har relevante arbejdsmæssige erfaringer fra andre kontekster uden for produktionsskolen. De mest gængse kilder til elevernes arbejdsmæssige erfaringer er familiemedlemmer eller kammerater, der har lært eleverne grundlæggende færdigheder inden for et felt.

I vores observationer så vi ofte, at eleverne havde opnået solide faglige færdigheder inden for et område, således at de i nogle situationer kunne supplere lærerens viden på området og dermed kunne trækkes ind som en ressource i undervisningen. Det, vi kunne se, var, at eleverne i forskellige situationer fik mulighed for at optræde som områdespecifikke eksperter, fordi de gennem deres læring i andre kontekster var blevet så fagligt kompetente inden for bestemte områder, at de kunne supplere lærerens kunnen. På den måde var det eleverne, der skulle løse bestemte opgaver og vise hele holdet inklusive læreren, hvordan opgaven skulle løses.

Som beskrevet i denne sammenhæng, ved denne elev mere end læreren om, hvordan vinduesviskeren fungerer og skal renses. Læreren lader eleven være den områdespecifikke ekspert, hvilket giver eleven en menneskelig og faglig anerkendelse. Adspurgt forklarer eleven, at det ofte er sket, at han fungerer som en ekspert i værkstedet.

For at eleverne har mulighed for at fungere som områdespecifikke eksperter kræver det også, at lærerne er åbne over for, at eleverne på nogle områder kan mere, end lærerne selv kan. Det kræver med andre ord, at lærerne har et fagligt og menneskeligt overskud til at turde inddrage elevernes kunnen, fordi netop elevernes mer-kunnen i nogle situationer udfordrer lærerens position som faglig autoritet. Følgende interview synes at illustrere denne åbenhed, hvor en af lærerne beskriver en af eleverne:

Læreren peger her på, at det i nogle tilfælde er vigtigt at turde træde ud af den vanlige position som faglig autoritet og overlade den position til en af de dygtige elever, fordi det giver eleven en “upper” – mere selvværd – i nogle situationer at kunne mere end læreren. Det er naturligvis kun i de færreste tilfælde, at eleverne kan mere end læreren, og det er naturligvis også derfor, at når det sker, så viger læreren gerne pladsen for en områdespecifik merviden. Som tidligere beskrevet er produktionsskolen netop kendetegnet ved heterogeniteten, og det betyder også, at der faktisk kommer elever på produktionsskolen, som har en omfattende praktisk viden inden for bestemte områder, som det er vigtigt for lærerne at inddrage i værkstedsundervisningen. Der er altså ikke kun tale om, at produktionsskolen er et sted for fagligt svage elever. Det er også et sted, hvor faglige potentialer og talent trives.

Opsamlende: I dette afsnit har vi beskrevet den kollaborative læringsstrategi, som er udbredt på produktionsskolen. Generelt finder eleverne denne læringsstrategi hensigtsmæssig, fordi de oplever den tidsmæssigt økonomisk og som noget, der skaber en god stemning, og at den åbner for en distribution af ansvar og viden på værkstederne. Ifølge nogle elever er der dog en tendens til, at den kollaborative læringsstrategi bliver brugt for meget, så den kan føre til tidsspilde. Endvidere blev det påpeget, at den kollaborative læringsstrategi også blev brugt på den måde, at eleverne i nogle tilfælde inddrog faglige erfaringer, som de havde fået fra andre steder end produktionsskolen.

Den horisontale del b: at lære gennem at anvende

Produktionsskolen er, som allerede nævnt, opbygget sådan, at de produkter, der laves, skal sælges til eksterne aftagere. Det betyder, at eleverne har mulighed for at få en direkte tilbagemelding fra brugerne og dermed også mulighed for at lære af disse tilbagemeldinger. I denne sammenhæng kan man sige, at det at lære gennem at anvende fungerer som en medierende anerkendende del af den pædagogiske praksis på produktionsskolen. Det er et særligt kendetegn, at det, som eleverne lærer ved at arbejde i værkstederne, ofte vurderes i forhold til, om det kan bruges i en praksisnær situation. Det er altså ikke tilstrækkeligt at lære at bruge redskaber og materialer i forhold til øvelsesopgaver eller at deltage i simuleringspraktikker. Det store udbytte får eleverne, når de oplever, at det, de laver, kan bruges i en praksisnær situation.

En af eleverne beskriver, at læreprocessen er knyttet til det at deltage i en genuin arbejdssituation, hvor hun skal ekspedere kunder. Det er bemærkelsesværdigt, at der er flere “læringspor” i elevernes beskrivelser. Det første læringsspor drejer sig om, at vedkommende lærer noget, som kan bruges, når hun senere skal arbejde for eksempel i en butik. Hun siger helt præcist:

Et andet læringsspor drejer sig om, at hun også i sit selvforhold ændrer sig gennem at deltage i en butikspraksis. Hun bevæger sig fra at være relativ genert til at være mere åben i forhold til andre mennesker. Hun beskriver det således:

Et tredje læringsspor knytter sig til, at eleven også lærer noget faktuelt i forbindelse med sin deltagelse i butikspraksissen:

Som det indikeres her, så er det vanskeligt blot at tale om, at eleverne kun lærer én ting eller på én måde, når de står over for at skulle bruge deres kunnen i praksisnære situationer. Når de kastes ud i disse situationer, hvor de skal bruge det, de kan, og få tilbagemeldinger på, at det, de har gjort, er i orden, så virker det tilbage på forskellige niveauer, eller som vi har beskrevet det her, er der er tale om, at læreprocessen forløber ad forskellige spor, hvor de både lærer noget om sig selv og noget fagligt afgrænset.

Vi finder vigtigheden af at bruge sin kunnen i praksisnære situationer som et dynamisk element i læreprocessen gennemgående i beskrivelser fra andre elever på produktionsskolen. En af eleverne fra musikværkstedet beskriver, at det har været udbytterigt i læringsmæssig forstand at give en koncert på en folkeskole. Han fortæller:

Oplevelsen af at kunne noget, som andre værdsætter, fremhæves som en erindring, der ved senere lejligheder kan trækkes frem til senere glæde:

Eleven fra musikværkstedet beskriver processen meget præcist, hvor han understreger, at når særligt denne gruppe elever oplever, at de laver noget, som andre anerkender, og som kan bruges, så får de oplevelsen af, at “noget af en selv bliver skabt”, og at det er noget, man kan trække frem og bruge.

Opsamlende: I dette afsnit har vi peget på, at eleverne gennemgående peger på, at det er en positiv ressource på produktionsskolen, at det, de laver i værkstederne, også skal bruges til noget. Det, eleverne laver, er altså ikke noget, de alene laver for deres egen skyld, eller fordi de skal bestå en eksamen. De produkter, eleverne laver, skal sælges og bruges af andre, og deri ligger der en forpligtigelse til at producere i en acceptabel form for kvalitet.

Den vertikale del a: læreren/håndværkeren som inspirator/anerkender/strukturerende

Som allerede beskrevet, fungerer læreren som en, der lytter til og vejleder eleverne, når de har behov for det, som beskrevet i afsnittet Lærer-elev-relation, men lærerrollen på produktionsskolen er mangefacetteret. Produktionsskolen fungerer, som allerede nævnt, også som værksteder og søger at tilstræbe at gøre eleverne parate til at deltage i arbejdslivet. Lærerne er således også faglige formidlere og fungerer som oplæringsansvarlige, der strukturerer arbejdet på værkstedet.

Læreren som håndværker

En stor del af de lærere, der er ansat på produktionsskolerne, er dygtige håndværkere, og det har betydning for eleverne, at lærerne ikke blot ved noget om faget, men faktisk også behersker den håndværksmæssige kunnen. Eleverne oplever, at de får en kvalificeret tilbagemelding på det, de laver. En af de elever, der arbejder i mekanikerværkstedet, svarer på spørgsmålet om, hvad han får ud af, at læreren selv er håndværker:

Eleven fortæller, at det er læreren som håndværker, der spiller en væsentlig rolle for ham som elev. Det er tvivlsomt, om en ikke-faguddannet person ville have opnået samme respekt fra elevens side. Dette understøttes af nogle af eleverne fra musikerværkstedet, som understreger, at det er vigtigt for dem, at de får fagligt kvalificerede tilbagemeldinger på deres musik:

Det påpeges her af en elev, at det vigtigt, at lærerne fungerer som håndværkere, der har den faglige kunnen som grundlag for at kunne gå ind i undervisnings- og instruktionssituationer.

En del af lærerens håndværksmæssige kunnen danner også en inspirationsmæssig grund for en del af eleverne. Flere af eleverne peger på, at det faktisk er lærerens vigtigste funktion, nemlig at inspirere eleverne.

Den anden type lærer, der ofte fremstår som positivt beskrevet, er læreren, der giver eleverne klare faglige tilbagemeldinger, og som tør give rosende/anerkendende tilbagemeldinger på det, eleverne har lavet.

Som det fremgår, har en del af eleverne lidt faglige nederlag i folkeskolen, så det har betydning for dem, at lærerne er klare i deres anerkendelse, når eleverne laver noget, der lever op til en vis faglig standard. Eleven i citatet beskriver netop den gode lærer som den, der giver meget klare entydigt positive tilbagemeldinger. Generelt fremhæver eleverne, at lærere, der er klarei deres tilbagemeldinger, også fremstår som gode lærere. Der skelnes dog i flere af interviewene mellem nogle lærere, der roser uforbeholdent, og nogle, der giver en fagligt begrundet anerkendelse, som den der er beskrevet i citatet ovenfor. Eleverne foretrækker den sidste kategori af lærere. For megen ros kan betyde, at eleven oplever at blive positioneret som et barn, hvor læreren fremstår som faderen, og dermed positioneres eleven i en potentielt nedværdigende position. Den faglige anerkendelse kommer, efter at eleven har gennemført et stykke arbejde, som i citatet ovenfor, og får en højlydt faglig anerkendelse for det.

En lang række af eleverne har vanskeligt ved at beherske de traditionelle former for instruktion og undervisning. Et af de træk, der går igen, er, at lærerne er situerede i deres instruktion. Det vil sige, at de er parate til at bruge andre tilgange, når de søger at nå eleverne i en instruktionsmæssig sammenhæng. Det giver sig udtryk helt konkret, der hvor lærerne i mange tilfælde bruger billeder til at anskueliggøre, hvad de mener, eleven bør gøre. En af eleverne fortæller om den gode lærer. Hun fortæller:

Reflekterede faglige dialoger på værkstederne

I en række tilfælde bruger læreren andre strategier end blot det at instruere eleverne. Igennem vore observationer blev vi gentagne gange vidner til, at lærerne brugte det at indgå i en fagligt reflekterende dialog med eleverne som en bevidst undervisningsstrategi. Den reflekterede faglige dialog med eleverne blev både brugt, i forhold til hvordan opgaver skal eller kunne løses, og også efterfølgende til, om opgaver er blevet løst rigtigt. I disse situationer føler eleverne, at de får en indflydelse på det, de laver, både når de skal til at lave en opgave, og når de har lavet én.

Eksempelvis i en situation, hvor lærere og elev står over for en bulet bil, som skal repareres. I den situation spørger læreren eleverne:

Efterfølgende indgår lærer og elev i dialog om, hvorvidt opgaven er blevet løst rigtigt:

I den sammenhæng, som beskrives her, viser det sig, at også en fejl kan fungere som en læringsressource, når den indgår i en reflekteret faglig dialog. Lærerne synes generelt at være opmærksomme på, at netop den faglige reflekterede dialog som pædagogisk strategi er en ganske hensigtsmæssig pædagogisk strategi, og som en af lærerne forklarer nedenfor, har det både at gøre med at fremme en form for ligeværdighed mellem elever og lærere og at give eleverne mulighed for at eksperimentere med forskellige måder at løse de faglige problemer på.

Deltagelsesmulighederne bliver således anderledes for eleverne, idet de bliver inddraget i læreprocessen på en anden måde, når læreren er åben over for at bruge faglige reflekterede dialoger i værkstedsundervisningen. Eleverne har mulighed for at gøre indsigelser, komme med deres eget bud på at løse et problem og selv blive en aktiv del af læreprocessen.

Det betyder også, at lærerne på produktionsskolerne i nogle tilfælde kan inddrage nogle kontekster, eleverne indgår i uden for produktionsskolen, og dermed inddrage nogle af de ressourcer, som kan være med til at bryde elevernes forståelse af sig selv som dårlige elever. Inddragelsen af andre kontekster inkluderer inddragelse af specifikke personer, som er tæt på eleverne – tværkontekstuelle relationer – og inddragelse af tidligere erfaringer i forhold til løsning af opgaver – tværkontekstuelle erfaringer.

Måden, hvorpå tværkontekstuelle relationer inddrages, er eksempelvis ved at inddrage elevernes familiemedlemmer, som i en eller anden forstand har en tilknytning til de opgaver, eleverne varetager på skolen. Et eksempel er en elevs far, der er mekaniker og kommer og hjælper til i mekanikværkstedet, hvis de mangler reservedele.

Det, vi kunne se, var, at eleverne fik andre deltagelsesmuligheder, idet de nu havde nye ressourcer at bidrage med til fællesskabet, og det var noget, der kunne mærkes på eleverne. Som en af lærerne siger:

Men også elevernes tværkontekstuelle erfaringer bliver inddraget på skolen. Mange af eleverne har relevante erfaringer fra andre kontekster og har på forhånd oparbejdet en betydelig viden og kunnen inden for de områder, de beskæftiger sig med på produktionsskolen. Muligheden for at bruge disse færdigheder synes både at give én respekt fra de andre elever og en forståelse af at være god til det, man har med at gøre.

Det at bruge sine tværkontekstuelle erfaringer giver en ændret deltagelse for eleverne i fællesskabet, idet disse elever ofte bliver sidemandsoplærere for de andre elever. De modtager samtidig anerkendelse fra de andre elever og lærere, når de er i stand til at inddrage erfaringer fra andre faglige sammenhænge og lade det indgå i den reflekterede faglige dialog på værkstedet.

Opsamlende: I elevernes beskrivelser af deres læringsudbytte ved at gå på produktionsskolen er det tydeligt, at det har betydning, at lærerne, som fungerer som oplæringspersoner, selv er uddannede håndværkere til inspiration for eleverne. Det er af særlig stor betydning for eleverne, at de får en faglig betinget anerkendelse, når de laver noget, der lever op til en vis faglig standard. I det hele taget betyder det meget for eleverne, at de modtager en klar positiv og anerkendende feedback fra lærerne. Ubetinget ros bryder de færreste af eleverne sig om. Endvidere har det betydning som central læringsstrategi, at lærerne åbner for en faglig refleksion, som er central for udarbejdelsen af velfungerende løsningsstrategier.

Den vertikale del b: at lære kropslige og personlige færdigheder

En væsentlig del af det, der læres i værkstederne, er knyttet til kropslige og personlige færdigheder. Som allerede beskrevet ovenfor, er dette netop muligt i værkstederne, hvor der er relativt få elever sammen med en fagkyndig lærer, som søger at formidle ikke-verbale og kropslige færdigheder.

En af eleverne beskriver, hvordan det, han har lært i musikken, er knyttet til en kropslig fornemmelse for stoffet. Han fortæller, at det, han har lært på produktionsskolen, er:

Det samme gælder på de andre værksteder, hvor eleverne lærer at identificere problemer, uden at de umiddelbart kan sætte ord på. En af eleverne fra mekanikerværkstedet fortæller om sin fejlsøgning:

Som eksemplet her peger på, har eleven fået kultiveret sin hørelse, så han kan høre, at der er noget galt med motoren. Han kan ved hjælp af lyden identificere, hvad der er galt med motoren. Igen et eksempel på, at en del af det, der læres på værkstederne, er kropsligt baserede færdigheder, som kan være vanskelige at lære gennem decideret verbal formidling og undervisning.

I en del af vore observationer på værkstederne kunne vi se, at eleverne lærer ved at følge oplæringspersonens instruktion, men i forskellige situationer så vi også, at eleverne lærer ved at gøre, som oplæringspersonen gør. I nogle situationer førte oplæringspersonen elevernes hænder og viste kropsligt, hvordan en opgave kunne løses. Den form for oplæringsstrategi er kvalitativt forskellig fra den mundtlige instruktion. Den forudsætter naturligvis, at oplæringspersonerne selv har det håndelag, der skal til, og tid til at føre elevernes hænder i den konkrete situation. Og det forudsætter, at eleverne har tillid til den, der fører vedkommendes hænder. Følgende er en observationssekvens fra autoværkstedet, hvor læreren benytter sig af en kropslig oplæringsstrategi i situationen med Deniz:

Eksemplet viser, hvordan læreren her benytter sig af kropslig oplæringsstrategi for at give Deniz den første fornemmelse af, hvordan et problem kan løses. Denne oplæringsstrategi står nødvendigvis i modsætning til den faglige reflekterede dialog beskrevet ovenfor. Den kropsligt baserede oplæringsstrategi fungerer i mange tilfælde som det, der danner grundlaget for, at lærere og elever – eller eleverne imellem – kan have en faglig reflekteret dialog om de problemer, de møder på værkstedet.

Denne side indgår i publikationen "Kreativitet, produktion og identitet"
© Undervisningsministeriet 2008