Hvad viser undersøgelsen?

Som det er fremgået i kapitlerne 2 og 3, har formålet været at undersøge, hvordan forskellige former for praksisrelateret undervisning indvirker på elevernes motivation og udbytte. Endvidere er det fremgået, at der i alt indgik syv cases i undersøgelsen.

Med former for praksisrelateret undervisning menes i denne undersøgelse, om forløbet er teori- eller praksisbaseret, og om man vægter lærerstyret undervisning eller elevernes selvstændige arbejde.

Hvad angår betydningen, af om undervisningsforløbet er teorieller praksisbaseret, har de to cases i kapitel 3 vist, at eleverne lægger vægt på, at de kan se en mening med det, de skal lære i de teoretiske fag. Det giver mening, når eleverne kan se, at teorien er relevant for den praksis, som de forestiller sig at skulle arbejde i, eller som de allerede har erfaringer med. De øvrige fem cases, jævnfør side 27 og 31, viser ligeledes, at eleverne lægger vægt på, at teorien relaterer sig til praksis. Videre viste case 1 om matematik for murere, at eleverne lægger vægt på at arbejde fysisk i praksis frem for teoretisk i et klasseværelse, og også dette resultat genfindes i flere af de øvrige cases. Elevernes motivation for at lære styrkes, når de arbejder med praktiske opgaver. Undersøgelsen understøtter således på sin vis antagelse 1: Eleverne motiveres bedre for at lære teori i den praksisbaserede end i den teoribaserede undervisning.

Og dog, for undersøgelsen viser også, at den praksisbaserede undervisning indeholder nogle problemer, der gør, at eleverne ikke nødvendigvis foretrækker denne form for praksisrelatering. Det kan der ifølge analysen af de syv cases være forskellige grunde til:

Den første grund er, at forbindelsen mellem det læringsmæssige formål med forløbet og det, eleverne foretager sig i forløbet, ikke er logisk. Vejen mellem det læringsmæssige formål og indholdet af forløbet er for kringlet. Det resulterer i, at eleverne mister overblikket: Hvordan kan det være, at vi skal måle dette badeværelse op, når vi skal vide noget om kalkulation? Det betyder omvendt, at hvis målet er, at eleverne skal gøre erfaringer med at opmåle i praksis, så er den praksisbaserede form velegnet, hvilket også fremgår af case 1. Med andre ord lærer man noget forskelligt i den teoribaserede og i den praksisbaserede undervisning. Men eleverne lærer ikke nødvendigvis teori ved at skulle anvende den i en praksis. Det generelle indtryk fra de syv cases er, at eleverne bedst lærer teori i den teoribaserede undervisning, hvilket giver belæg for antagelse 2: Elevernes forståelse af teori udvikles bedre i den teoribaserede end i den praksisbaserede undervisning.

I stedet for at lette indlæringen af teori kan praksisbaseret undervisning komplicere teorien, fordi den undervisning kan medføre, at teori som målet for læringen bliver blandet sammen med teori som middel eller værktøj til at løse opgaver i praksis. Risikoen for denne sammenblanding er særlig stor i den praksisbaserede undervisning, hvis man lader eleverne arbejde med at anvende teori som middel til at løse opgaver i praksis, samtidig med at formålet med undervisningen er at lære teori. Evnen til at fastholde, at man er ved at lære teori, selv om man egentligt laver noget andet, nemlig løser praktiske problemer, kræver, at eleverne kan tænke abstrakt. Tidligere undersøgelser har vist, at det er vanskeligt, ikke mindst for eleverne i erhvervsuddannelserne (Aarkrog, 1998).

Den anden grund fremgår ligeledes af analysen af de syv cases og drejer sig om, at nogle former for praksis er mere meningsfulde for eleverne end andre. I en case, der drejer sig om købeloven (det merkantile grundforløb) skal eleverne i det teoribaserede forløb A arbejde med opdigtede historier, for eksempel om en person, som har købt et fjernsyn, der efterfølgende kommer til skade under transporten fra forretningen og hjem. Eleverne i det praksisbaserede forløb B arbejder til gengæld med websider fra virkelige butikker, for eksempel Bilka. Imidlertid opfatter eleverne de opdigtede historier som mere virkelige end de virkelige websider, hvilket følgende citat blandt andet viser: “Vi blev delt op i et A- og et B-hold. B-holdet fik den dårligste behandling: Vi skulle gå ind på Idémøblers og Bilkas websteder og se, hvilke ting de udbyder, og fortælle om forskellen på købeloven de forskellige steder, og hvordan man kunne forbedre informationen for køberen, mens de andre fik et spørgsmål om, at en person havde købt et eller andet, og hvad kunne de så gøre, og det kan jeg bedre forholde mig til. Det er lidt nemmere at holde fat i og koncentrere sig om: Det med, at hvis man nu står i denne situation.” (Fagligt svag elev).

Eleven udtrykker, at nogle praksisser virker mere meningsfulde for eleverne end andre. Der er i interviewene med de øvrige elever i denne case således eksempler på, at flere af dem efter at have arbejdet med de opdigtede historier nu kan se, at de skulle have ageret anderledes den gang, de for eksempel købte en mobiltelefon eller sendte deres motorcykel til reparation. Bilkas websted ligger derimod uden for elevernes daglige erfaringer – og ligger måske særlig langt væk fra disse erfaringer, så længe eleverne ikke har påbegyndt deres virksomhedspraktik.

Undersøgelsen viser, at det er elevernes egne erfaringer, der gør, om undervisningen opfattes som meningsfuld eller ej. Derfor kan man i nogle tilfælde nå eleverne bedre i en teoribaseret undervisning, hvor man inddrager eller arbejder med konstruerede cases, end i en praksisbaseret undervisning, hvor man arbejder med virkelige situationer, i dette tilfælde virkelige websider. Antagelse 1 bør derfor modificeres, idet elevernes motivation afhænger af, hvilke praksisser der arbejdes med i undervisningen.

En tredje grund, til at den praksisbaserede undervisning ikke altid indvirker positivt på i hvert fald de fagligt svage elevers læringsudbytte, er, at disse elever mangler den basale teoretiske viden eller de teknikker, der gør, at de kan forstå formålet med de opgaver, de skal løse. Det fremgår for eksempel i case 1 om matematik for murere og i følgende eksempel fra en observation af naturfagsundervisning i grundforløb for køkkenassistenter.

I undervisningsforløbet skal eleverne i grupper på to til tre udføre et forsøg, hvor de skal sammenligne elforbrug og kogetid, når de koger en halv liter vand i en elkedel, en kaffemaskine eller en gryde. Læreren har på tavlen beskrevet fremgangsmåden for forsøget og mundtligt gennemgået, hvad eleverne skal gøre. Eleverne udfører forsøgene lige uden for teorilokalet og har således mulighed for at gå ind og tjekke den fremgangsmåde, der er beskrevet på tavlen. Desuden går læreren rundt til de forskellige grupper og holder løbende styr på, hvordan eleverne klarer opgaven.

I observationen følges tre drenge, som udfører forsøget. Først diskuterer drengene, hvor meget en halv liter vand er, hvor en af dem mener, at de skal måle 250 milliliter op i litermålet. Drengene bruger altså en del tid på at overveje, hvor meget vand de skal bruge, og på at måle vandet op. Dernæst skal de måle vandets temperatur, før de tænder for kogeapparaterne. De skal huske at notere denne temperatur, og det kræver, at de finder papir og blyant frem. Drengene vender flere gange tilbage til tavlen for at repetere, hvad læreren har skrevet.

Drengene skal nu koge vandet i gryden, og her er de noget i tvivl om, hvordan de skal tænde for kogepladen. Læreren minder dem i øvrigt om, at de skal huske at tage tid. Herefter står drengene og kigger på gryden for at holde øje med, hvornår vandet koger. Da vandet koger, husker drengene at kigge på uret, og de skal nu finde ud af, hvor lang tid det har taget for vandet at komme i kog. I den forbindelse udvikler der sig en diskussion af, om der er 100 eller 60 sekunder i et minut. Drengene skriver til sidst resultatet ned. Herefter gennemfører de samme proces, hvad angår elkedel og kaffemaskine. Disse to forsøg kan de gennemføre relativt hurtigere.

Formålet med dette eksempel er at vise, at selve forsøget er relativt udfordrende for de tre drenge, så udfordrende, at de efterfølgende ikke kan gøre rede for, hvordan denne viden om kogetider og energiforbrug kan være relevant i forhold til praksis. Al opmærksomheden anvendes til at følge fremgangsmåden i udførelsen af forsøgene, og koblingen til praksis er der derfor ikke plads til.

Udførelsen af de basale færdigheder tager energien fra forståelsen af sammenhængen mellem teori og praksis.

Den tredje begrundelse er sammenfattende, at målet om, at eleverne kan lære teori gennem praksisbaseret undervisning, det vil sige gennem at løse praktiske opgaver og problemer, forudsætter, at eleverne behersker de basale færdigheder inden for faget, for eksempel at kunne regne. Derfor har de fagligt svage elever særligt store problemer i den praksisbaserede undervisning, og der er grund til at overveje, hvad der skal til, for at man kan lære teori i praksis. Her vil jeg så pege på en fjerde og sidste grund, til at den praksisbaserede undervisning kan være problematisk, nemlig vægtningen af lærerstyret undervisning, henholdsvis elevernes selvstændige arbejde.

Som det fremgik i kapitel 1, gennemføres praksisrelateret undervisning, i betydningen at eleverne arbejder med at løse en opgave eller et problem fra det virkelige liv, ofte som caseeller projektarbejde. Læreren skifter fra traditionel undervisning – der netop forbindes med lærerstyret undervisning – til rollen som vejleder eller konsulent. På den måde falder nogle former for praksisrelateret undervisning sammen med, at vægten lægges på elevernes eget arbejde. Og der er i denne undersøgelse ikke fundet eksempler på kombinationen af praksisbaseret og lærerstyret undervisning.

De to cases i kapitel 3 viser betydningen af lærerstyret undervisning og bekræfter antagelse 3 (se side 24): Lærerstyret undervisning indvirker positivt på elevernes evne til at forstå teori, mens elevernes selvstændige arbejde ikke nødvendigvis har denne indvirkning. Og antagelse 4 (se side 24): Mens de fagligt stærke elever kan opnå et udbytte af den praksisrelaterede undervisning, der vægter elevernes selvstændige arbejde, så har de fagligt svage elever behov for, at undervisningen skal være lærerstyret, for at de kan opnå et udbytte. Dette understøttes af resultaterne fra de øvrige cases, for eksempel fra en case, der drejer sig om matematik for tømrere. Her var eleverne opdelt i forløb A (teoribaseret), hvor eleverne modtog klasseundervisning i areal- og rumfangsberegning, og forløb B (praksisbaseret), hvor eleverne skulle lære areal- og rumfangsberegning i forbindelse med løsning af mindre projektopgaver i værkstedet.

I interviewet med læreren fra dette forløb fremgår det, at eleverne i den praksisbaserede undervisning skal være fagligt stærke for at kunne få et udbytte af undervisningen, for de svage elever er “for meget spradebasser til at kunne klare sig uden lærerstyring”.

Tilsvarende siger den ene af de to interviewede elever fra den praksisbaserede undervisning i værkstedet i dette forløb: “Der er mere frihed i at gå rundt i værkstedet, men vi mangler en lærer. Der er ikke nogen at spørge… Læreren skal forklare for os og skubbe os den rigtige vej.” (Fagligt stærk elev). Ligeledes siger den fagligt svage elev fra den praksisbaserede undervisning: “I værkstedet skulle vi måle nogle plader og finde arealet. Jeg kan ikke finde ud af det. Det hjælper ikke at være i værkstedet, når man skal lære areal og rumfang.” På spørgsmålet om, hvad der kendetegner en god lærer, fremgår det, at alle fire interviewede elever lægger vægt på, at læreren skal være god til at forklare. Denne karakteristik af den gode lærer genfindes også i de øvrige cases.

En anden case, der drejer sig om butikslære i det merkantile grundforløb, supplerer elevernes opfattelse af den gode lærer med yderligere et væsentligt aspekt: I forbindelse med undersøgelsen deles klassen op. Den ene halvdel undervises af den lærer, der i forvejen underviser i faget i klassen, mens den anden halvdel får en ny lærer. I interviewene med især de fagligt svage elever fremgår det, at det er vanskeligt at skifte til en anden lærer, fordi vedkommende forklarer teorien på en ny måde. Eleverne lægger således ikke blot vægt på, at læreren kan forklare, men også på, at forklaringerne foregår på en bestemt måde. Er man fagligt stærk og i stand til forholdsvist let at forstå teorien, kan man tåle at få forklaret tingene på flere måder, uden at det blokerer for forståelsen. Denne tolerance over for at arbejde med teori i forskellige kontekster, her med forskellige lærere, viser, at man er i stand til at anvende teori i forhold til en række forskellige praksisser. Den fagligt svage og usikre elev binder sin viden til de kontekster, hvori de arbejder med den, og dette vanskeliggør transfer. Lærerens rolle bliver dermed også at hjælpe eleven til at løsrive viden fra konkrete kontekster blandt andet ved at variere sine forklaringer af teorien.

Når det i tidligere undersøgelser er fremgået, at eleverne foretrækker praktikoplæring frem for skoleundervisning, bør man overveje, om denne præference kun skyldes, at eleverne i praktikken løser praktiske opgaver, eller om det også kan skyldes, at relationen til praktikoplærer eller mester er anderledes end relationen til læreren i skolen. Danske forskningsprojekter om læring i praktikken fremhæver relationen mellem elev og mester, der kendetegnes ved, at mester viser eleven, hvordan man udfører arbejdsopgaverne. Eleven efterligner og beundrer sin mester (Nielsen, 2005) og får løbende feedback på sit arbejde (Kvale, 2004; Tanggaard, 2004). Dette fremgår også af undersøgelser af elevernes opfattelse af skoleundervisningen: Eleverne ønsker, at læreren viser eleverne, hvordan de skal løse arbejdsopgaverne, og at læreren giver eleverne feedback (Juul, 2005; Musaeus & Elmholdt, 2004).

Med inspiration fra disse undersøgelser bør lærerstyringen indebære, at lærerne ikke blot udvælger de opgaver, eleverne skal løse, men også forklarer eleverne, hvordan de skal løse opgaverne og således yder en grundig og hyppig vejledning i forbindelse med opgaveløsningen.

Undersøgelsen viser sammenfattende, at praksisrelateret undervisning – i betydningen at eleverne arbejder med at koble teori og praksis enten i teoribaseret eller i praksisbaseret undervisning – nok kan motivere eleverne, men ikke nødvendigvis styrker de fagligt svage elevers udbytte af undervisningen. Især den praksisbaserede form for praksisrelatering er problematisk, hvilket væsentligst skyldes, at den ofte kombineres med elevernes selvstændige arbejde.

Læreren har afgørende indflydelse på, hvad især de fagligt svage elever lærer – ikke mindst i den praksisbaserede undervisning. For – ligesom det fremgår i citatet ovenfor (side 61): Det hjælper ikke at være i værkstedet, når man skal lære areal og rumfang – følger elevernes opfattelse af sammenhæng mellem teori og praksis ikke nødvendigvis automatisk af blot at lade dem arbejde med teori i praktiske sammenhænge. Eleverne har brug for, at læreren hjælper eleverne til at bevare overblikket, blandt andet ved at dele opgaveløsningen op i overskuelige trin og lægge vægt på, at eleverne forstår teorien, for uden denne forståelse kan eleverne ikke koble teori og praksis. Når undersøgelsen giver belæg for antagelse 2 (se side 24): Elevernes forståelse af teori udvikles bedre i den teoribaserede end i den praksisbaserede undervisning, så er der grund til at overveje, om dette netop skyldes, at læreren har bedre mulighed for lærerstyret undervisning i denne form for praksisrelatering?

Det er udviklingen af lærerstyret undervisning i kombination med praksisrelatering, der på baggrund af denne undersøgelse, er den aktuelle udfordring. Udgangspunktet for projektet har været ønsket om at inspirere til udvikling af undervisning, der giver mening for eleverne. Hvis undervisningen skal være meningsfuld, skal den ikke blot relateres til en praksis, som eleverne kender. Den skal også give eleverne den forståelse af teorien, der gør, at de kan anvende teori i praksis. Som led i dette skal det overvejes, hvad det så er, læreren skal styre, og her kan man i første omgang gribe elevernes definition af den gode lærer: Den gode lærer er en, der kan forklare, hvordan man skal gøre.

Til sidens top