To cases

De syv cases omfatter undervisning i fagene tysk, salg og service samt butikslære i de merkantile erhvervsuddannelsers grundforløb (i alt fire cases), kemi i grundforløb til automekaniker og matematik i grundforløb til murer og tømrer (i alt tre cases). I analysen af casene er der suppleret med viden opnået gennem analyser af praksisrelateret undervisning i det samlede projekt.⁴

Af undersøgelsens syv cases beskrives de to udførligt i dette kapitel; det vil sige, at der redegøres for indholdet og elevernes udbytte af forløb A og B i hver af casene. De resterende fem cases inddrages i næste kapitel, som sammenfatter resultaterne af undersøgelsen.⁵

Case 1

Matematik for murere

Denne case drejer sig primært om, hvordan det indvirker på elevernes udbytte at tilrettelægge undervisningen teori- henholdsvis praksisbaseret. Forløb A er teoribaseret og lærerstyret, og forløb B er praksisbaseret og med relativ større vægt på elevernes selvstændige arbejde. Der er således fokus på alle fire antagelser (jævnfør side 24).

Undervisningen drejer sig om beregning af materialer i forbindelse med udførelsen af et bestemt murerarbejde – i dette tilfælde renovering af et badeværelse. Forløbet er planlagt til at skulle vare otte lektioner

Læringsmål

Målet med undervisningen er, at eleverne lærer at vælge og anvende to matematiske regler: arealberegning og procentregning til at beregne materialeforbrug på mureropgaver, som ligner henholdsvis adskiller sig fra den opgave, der indgår i undervisningen. Dette undersøges i en test, som eleverne skal besvare efter afslutningen af undervisningsforløbet. Testen indeholder spørgsmål, som kan dokumentere følgende tre indlæringsniveauer:

1. Eleverne kan gengive den teori, de har lært.
2. Eleverne skal kunne redegøre for, hvilken matematisk regel de har anvendt for at løse opgaverne.
3. Eleverne skal vise, at de har forstået, i hvilke praktiske situationer inden for murerarbejde de matematiske regler er relevante, og hvordan de kan anvendes i forskellige praksissituationer.

Karakteristik af forløb A og B

Eleverne deles op i forløb A og forløb B med syv elever i hvert forløb. To lærere, som i det daglige har et tæt samarbejde, gennemfører hver et af forløbene.

Eleverne i forløb A løser materialeberegningsopgaverne på papir. De får udleveret tre opgaver, som drejer sig om materialeberegning og kalkulation. Her følger lærerens formulering af opgave 1:

Den anden opgave ligner den første, men drejer sig om et køkken og inkluderer en tegning af køkkenet med målangivelser. Den tredje opgave drejer sig om udskiftning af en skalmur. Eleverne får udleveret tegninger, mål og nogle nøgletal for forbrug af materialer til muret byggeri og skal udregne, hvor mange kvadratmeter mur, der skal udskiftes, og opstille en kalkulation over materialeprisen for arbejdet. Der er også en fjerde opgave til dem, der når så langt. I den fjerde opgave skal eleverne beregne materialeforbrug til en tagkonstruktion.

Forløb A foregår i et teorilokale, og der er en lærer til stede, hos hvem eleverne løbende kan få hjælp.

Eleverne fra forløb B skal foretage en opmåling af rum på skolen og på den baggrund beregne materialeforbrug og udgifter. Det følgende er eksempel på lærerens formulering af den første opgave:

Til forløb B er der ligesom til forløb A tre yderligere opgaver, der alle tager udgangspunkt i skolens bygninger: Den første om et baderum, den anden om en skalmur og den tredje om en tagkonstruktion.

Til begge forløb er opgaverne udarbejdet således, at anvisningerne i de første opgaver er relativt detaljeret beskrevet, og opgaverne er forholdsvis enkle for så gradvist at blive mere komplicerede. Der bliver flere og flere regneoperationer, som den ene lærer udtrykker det.

I forløb A får eleverne foræret de mål, som eleverne i forløb B selv skal måle op. Men eleverne i forløb A skal til gengæld være i stand til at forestille sig de fysiske flader. I forløb B kan eleverne søge hjælp hos læreren, men da de skal måle op forskellige steder på skolen, er læreren ikke til stede i samme lokale som eleverne hele tiden. Derfor bliver der en relativt større vægtning af elevernes selvstændige arbejde i dette forløb.

Resultater

Efter gennemførelse af forløb A og B samt den afsluttende test blev en fagligt stærk og en fagligt svag elev fra hvert af forløbene interviewet. Desuden blev de to lærere interviewet. Resultaterne omfatter de interviewede elevers opfattelse af undervisningen med vægt på deres motivation for at lære matematik, elevernes udbytte af undervisningen hovedsageligt med udgangspunkt i resultaterne af testen og lærernes erfaringer fra gennemførelse af forløbet.

Elevernes motivation for at lære

Forløb A-elevernes beskrivelse af deres motivation De to interviewede elever fra forløb A lægger vægt på at arbejde i praksis frem for at deltage i den teoretiske undervisning, men de udtrykker samtidig, at matematik er nødvendigt at kunne, når man skal være murer. Det fremgår af interviewene, at det er vanskeligt at regne på papir. Således siger den ene af eleverne (den fagligt svage) om forløb A: “Vi skulle beregne, hvor mange mursten man skulle bruge for eksempel til et køkken. Det var lidt svært at beregne. Jeg kunne godt tænke mig at komme ud og se, hvordan man gør i praksis.”

Som svar på, hvorfor det er vanskeligt at udføre opgaverne på papir, svarer han: “Fordi man ikke kan se, hvad man skal måle; man skal kun læse”. Eleven har således brug for en visuel og fysisk oplevelse af den opgave, han skal løse.

Den anden og fagligt stærke elev siger: “Jeg har ikke ligefrem sagt juhu (til forløbet), men man skal jo have det, og det er bare at gå i gang med det. Jeg vil hellere stå og mure end lære matematik.”

På spørgsmålet, om han hellere ville have lært matematik ved at løse opgaver i praksis som i forløb B, svarer han: “Ikke lige med de opgaver. Hvis det er nogle ting, man selv skal ud og lave senere hen, så er det meget rart, at man lige går ud og tager målene, men når det bare er sådan nogle opgaver der, så er det fint nok, at man laver det på denne måde.”

Eleven foretrækker at lave disse opgaver på papir, også selv om han hovedsageligt er interesseret i det praktiske arbejde. Det kan skyldes, at eleven har forholdsvis let ved at forstå matematik. Han siger: “Det var ikke svært; matematik er jo bare at tænke logisk.” Det kan også skyldes, at eleven har været ude i praksis, hvor han blandt andet har beregnet materialeforbrug. Derfor er han i stand til at forestille sig praksissituationen, når han skal løse opgaverne i klasserummet. Han siger således: “Nu har jeg også prøvet det et par gange før; jeg har været ude og se, hvordan det er rigtigt. Hvis man aldrig har set det før, så… Man kan godt mærke forskel på dem, der har været ude og prøve tingene og dem, der aldrig har været.”

Og i matematikundervisningen har han lært at “komme fra opgaven på papir til opgaven i praksis”: “Jeg er blevet bedre til at forestille mig, hvordan tingene skal gøres, når man kigger på opgaven først. Jeg kunne se på nogle af de andre, at de havde svært ved at forstå det.”

Forløb B-elevernes beskrivelse af deres motivation

De to interviewede elever fra forløb B har haft forskelligt udbytte af undervisningen. De er begge tilfredse med at arbejde praktisk. Den fagligt dygtige elev siger om undervisningen i forløb B:

“Det, vi lavede i matematik, gav mening, det vil sige noget, du selv kan komme ud for, og så synes jeg, det er meget sjovt, ja, sjovt. Man skal kunne se, at man kan bruge det enten i forhold til murer eller noget derhjemme... Vi skulle opmåle et toilet her på skolen, og vi skulle finde arealet, og hvor mange fliser, der skulle gå til. Vi skulle trække døren fra og i et kalkulationsark beregne, hvor meget vi skulle bruge. Derefter skulle vi beregne, hvor meget vi skulle bruge til at ommure et kontor, og trække vinduerne fra. Vi skulle skrive ned, hvor meget det kostede. Vi gik ned i trælasten og fandt ud af, hvor mange fliser vi skulle bruge og hvilke. Vi ville gerne have nogle anderledes fliser, og vi fik et ark, hvor vi skulle skrive priserne ned. Jeg ved nu, hvordan man måler et badeværelse op, og hvor mange fliser man skal bruge. Man ved jo ikke, hvor man skal starte og slutte, så det lærer man meget af. Det var helt perfekt… Det er en fed måde at lære det på.”

Eleven motiveres for undervisningen, fordi han kan se, at han vil få brug for at kunne beregne ude i praksis, og han udtrykker også sidst i citatet, at han har lært noget af at skulle måle op i det virkelige liv. Undervisningen er meningsfuld.

Den anden fagligt svage elev har relativt store faglige problemer, og han har følgelig en helt anden opfattelse af undervisningen i forløb B: “Det er godt nok med sådan et forløb, men vi var to og to i grupper, og så gik vi ned i byen og hyggede os. Så vi udnyttede det. Der kunne godt være lidt mere tjek over det; nogle, der kunne holde os i ørerne. Vi trak tiden ud, da vi skulle ned i byggemarkedet.”

Nogle af eleverne kan ikke administrere den frihed, der er indbygget i den praksisbaserede undervisning, og denne interviewede elev godt kunne tænke sig, at læreren i større udstrækning “holder eleverne i ørerne”.

Dertil kommer, at denne elev har behov for mere vejledning, end der har været mulighed for i dette forløb: “Det var for svært, og makkeren gjorde det hele. Jeg gik og røg smøger og spiste mad. Jeg skal holdes i ørerne. Skrivning kan jeg ikke, for der er ikke nogen, der kan læse det; somme tider kan jeg heller ikke selv læse det… Jeg vil gerne have noget mere hjælp.”

Eleven har således ikke de tilstrækkelige faglige forudsætninger for at få udbytte af den praksisbaserede undervisning, og han kan derfor ikke se de læringsmuligheder, der ligger i at lære at beregne materialer i praksis. Praksis er for kompleks til, at en elev som denne kan overskue, hvad han skal gøre. Når læreren heller ikke har mulighed for at følge eleverne tæt, når de er ude i praksis, opgiver den fagligt svage elev at få et fagligt udbytte af undervisningen.

Elevernes faglige udbytte

Efter gennemførelsen af forløb A og B skulle eleverne fra de to forløb besvare samme test, der bestod af to opgaver.

Opgave 1

Første opgave er formuleret således:

Opmåling – materialeberegning – kalkulation Begge grupper Test Opgave 1 En kunde ønsker et udekøkken, og du skal foretage murerarbejdet. Til køkkenet skal der mures en halvmur i 1,20 meters højde. Skitsen herunder viser murens plan: Muren skal mures som halvstensmur på et støbt underlag. a) Hvor mange kvadratmeter mur skal der opmures? b) Hvor mange mursten skal der bruges? c) Hvor meget mørtel skal der bruges til opmuring? Ydersiden af muren samt enderne på vangerne skal stå blanke og derfor fuges. d) Hvor meget mørtel skal der bruges til fugning? Hele indersiden af udekøkkenet skal pudses med et en centimeter tykt pudslag. e) Hvor mange kvadratmeter mur skal pudses? Bagefter skal der sættes fliser op på den lange side i køkkenet (den fede streg). f ) Hvor mange kvadratmeter mur skal der fliser på? g) Hvor meget fliselim skal der bruges? h) Hvor meget fugemasse skal der bruges? Alle materialer skal tillægges fire procent spild. Opstil en kalkulation over prisen for materialer til udekøkkenet. Du skal bruge kalkulationsark, og beregningen skal vise prisen med og uden moms. Du behøver ikke at regne momsen ud for hvert materiale for sig, blot du angiver den samlede pris med og uden moms.

Hovedparten af eleverne fra både forløb A og B har besvaret de første spørgsmål a til og med c korrekt, men der er også nogle forskelle på A- og B-elevernes besvarelser: Eleverne fra forløb A har relativt flere korrekte svar på spørgsmålene e-h, også når der tages højde for deres forskellige faglige forudsætninger. Lærerne begrunder forskellen på forløb A og B med, at eleverne i forløb B ikke nåede så langt med den teoretiske del af forløbet, fordi selve opmålingen rundt på skolen tog relativt lang tid. Læreren fra forløb B siger således: “De, der selv måler op, når ikke så mange opgaver, som eleverne i klasserummet.”

En anden forklaring drejer sig om samspillet mellem testindholdet og undervisningsformen. Læreren fra forløb A siger: “I begge testene er eleverne blevet prøvet på klasserummets præmisser. Målet var, at de skulle lære at lave kalkulationer, og den ene gruppe (det teoribaserede forløb A) har øvet sig på dette, mens den anden har øvet sig på noget andet. Det kan godt være, at hvis vi havde testet eleverne i et praksisforløb, ville resultaterne have set anderledes ud.” Testindholdet ligger tættest op af klasserumsformen.

Om end sammenligningen af forløbene A og B ikke viser overbevisende systematiske forskelle på elevernes besvarelser, så synes undervisningsformen at influere noget på elevernes udbytte, således at man ikke når samme mål med undervisningen, når man anvender de to forskellige undervisningsformer. Med andre ord vil valget af undervisningsform ikke blot have betydning for elevernes motivation for at lære de almene grundfag, men også for hvad eleverne faktisk lærer. Man kan understøtte to forskellige former for udbytte i de to forløb, men spørgsmålet er, hvilket udbytte der bedst svarer til målene for matematikundervisningen?

Opgave 2

Opgave 2 fokuserer på elevernes evne til at anvende det, de har lært, i praksis. Eleverne skal beskrive, hvilke matematiske regler de har anvendt til at løse opgave 1, og give eksempler på, hvordan de kan anvende det, de har lært. Opgave 2 lyder således:

Eleverne fra de to forløb er ikke direkte blevet undervist i de emner, der svarer til spørgsmålene i testens opgave 2. Elevernes svar på opgave 2 er generelt for kortfattede til, at man kan sammenligne resultaterne. Således svarer flere af eleverne blot med et ja eller nej til for eksempel spørgsmål d. På baggrund af de relativt få og sparsomme besvarelser fra eleverne er det således ikke muligt at vurdere, om der er forskelle på forløb A og B’s besvarelser. Derfor savnes et præcist billede af, om eleverne kan anvende det, de har lært.

Elevernes besvarelser – eller mangel på samme – peger på, at der er behov for at sætte fokus på at undervise eleverne i at anvende teori i praksis, herunder i at kunne forklare, hvor og hvordan teorierne kan anvendes.

Lærernes erfaringer fra gennemførelse af forløbet

I begge forløb blev lærerne overraskede over, hvor lidt eleverne nåede, og lærerne måtte udvide forløbene fra otte til 12 lektioner. Alligevel nåede blot to elever fra forløb A og ingen af eleverne fra forløb B at løse den fjerde opgave om tagkonstruktioner.

Hvad angår forløb A fremgår det af lærerens tilbagemelding, at forløbet lignede det, læreren normalt gennemfører, dog således at undervisningen normalt er langt mere individualiseret: “Ja, sådan gør jeg det normalt, men hvis nogle elever ikke regner så godt og for eksempel ikke har rumlig fornemmelse, giver jeg dem nogle opmålingsopgaver, der drejer sig om den rumlige forståelse.”

For forløb B udtrykker læreren, at den praktiske tilgang har medført en række problemer. Læreren gav eleverne opgaverne og en kort introduktion til løsningen af dem. Herefter arbejdede eleverne sammen to og to, og læreren opsøgte dem for at høre, om de skulle have hjælp. Alligevel tabte eleverne overblikket, især når de bevægede sig mellem opgaveformuleringen og den konkrete måltagning: “De gik frem og tilbage for at tjekke målene eller for at tage nye mål. Her tabte de overblikket mere og mere. Det gik der meget tid med, og overblikket blev ikke bedre. Det blev nogle besynderlige beregninger, der kom ud af det.”

Læreren finder hurtigt ud af, at eleverne ikke kan klare opgaven på egen hånd, så i de næste opgaver følger han eleverne tættere: “Jeg lærte noget af det, så da vi skulle ud og lave facademuren herude, fulgte jeg dem, og jeg snakkede med dem om, hvordan det er mest hensigtsmæssigt at angribe sådan en opgave. Så gik det bedre, fordi jeg kunne give noget introduktion til det.”

Eleverne mangler overblik

Det væsentligste problem i den praksisbaserede undervisning i forløb B er således, at eleverne har brug for løbende vejledning og forklaringer. Eleverne mangler overblikket, og de ved ikke, hvordan de skal angribe opgaven:

“De har ikke overblikket. Der skal meget til, for at de kan få sig selv til at lave en skitse, og hvis de laver en, er den mangelfuld. Nogle har slet ikke en skitse; de måler bare og skriver alle de der mål ned, og så kommer de ind, og de ved ikke, hvilke mål de skal forholde sig til, og så bliver det noget forfærdeligt rod.”

Læreren eksemplificerer elevernes manglende overblik således:
“Nogle havde siddet og regnet ud, hvor stort arealet var, og højden på døren var så 98 centimeter. Så spurgte jeg: “Er det her rigtigt? Det er ikke nogen ret stor dør, I har?” Nej, men det havde de målt den til. Så sagde jeg: “Men døren er ikke højere end sådan her; hvor sidder den dør henne?” Så kunne de jo godt se det, men de havde ikke selv lagt mærke til det. Så sad de lidt og grublede og sagde så: “Nåh, men det er jo det mål, vi har taget fra loftet og ned til døren.””

Endnu mere forvirrende blev det, da eleverne på egen hånd skulle tage ned til det lokale byggemarked: “Byggemarkedsbesøget gør dem ikke bedre til at forstå, hvor meget de skal beregne. De bliver nok mere forvirrede. Men det kan være godt nok at komme ud og se materialerne, men eleverne har behov for en lærer.”

Eleverne skal ifølge læreren tages meget mere ved hånden, og det er vanskeligt, når de spreder sig fysisk på et langt større område, end hvis undervisningen for eksempel foregår i teorilokalet som for forløb A. Læreren konkluderer følgelig: “Hvis man skal køre det på denne måde (i praksis), så skal man starte med at tage dem med ud på en byggeplads og sige, at nu skal vi altså finde ud af, hvor mange materialer vi skal bruge. Hvordan vil en håndværker gøre det? Han vil tage et stykke papir og en blyant, så vil han lave en skitse, og hvilke mål er det så, vi har brug for, og så få en dialog med eleverne om det, der egentligt er det vigtigste, en håndværker skal kunne ude på en byggeplads. De har jo aldrig været på en byggeplads, så hvor skulle de vide det fra? Alene det at bruge en tommestok!”

Sammenfattende viser interviewet med læreren fra forløb B, at: Hvis man vælger den praksisbaserede undervisning, skal man i højere grad dyrke praksis i undervisningen, for eksempel ved at tage ud til en virkelig byggeplads. Opmærksomheden på elevernes manglende basale færdigheder undervurderes i den praksisrelaterede undervisning. Hvis eleverne ikke har de basale færdigheder, her at kunne anvende en tommestok, så kan man ikke sende dem ud i marken. Eleverne – især de fagligt svage – mister overblikket i den praksisbaserede undervisning og bliver forvirrede. Derfor er det nødvendigt at “tage dem ved hånden”.

Konklusion på case 1

Casen viser, at undervisningsformen har betydning for elevernes motivation og læringsudbytte. Hvad angår motivation for at lære teori, giver både de fagligt stærke og de fagligt svage elever udtryk for, at de helst vil lære i praksis, hvilket understøtter antagelse 1 (se side 24). Hvad angår elevernes udbytte, lærer de noget forskelligt, alt efter om de deltager i den teoribaserede eller den praksisbaserede undervisning. Der skal dog tages det forbehold, at relativt få elever har besvaret testen, og at besvarelserne fra hold A og hold B ikke overbevisende adskiller sig fra hinanden. Desuden når eleverne i deres opgavebesvarelser generelt ikke til niveauet At anvende i praksis (opgave 2).

I forhold til antagelse 2 (se side 24), om at elevernes forståelse af teori udvikles bedre i den teoribaserede end i den praksisbaserede undervisning, kan man konkludere: Hvis formålet med undervisningen er at lære matematik, fremgår det af lærernes og elevernes erfaringer fra forløb A og B, at eleverne teoretisk fagligt når længere i forløb A. Hvis formålet er, at eleverne gør erfaringer, med hvordan man måler op i praksis, er forløb B, det praksisbaserede, mest velegnet.

Men målet med matematikundervisningen er jo, at eleverne lærer at anvende de relevante matematiske regler til udførelsen af mureropgaver, i dette tilfælde kalkulation, og derfor lægges vægten på den teoretiske matematik, hvilket også afspejles i testen, der svarer bedst til undervisningen i forløb A.

Hvad angår antagelse 3 og 4 om betydningen af lærerstyring (se side 24), viser casen, at valget af undervisningsform ikke er så vigtigt for de fagligt stærke elever, som i kraft af deres overblik over matematikken kan lære både i den teoribaserede og i den praksisbaserede undervisning. For de fagligt svage elever er lærerens vejledning derimod vigtig, og mulighederne for at lære i den afprøvede form for praksisbaseret undervisning begrænses, fordi læreren ikke i større udstrækning kan være i nærheden af eleverne.

En årsag, til at eleverne i forløb B ikke når så langt fagligt som eleverne i forløb A, kan være, at læreren ikke har mulighed for at følge eleverne lige så tæt i forløb B som i forløb A. Eleverne i forløb B er spredt over et større areal, og læreren har derfor ikke mulighed for at give den tilstrækkelige instruktion. Med henblik på at forbedre elevernes udbytte af forløb B skal det følgelig overvejes, hvordan den praksisbaserede undervisning kan kombineres med lærerens løbende instruktion og overvågning.

Case 2

Tysk i det merkantile grundforløb

I denne case er det undersøgt, hvordan det indvirker på elevernes udbytte, om undervisningsforløbet er teoribaseret og lærerstyret, eller om det indeholder en relativt større grad af praksisbasering og vægter elevernes selvstændige arbejde. Skønt casen primært fokuserer på at undersøge betydningen af lærerstyring over for elevernes selvstændige arbejde og dermed på antagelserne 3 og 4 (se side 24), bliver den som følge heraf også et eksempel på en sammenligning af et teoribaseret forløb (A) og et praksisbaseret forløb (B).

Titlen på forløbet er “Udarbejdelse af ordre og vurdering af ordrebekræftelse” og varer fem til seks lektioner.

Læringsmål

Efter gennemført forløb skal eleverne kunne:

• udarbejde en ordre
• vurdere, om ordrebekræftelsen indeholder det, den skal
• svare på en ordrebekræftelse, således at det resulterer i, at varen leveres.

For at kunne dette, skal eleverne være i stand til at gengive, forstå og anvende det, de lærer i forløbet.

Eleverne skal ikke besvare en test efter gennemførelsen af forløbet, og deres udbytte måles derfor udelukkende i forbindelse med deres præstationer i besvarelsen af opgaverne i undervisningen. Derudover er eleverne i interviewene blevet bedt om at fortælle, hvad de har arbejdet med og lært i forløbet.

Karakteristik af forløb A og B

Eleverne opdeles i forløb A (lærerstyret og teoribaseret undervisning) og forløb B (elevernes selvstændige arbejde og praksisbaseret undervisning). Der er 12 elever i hvert forløb.

I begge forløb indleder læreren med en fælles instruktion om, hvad eleverne skal være opmærksomme på, når de udarbejder en ordre og reagerer på en ordrebekræftelse.

I forløb A foregår undervisningen i klassen, hvor læreren i den første lektion instruerer eleverne i at udarbejde en ordre. I den anden lektion skal eleverne udarbejde ordren. I tredje lektion modtager eleverne en ordrebekræftelse, som indeholder en mangel. Læreren instruerer eleverne i, hvordan de skal svare på denne ordrebekræftelse. Herefter udarbejder eleverne en faktura.

I forløb B ser og hører eleverne på video eller lydbånd nogle eksempler på, hvordan man i praksis kommunikerer, herunder tiltaler hinanden i tyske forretningsbreve. På den baggrund skal eleverne forestille sig, at de er ansat i et dansk firma, som sender en ordre til et tysk firma, og de skal udarbejde ordren. Alt foregår uden lærerens instruktion. Når eleverne bliver i tvivl om noget, skriver de spørgsmålene ned, og læreren besvarer disse i anden lektion.

I tredje lektion modtager eleverne fra forløb B ligesom eleverne fra forløb A en ordrebekræftelse, som indeholder en mangel. Eleverne skal selvstændigt vurdere, hvordan de vil svare på denne ordrebekræftelse, og herefter udarbejde en faktura. Tvivlsspørgsmål noteres ned og besvares efterfølgende af læreren.

Resultater

Fra hvert af forløbene A og B er en fagligt stærk og en fagligt svag elev blevet interviewet om deres motivation for at lære tysk samt om deres læringsudbytte. I vurderingen af elevernes læringsudbytte er lærerens gennemlæsning af opgavebesvarelserne fra samtlige elever i forløb A og forløb B inddraget. Endelig er læreren blevet interviewet om sine erfaringer med at gennemføre forløbene A og B.

Elevernes motivation for at lære

Forløb A-elevernes beskrivelse af deres motivation De to interviewede elever fra forløb A udtrykker, at de har været heldige, fordi de deltog i dette forløb. De er begge tilfredse med, at læreren har forklaret, hvordan de skulle skrive forretningsbrevene.

Den fagligt svage elev siger: “Det hjalp meget at være i klassen, for læreren lærte os, hvordan du skriver høfligt, og at du ikke skal omtale folk som det ene eller det andet. Jeg er glad for, at jeg var på det hold… De andre (fra det andet hold) kom ind bagefter (os) og fik noget træning i det, men han viskede det ud, han havde skrevet på tavlen til os, så jeg ved ikke, hvor meget de andre fik at vide.”

Ifølge de to interviewede elever er der to væsentlige årsager til, at de har været tilfredse med forløbet. Den ene er, at læreren har forklaret eleverne, hvad de skulle, og den anden, at der har været relativt få elever i klassen (i alt 12), hvilket betyder, at læreren har haft mere tid end normalt til at vejlede eleverne: “Han havde skrevet kladden til brevet op på tavlen; vi skulle notere ned, og så skulle vi gå hen og skrive et forretningsbrev på computer, så det var en meget stor hjælp. Man lærte mere, når man var alene med ham, når der ikke var så mange elever… Jeg synes, at når der ikke er så mange i klassen, så kan han komme over til vores hjørne og stå og tale med os i stedet for, at han bare står oppe ved tavlen og taler ud over det hele. Det har været lidt sådan, at jo færre man er, jo mere lærer man.” (Fagligt svag elev).

Forløb B-elevernes beskrivelse af deres udbytte

Ifølge de to interviewede elever fra forløb B har de savnet lærerens vejledning. Den fagligt stærke elev siger: “Jamen altså, vi kunne måske godt have fået en forklaring på, hvordan det (brevet) skulle stilles op og sådan noget. Det kunne man så bruge den tavleundervisning til og så blive sendt ud.” Og lidt senere i interviewet vender eleven tilbage til dette: “Jeg kunne godt have tænkt mig instruktionen, i hvert fald i hvordan vi skulle stille det op. Det er jo ikke noget, vi har prøvet før.”

Den anden elev fra forløb B giver ligeledes udtryk for, at hun kunne have tænkt sig noget mere vejledning, selv om hun også godt kan se, at man lærer noget af at prøve sig frem selv: “Det var da godt nok at prøve os frem. Det sætter sig mere fast i hovedet, når man selv gør det. Det kan jeg godt se pointen i. Men vi var da lidt på bar bund. Vi syntes, at det var lidt hårdt, at vi skulle lave det om tre til fire gange. Han kunne godt lige have brugt bare ti minutter med en forklaring… Vi gik ud og afleverede det, og så fik vi det tilbage, hvor han så siger: “Det er forkert, og det er forkert”, og så skulle vi selv finde ud af den sidste ting, der var forkert. Han ville ikke bare servere det. Vi skulle lige tænke selv… Jeg ville hellere have haft mere at vide og så derefter forsøge selv end bare at blive kastet ud i det. Men vi er jo ikke døde af at have prøvet det. Vi har jo nok meget godt af det.” (Fagligt svag elev).

Alt i alt viser elevernes udtalelser, at de lægger vægt på, at læreren har god tid til at instruere og vejlede dem. Derfor oplever de to elever fra forløb A, at de lærer mere end eleverne i forløb B, og at de har været heldigere end eleverne fra forløb B. Jeg tillader mig derfor at konkludere, at det indvirker positivt på elevernes motivation til at lære, at læreren har god tid til at vejlede dem.

Elevernes faglige udbytte

Det væsentligste resultat er, at eleverne fra forløb A (lærerstyret og teoretisk baseret undervisning) har opnået bedre resultater i opgavebesvarelsen end eleverne fra forløb B (elevernes selvstændige arbejde og praksisbaseret undervisning).

Læreren lægger i undervisningen vægt på, at eleverne kan anvende de rigtige formuleringer i de tyske forretningsbreve: “De steder, hvor en tysk virksomhed vil sige: “Det her gider vi ikke finde os i.” “Hvordan er det, at de skriver forretningsbreve?” … Jeg lægger vægt på at lære eleverne, at når de går hen og taler med en tysk forretningsforbindelse, så siger de ikke: “Hej Silke” eller “Hej Jürgen”. Så er det altså: “Guten Tag, Herr” og så efternavnet. De ting skal bare brændes ind i hovederne på dem. Det lægger jeg meget vægt på.”

Ser man på samtlige elevers løsninger af opgaverne i undervisningsforløbet, fremgår det, at eleverne fra forløb A er bedre til at huske de formelle ting, som brevene skal indeholde, herunder høflighedsfraserne. Eleverne fra forløb A er også bedre til at stille brevene op, for eksempel at huske at skrive modtageradressen oppe i venstre hjørne, og endelig er de bedre end eleverne fra forløb B til at indlede brevet.

Eleverne fra forløb B har ikke på noget punkt scoret bedre end eleverne fra forløb A. Ifølge læreren er den væsentligste årsag, til at også de stærke elever i forløb B klarer sig relativt dårligt, at de ikke er i stand til at tage ansvar for egen læring: “Nogle af de stærke elever, for eksempel X, bruger kun den tid på en opgave, som er absolut nødvendig, og kommer ikke og beder om flere udfordringer, så derfor surfer han på internettet, når han har klaret opgaven. Det generer mig som lærer, fordi jeg gerne vil holde ham i nakken, og derfor har jeg haft det rigtig skidt med, at der er afsat to timer, men at nogle kan klare det på 30 minutter. Derfor er det ikke godt at lade dem arbejde for sig selv.”

Af elevernes besvarelser fremgår det, at eleverne fra forløb B ikke har lagt vægten på det, som læreren ønsker. Læreren siger: “Jeg har kunnet se, at høflighedsfraserne mangler hos dem, der har været ude, undtagen nogle enkelte, der har fanget det. Den dag, hvor de sidder i en virksomhed og skal skrive et tysk brev, så er det jo, at jeg gerne vil have, at alle alarmklokker går i gang, og de er klar over, at vi ikke bare kan skrive varerne op. De er nødt til at have en eller anden høflig indgang til det.”

Sammenfattende præsterer eleverne fra forløb A bedre end eleverne fra forløb B, hvad angår såvel den tyske som den merkantile kompetence.

Forløb A-elevernes beskrivelse af deres udbytte

I interviewene med de fire elever fremgår det ligeledes, at de to elever fra forløb A har nået målet om at forstå betydningen af høflighedsfraserne. Den fagligt svage elev fra forløb A svarer således på spørgsmålet om, hvad han ville lægge vægt på i forbindelse med udarbejdelsen af et forretningsbrev: “Det ville jo så være, hvordan man omtaler folk, når det ikke er nogen, man kender. Det lagde han også meget vægt på, at man skulle kalde dem “sehr Herr” eller et eller andet, altså man skulle omtale dem meget højt⁶. Og så var det, hvordan det skulle stilles op med ordre og størrelse og ordrebekræftelse og så adressen oppe i feltet. Og så selvfølgelig leveringsadressen; det var meget vigtigt. Så det ville være det, jeg ville lægge vægt på.”

Eleven udtrykker videre, at det, han har lært om opstilling af brev, var nyt for ham, og det nye var, hvordan det tyske forretningsbrev adskiller sig fra det danske, og på spørgsmålet om, hvad forskellen så er, svarer han: “Jamen, det er det der med, at når det er nogen, man ikke kender, så skal man omtale dem som meget høfligt. Der var et eller andet, han sagde, at man skulle kalde dem, meget beæret eller sådan noget…”

Interviewer: “Sehr geehrte?”

“Ja, sådan noget sehr geehrte dér, skulle man kalde dem, og det er ikke noget, man gør i Danmark. Der skriver man ikke sådan noget med meget beærede eller gehøjede, eller hvad han nu kaldte det.”

Man kan diskutere, om eleven har fået tilstrækkeligt fat i den konkrete formulering, og der synes at være en parallel til den mangel på basale færdigheder, der blev fremhævet i case 1 om matematik for murere. Men elevens udsagn viser, at lærerens budskab, om hvad der er vigtigt, er forstået.

Den fagligt stærke elev udtrykker ligeledes, at hun har lært at formulere et forretningsbrev: “Jeg vidste ikke, hvordan man skulle sætte det op. Og jeg vidste ikke, at det var vigtigt, at man skulle skrive fru og hr. Man skulle jo skrive noget sødt først. Man skal ikke bare direkte proppe tingene på. Det var godt, at vi fik det forklaret første gang, så man har det i hovedet og kan gå videre med det.”

Interviewer: “Det vil sige, at når man indleder brevet, skal man skrive?”

“Så skriver man fru eller hr.”

Interviewer: “Hvad så til sidst i brevet?”

“Der skriver man bare sådan kærlig hilsen, ligesom på dansk.”

Igen kan man overveje, om eleven er i stand til at anvende de korrekte formuleringer og dermed har den basale viden, men hun giver dog udtryk for, at hun i forløbet er blevet opmærksom på, at man skal skrive fru og hr.

Forløb B-elevernes beskrivelse af deres udbytte

Forløb B-eleverne nævner ikke meget om høflighedsfraser, når de skal fortælle, hvad de har lært. Den fagligt stærke elev lægger vægt på, at han har lært noget om, hvordan varer og varenumre skal stilles op: “Varenummeret skal skrives først og prisen til sidst. Det er nok overordnet. Og så, hvordan man skal stille det op med produkt, altså en tekst til produktet, sko, sort, størrelse 44. Så skriver man først skotype, for eksempel Puma, så sort og så størrelse 42.”

På spørgsmålet om, hvordan man indleder et sådant brev, svarer samme elev: “Øhhhh. Nu skal jeg lige tænke mig om. Du skriver den adresse, du skal sende det til, og så skriver du en lille indledning, og så hvilke varer du vil bestille ...”

Interviewer: “Og hvad så, når man skal underskrive sig til sidst?”

“Der skriver man sin adresse, og så skriver man vel under med sin kuglepen.”

Eleven kommer i interviewet ikke ind på, hvad der særligt gælder for tyske forretningsbreve.

Den anden og fagligt svage elev fra forløb B er dog tættere på det, som læreren lægger vægt på i forretningsbreve, når hun fortæller, hvad hun har lært: “Vi lærer om venlighed på tysk, og om hvordan vi behandler tyskere venligt, og det har vi haft i forbindelse med det om ordrer, om hvordan man tiltaler folk i Tyskland, det med at man ikke siger du, men De… Da vi lavede det den første gang, da var det forkert, for vi havde jo ikke fået at vide, hvordan vi skulle gøre det. Vi gjorde det, som vi ville gøre det på dansk, men der var mange ting… Det skulle omformuleres, og det skulle skrives på andre måder. De (tyskerne) gør det ikke sådan.”

Videre siger denne elev: “Der er ting, jeg vil huske, vi har fået fortalt, at man skal huske i et brev. For der var mange ting, vi havde glemt angående, hvor varen bliver leveret, og det er jo ikke særligt smart. Vi havde opstillet det forkert, og adressen, hvor varen skal leveres, manglede… Vi lærte, at på tysk der skal man, hvis man ikke ved, om det er en mand eller dame, skrive både mænd og damer forrest i brevet. Eller omtale med De. Vi havde skrevet knus til sidst; det skal man jo slet ikke. Det lød meget godt, det vi havde sagt (griner), men det skal man jo ikke til et firma.”

Man kan forsigtigt konkludere, at den fagligt svage elev fra forløb B adskiller sig fra den fagligt stærke elev ved i større udstrækning at have hørt efter, da læreren rettede det, de havde skrevet særligt i forbindelse med betydningen af høflighedsfraser. Faktisk virker den fagligt svage elev forholdsvis fagligt stærk. At den fagligt svage elev viser, at hun i større udstrækning end den fagligt stærke elev har forstået lærerens rettelser, skyldes, at den fagligt stærke elev ifølge læreren er relativt doven, ikke mindst når han som i forløb B overlades til selv at tage ansvar.

Skønt eleverne fra forløb B ikke i samme udstrækning som eleverne fra forløb A lærer det, som var lærerens mål med forløbet, viser interviewet med de to elever, at de lærer noget andet. For når eleverne ikke kunne få hjælp af læreren, blev de kastet ud i en situation, som på mange måder ligner en, de kunne møde i det virkelige liv. Eleverne søgte for eksempel på internettet for at se, om de kunne finde noget hjælp til, hvordan de skulle skrive forretningsbrevet til firmaet www.Otto.de og afgive bestillinger.

Endvidere finder eleverne ud af, at de i it-undervisningen har arbejdet med nogle brevskabeloner, som de kan anvende i forbindelse med de tyske forretningsbreve. Man kan således tænke sig, at eleverne fra forløb B i større udstrækning end eleverne fra forløb A har løst opgaven, som de ville have gjort det i praksis, og derved også udviklet nogle væsentlige kompetencer.

Dog fastholder de interviewede elever, at deres egen løsning er præget af tilfældigheder, som en vejledning fra læreren kunne undgå. Om arbejdsprocessen siger den fagligt stærke elev: “Jeg tror bare, at vi sad og kiggede vores ting igennem. Og så faldt jeg bare over noget, der hed “ordre og ordrebekræftelse”.”

Eleverne fra forløb B lærer sammenfattende noget; de lærer bare ikke det, der var intentionen med forløbet, selv om de faktisk arbejder tættere på praksis end eleverne fra forløb A.

Lærerens erfaringer fra gennemførelse af forløbet

Læreren udtrykker flere gange i løbet af interviewet, at han er bekymret over, om han har svigtet eleverne fra forløb B: “Jeg var meget betænkelig ved den gruppe (forløb B), der skulle ud. Jeg gav dem en overordnet introduktion til, hvordan arbejdsgangen er, hvordan et sagsforløb er: Ordre, ordrebekræftelse, faktura. Jeg fik faktisk nævnt alle ting i dette oplæg uden at gå i detaljer. Det er røget igennem som vand i en si; det her med leveringssted og betaling er der rigtigt mange, der ikke har med.”

Læreren tilføjer, at han ikke havde bedt eleverne i forløb B om at tage notater, og at dette kan være medvirkende til, at de ikke anvender det, han har sagt i introduktionen i opgavebesvarelsen. I modsætning hertil har han i forløb A indskærpet over for eleverne, at de skulle tage notater: “Men de, der sad inde (forløb A), de tog notater, men det var også, fordi de fik at vide, at det her skal I bruge næste gang. Og der skal jeg love for, at de har taget notater. Jeg kan mærke, at der er en helt anden ro. Den første tid i klassen, hvor de fik at vide, at nu blev de nurset, og at nu kørte vi det igennem, det var en fantastisk situation at være i. Der var virkelig koncentration. Der er nogle elever, som er ufatteligt svære at få fat i og få til at holde fast i et emne. De kører rundt; men de var meget engagerede.

Læreren udtrykker sammenfattende, at det for ham har været en mere end sædvanligt positiv oplevelse at undervise i forløb A, samtidig med at han har været noget forpint ved tanken om, hvordan eleverne i forløb B klarede sig: “De elever, der var inde (forløb A), der var det sådan, at man blev nødt til at knibe sig i armen. Det gik rigtigt godt, og jeg tænkte: Var det, fordi du hørte så meget på dig selv, og fordi det var sådan meget lige ud ad landevejen? Det var meget struktureret. Jeg kunne mærke på eleverne, at de var meget positive; de stillede væsentligt flere spørgsmål, end de plejede at gøre... Lige så glad, jeg var for det, lige så frygteligt syntes jeg, at det var, at jeg ikke vidste, hvad de andre (forløb B) lavede, mens jeg stod derinde. Og jeg vil indrømme, at jeg ville meget gerne også kontrollere dem; jeg havde bare ikke muligheden.”

Endnu en erfaring fra gennemførelsen af forløbene drejer sig om elevernes læringsstrategier. Elevernes læringsstrategier hænger sammen med, hvad de synes er vigtigt at lære, og hvad de mener, læreren ønsker. Læreren beskriver elevernes svingende engagement på følgende måde: “Mange af eleverne har indarbejdet dette her med: Hvad er det, læreren vil have? Jeg tror, at nogle af de dygtige elever, de kører på dette. Jamen, det er nok det, han vil høre, og så laver de det der lidt samlebåndsagtige arbejde og spekulerer ikke på, hvad de arbejder med. Jeg vil jo gerne have, at de på et eller andet tidspunkt kan se en mening med det, de sidder og laver. Men i et sprogfag er der så mange områder, man skal igennem, og du kan godt se, hvem der er med, og hvem der ikke er med. For mig virker det nærmest, som om der er en lille pære over hovedet på dem, som tænder og slukker. Du kan sige et ord, og så tænder alle pærer, og så går du i dybden med det, og så slukker pærerne rundt omkring. Så kommer der en anden ting: Pling, så er de tændt igen. Der er nogle ting, man kan mærke, at de tænder på, og andre ting – de bliver for kedelige.”

Lærerens ambition er, at eleverne kan se en mening med det, de lærer, og meningsfuldhed er netop også det, der fremhæves i litteraturen om motivation for at lære (Jacobsen, 1991). Læreren har erfaret, at det er hans påpegning af, hvad der er vigtigt netop i forhold til det virkelige liv, der leder til det største engagement hos eleverne. Han siger videre om de tændte og slukkede pærer: “Hvis jeg gennemgår en eller anden hyppig fejl for eksempel i dette brev, som drejer sig om ental og flertal (ist og sind), så kan jeg se, at lysene bliver slukket. De tænder i det øjeblik, jeg siger: I erhvervslivet… pling så er den der. Så snart det er noget, de kan relatere sig til, noget de måske får brug for og synes er spændende på en eller anden måde, så tænder de. Så snart jeg kan give eksempler fra min erhvervskarriere, så er de helt oppe og køre.”

Det er på baggrund af denne udtalelse interessant, at elevernes evne til at kunne se en mening med det, de laver, tilsyneladende ikke alene opstår af, at eleverne arbejder praksisbaseret, det vil sige med udgangspunkt i virkelige tyske firmaer. Man kan sige, at lærerens instruktion til, hvad eleverne skal lægge vægt på, passer bedre til elevernes læringsstrategier, end at eleverne oplever situationer fra det virkelige liv, hvori det skulle fremgå, hvad der er vigtigt.⁷

Konklusion på case 2

Denne case viser betydningen af lærerens instruktion og overvågning af eleverne, og den væsentligste erfaring fra gennemførelse af forløbet er, at eleverne har vanskeligt ved at løse opgaverne korrekt uden lærerens hjælp. Den lærerstyrede undervisning indvirker positivt på elevernes forståelse af, hvad der er væsentligt i tyske forretningsbreve (jævnfør antagelse 3, side 24). Ligesom i case 1 om matematik for murerelever fremgår det, at en styrkelse af den lærerstyrede undervisning er udfordringen i den videre udvikling af praksisbaserede forløb. For eleverne har brug for hjælp til at sortere vigtigt fra mindre vigtigt og til at skabe sig overblik.

Eleverne synes også at have nogle bestemte forestillinger om, hvad læreren skal levere – nemlig at forklare eleverne, hvad de skal gøre – som ikke stemmer overens med den gennemførte form for praksisbaseret undervisning.

Case 2 viser ligesom case 1, at eleverne lærer noget forskelligt, alt efter om læreren instruerer dem, eller de selv kastes ud i løsningen, som man kan tænke sig, at de ville blive det ude i praksis. I forløb A, det teoribaserede, lærerstyrede forløb, lærer eleverne, at høflighedsfraser er vigtige på tysk. I forløb B lærer eleverne at søge information, for eksempel på internettet, der kan hjælpe dem til at løse opgaven. Eleverne fra forløb B viser, at de kan anvende erhvervet viden fra tidligere undervisning i it, og at de forsøger at omsætte denne viden til den aktuelle opgave. Denne evne for transfer er vigtig, når eleverne senere hen skal løse opgaver i praksis. Men casen viser, at hvis læreren ønsker, at eleverne skal lære noget bestemt, i dette tilfælde høflighedsfraser i tyske forretningsbreve, så er det det, han skal undervise eleverne i. Det, læreren fremhæver som vigtigt, er det, eleverne opfatter som vigtigt.

På baggrund af casen bør man overveje, om praksisbaseret undervisning generelt udelukker eller begrænser mulighederne for lærerstyret undervisning? Skal praksisbasering – i ovenfor nævnte tilfælde, at eleverne skal tage udgangspunkt i nogle forretningsbreve fra det virkelige liv – nødvendigvis følges af elevernes selvstændige arbejde? Eller kan man tænke sig former for praksisbaseret undervisning, der giver mulighed for, at læreren kan instruere eleverne og følge dem tæt i deres opgaveløsninger?

Fodnote

4) Dette supplement udspringer af, at relativt få skoler har haft mulighed eller været motiveret for at deltage i den kvasieksperimentelle undersøgelse.

5) Hvis man vil læse om flere cases, henvises til (Aarkrog, 2007).

6) Jeg har valgt ikke at revidere denne udtalelse sprogligt, da den fortæller noget om elevens evne til at gengive det, han har lært. At omtale dem meget højt betyder, at man anvender høflighedsfraser, og den frase, som læreren har gennemgået, er: “sehr geehrter Herr”.

7) Se også citatet fra undersøgelsen om læring i hg i Indledningen kapitel 2 (Svejgaard et al., 2005).

Denne side indgår i publikationen " Hvis det skal gi' mening… "
© Undervisningsministeriet 2007