Initiativerne

De initiativer, der er udviklet rundt om på både tekniske skoler og handelsskoler, demonstrerer, at der er mange forskellige muligheder for at gøre noget særligt for at fastholde de tosprogede og praktisk orienterede unge – også inden for de eksisterende rammer. Hvert af initiativerne er udviklet på grundlag af lokale erfaringer på de enkelte skoler og kan bestå i en kombination af flere forskellige elementer, der supplerer hinanden; for eksempel kan der i samme initiativ indgå danskundervisning, ekstra vejledning, lektiecafé osv. For oversigtens skyld og for at fremhæve de generelle sider af erfaringerne, der kan overføres til andre skoler, er initiativerne her opstillet i nogle forskellige initiativtyper, som i tilpasset form kan anvendes hver for sig eller i kombineret form på de enkelte skoler.

Initiativtype 1:
Individualisering og fleksibilitet

Denne initiativtype dækker over en lang række forskellige variationer og ingredienser, men fælles for dem er, at der bliver taget særlige hensyn til de enkelte elevers behov gennem individualisering og fleksibilitet. Midlerne hertil er mange forskellige, som supplerer hinanden:

Forlængede forløb eller forløb, der er parallelle med grundforløbet, i små klasser.
Anvendelse af den personlige uddannelsesplan til at etablere et tættere samarbejde og en bedre dialog mellem elev, kontaktlærer og uddannelsesvejleder om alle sider af elevens liv og uddannelse, herunder synliggørelse af, hvor eleven er i sit uddannelsesforløb og på vej hen.
Oprettelse af lektiecafeer, hvor den enkelte elev kan få hjælp til lektierne, og hvor der samtidig skabes sociale miljøer, for eksempel i form af pigeklubber.
Differentiering af undervisningen.

Initiativer af denne slags har ført til gode resultater. For eleverne hænger det i høj grad sammen med det gode forhold til blandt andet kontaktlæreren, sådan som denne elev forklarer:

Kontaktlæreren Birte [opdigtet navn] er fantastisk. Hun hjælper mig. Vi kan finde ud af for eksempel ekstra dansk. Hun siger til mig: Du skal tage ekstra. Okay, det gør jeg. Hvorhenne? Hvordan skal jeg gøre det hele, det, det, det? Tak skal du ha’, det gør jeg. Birte, jeg mangler erhvervsøkonomi. Okay, vi finder ekstra til dig efter skoletid. Altså, alt kan jeg snakke med hende om uddannelse, hvad jeg vil. Altså, mig og Birte, vi har frem om to år planlagt…Jeg kan snakke med hende om alt, altså hvad der sker her på skolen. Det er jeg meget glad for.

Denne opbakning til den enkelte elev betyder, at eleven kan få den nødvendige hjælp, når og hvor der er brug for den. Eleven kan få en sammenhæng i sit uddannelsesforløb, føle sig anerkendt og føle, at han/hun bliver taget alvorligt.

Her får (kontakt)lærer og vejleder en vigtig funktion som betydningsfulde voksne, der gennem deres professionelle viden, erfaring og menneskelighed spiller en stor rolle som mentorer for de unge.

I forhold til undervisningen er forklaringen på de gode resultater, at eleverne får mulighed for at få tingene grundigt forklaret, og at der er tid til at få alle med. Desuden lægger både lærere og elever stor vægt på betydningen af, at eleverne får klar besked om formålet med undervisningen og forventningerne til dem – “skolekoden” bliver ekspliciteret.

Noget af det afgørende for eleverne er imidlertid læringsfællesskabet, hvor de i fælles projekter og gruppearbejde kan arbejde sammen, hjælpe hinanden og have et trygt miljø:

Elev A: Vi arbejdede i grupper.
Interviewer: Det kunne du godt lide?
Elev A: Ja, det var spændende sådan at lære nogle at kende sådan, hvor vi hjælper hinanden med at lave de ting. Man får også hjælp, når det er svært, og det er godt.
Elev B: Det er en god idé, at man kan se, hvad man kan eller ikke kan. Der er ikke så mange elever i klassen, at man ikke kan sige noget; nej, man kan rigtig sige rigtig meget.

Mens det således er individualisering og fleksibilitet, der er på dagsordenen i initiativet, er det den tætte kontakt til faglæreren og det gode læringsfællesskab i forbindelse med gruppearbejdet som en ramme for individualiseringen og fleksibiliteten, der for eleverne er det afgørende, for at de kan mærke, de gør fremskridt.

Initiativtype 2: Praksisnær læring

Denne initiativtype er blevet gennemført på en levnedsmiddelafdeling, men i tilpasset form kan der sikkert skabes tilsvarende læringsmiljøer på andre slags skoler og inden for andre uddannelser. Det er det samme initiativ, som blev omtalt i afsnittet om eleven i læringsfællesskaber.

Eleverne i initiativet består af praktisk orienterede elever med både etnisk dansk og anden etnisk baggrund, og flere af dem har store læringsmæssige og sociale problemer. Rammen for undervisningen i initiativet er det praktiske arbejde på skolens værksteder, bageri og konditori, køkken, café og restaurant, og elevernes opgave er at gøre maden klar til servering på bestemte tidspunkter for skolens ansatte og gæster. I tilknytning til værkstedsarbejdet er der undervisning i fagteori og dansk.

En af de centrale pædagogiske tanker i initiativet er, at det arbejdspladslignende arbejde med fødevarer på skolens værksteder virker “disciplinerende”. Eleverne skal ikke bare gøre tingene, fordi læreren siger det, men fordi situationen, herunder tidsplan og hygiejneregler, kræver det. Dermed skabes et læringsfællesskab, der fungerer som en fast ramme for denne gruppe elever, der har brug for – som det siges – at få “faste rammer i det indre kaos”.

Men læringsmiljøet er ikke bare bestemt af et arbejdspladsrationale; der er også i høj grad tale om et pædagogisk rationale. For det første sørger faglæreren for, at der er en balance mellem opgaver, eleverne kender, og nye opgaver. For det andet sørger læreren for, at de arbejdsopgaver, de enkelte elever får stillet, er tilpasset det, de kan klare og overskue på det givne tidspunkt. Og for det tredje benytter faglæreren situationer under udførelsen af arbejdsopgaverne til at tale med de enkelte elever om personlige og uddannelsesmæssige spørgsmål. Derudover er der løbende vejledningssamtaler med de enkelte elever.

Således skabes der inden for initiativet et arbejdsrum, et skolerum og et personligt rum, hvor arbejdsrummet udgør den faste ramme, der kan bruges til at etablere en balance mellem de tre rum som et samlet læringsmiljø.

Det er ikke alle værksteder, der på denne måde kan eller skal gøres til “arbejdspladser”, men det afgørende i initiativet er, at det formår at skabe et læringsfællesskab, som er baseret på arbejdsopgaverne i værkstedet. Det vil sige, at eleverne deltager i og skal samarbejde om et fælles projekt, og i forbindelse hermed skal de opnå en fælles forståelse af,

hvad projektet går ud på (levere en bestemt mad på et bestemt tidspunkt)
hvordan det skal udføres (hvordan gulerødder skal snittes, hvor længe dejen skal hæve)
hvilke roller de enkelte har (hvem der har ansvaret for hvad)
hvordan man samarbejder med hinanden (hvordan man taler til hinanden, hvilket sprog man anvender: må nogle elever bruge tyrkisk sammen, eller skal alle tale dansk?)
hvordan rytmen i arbejdsprocessen er (hvornår der er tid til at lave sjov, og hvornår det er tid til at arbejde) osv.

Eleverne udtrykker det således:
Ja, vi har det rigtig godt sammen alle sammen. Så er det sådan noget med, at vi hjælper hinanden og…sådan nogle ting.
Og så er vi gode til at samarbejde også.
Vi hjælper hinanden meget.
Man snakker godt sammen i køkkenet.
Vi følges ad alle sammen, så vi alle sammen kan følge med og sådan nogle ting…Det synes jeg er fedt.
Så der var én nede på vores hold her den anden dag, vi fandt ud af, at han kunne slet ikke bruge en vægt, altså. Det havde lærerne jo ikke forklaret ham. Så måtte vi jo til at lære ham at regne og gange og alt muligt.

En sådan fælles forståelse er ikke givet én gang for alle. Der er som nævnt konflikter, magtkampe, identitetskriser og løbende forhandlinger, men den pædagogiske ramme giver plads til sådanne processer, som dermed kan blive til læringsprocesser for eleverne.

For at eleverne i initiativet kan opleve, at de får nogle kvalificerende kompetencer, er undervisningen tilrettelagt sådan, at den berettiger dem til at få AMU-beviser. Det samme er tilfældet i nogle af initiativerne af den næste type. Det betyder, at eleverne oplever, at de har afsluttet dele af uddannelsen, samtidig med at de kan bruge AMU-beviserne, hvis de ikke fortsætter efter grundforløbet.

Initiativtype 3:
Kombination af teori og praktik

Denne initiativtype, der kombinerer undervisning på skolen med undervisning i relation til praktikophold i en virksomhed – eventuelt med udsigt til praktikplads på virksomheden – synes at rumme nogle spændende muligheder for at skabe et attraktivt læringsmiljø for målgrupperne. Af forskellige grunde er initiativerne dog ikke blevet gennemført som planlagt.

I et af initiativerne har man erfaret, at det er afgørende for, om initiativtypen lykkes, at der bliver arbejdet meget grundigt med, hvilke forventninger virksomhederne har til praktikanterne. Der var således for flere unge elevers vedkommende meget stor forskel mellem deres egen positive opfattelse af, hvordan det var gået i praktikken, og virksomhedernes mere negative oplevelse af elevernes fremmøde, interesse og indsats.

Men det ser ud til, at det også er vigtigt at forstå elevernes baggrund for at handle, som de gør. I forbindelse med det konkrete initiativ påpeger lærerne, at eleverne har ringe selvtillid, er afhængige af faste rammer, er vrede, føler sig svigtet af systemet osv.

Et andet initiativ af denne type kunne ikke gennemføres, da koordineringen mellem de forskellige aktører, der indgik i initiativet – AF, kommunen osv. – ikke lykkedes.

I et tredje projekt af samme type deltog elever, der var ældre end planlagt, og her viste det sig, hvilken betydning den livshistoriske læringsdimension spiller. Deltagerne havde arbejds-erfaringer fra deres hjemlande og var derfor ikke indstillede på at indgå i et nyt erhvervsforberedende læringsforløb. Desuden opfattede de – deres alder taget i betragtning – initiativet som mere relevant for deres børn.

Initiativtype 4: Dansk som andetsprog

Nogle af initiativerne består alene i et særligt kursus i dansk som andetsprog, mens undervisningen i dansk som andetsprog i andre initiativer indgår som en del af den øvrige undervisning. Erfaringerne med dansk som andetsprog er her samlet til én initiativtype, der omfatter andetsprogsundervisningen som en integreret del af den øvrige undervisning, som et parallelt forløb til den øvrige undervisning eller som uafhængigt af den øvrige undervisning.

Andetsprogsundervisning integreret i den øvrige undervisning

Hvis undervisningen i dansk som andetsprog gennemføres som en del af den øvrige undervisning, kan den bestå i at skabe sproglig opmærksomhed i forbindelse med de pædagogiske aktiviteter i undervisningen. Det sprog, der skabes opmærksomhed om, kan naturligvis være fagrettet, men da det ofte er det sprog, der bliver direkte forklaret som led i undervisningen, er det ikke her, problemet ligger for de tosprogede elever. Problemet er i stedet det, man kalder det før-faglige sprog eller gråzone-sprog, det vil sige et sprog, der ligger mellem hverdagssproget og det faglige sprog. Hvis faglige ord som “rektangel” og “kvadrat” bliver forklaret som to slags “firkanter”, kan det for nogle elever betyde, at noget nyt – “rektangel” og “kvadrat” – bliver forklaret med noget andet nyt – “firkant”.

Tosprogede elever kan også have gavn af at få hjælp til at forstå, hvordan forskellige teksttyper eller genrer er bygget op, for eksempel matematiske forklaringer med eksempler, argumenta-tionstekster, instruktioner, rapporter osv.

Under alle omstændigheder består dansk som andetsprog i fagene i, at eleverne får lejlighed til at få skærpet deres opmærksomhed på sproget i relation til den faglige læring.

Andetsprogsundervisning parallelt med den øvrige undervisning

Selv om der skabes sproglig opmærksomhed i relation til undervisningen i uddannelsens forskellige fag, kan det være en fordel for nogle elever, at de også får lejlighed til en yderligere sproglig afklaring og bearbejdning i en danskundervisning, der foregår parallelt med eller som supplement hertil. I denne undervisning kan der blive arbejdet mere i dybden med det sprog, eleverne møder i den øvrige undervisning. Her bliver der mulighed for en mere systematisk bearbejdning af sproget, som igen kan være udgangspunkt for en skærpet sproglig opmærksomhed i den erhvervsfaglige undervisning.

Andetsprogsundervisning uafhængig af den øvrige undervisning

Der er også i initiativerne eksempler på danskundervisning, som bliver gennemført uafhængigt af den øvrige undervisning. Det vil sige, at hverken de tekster eller kommunikationssituationer, der bliver arbejdet med, relaterer sig til uddannelsens forskellige undervisningsfag. I et af disse initiativer skabte eleverne imidlertid selv en sammenhæng, idet de kunne bruge danskundervisningens fokus på grammatik og ordforråd som hjælp til at skrive et mere korrekt dansk i de skriftlige opgaver, der indgik i nogle af deres andre fag. På den måde fik undervisningen i dansk indirekte en relevans for eleverne i deres uddannelse; en relevans, der kunne udvides ved at skabe endnu flere sammenhænge mellem undervisningen i dansk som andetsprog og den øvrige undervisning.

Indholdsbaseret danskundervisning

Dansk som andetsprog kan med fordel relateres til den faglige undervisning, enten som supplement eller integreret i den. Dette hænger sammen med, at sproglæringen dermed bliver indholdsbaseret, det vil sige tager udgangspunkt i de kommunikationssituationer, hvori eleverne har brug for at kunne anvende sproget, for eksempel når de skal skrive en opgave, forstå et oplæg fra læreren, deltage i gruppearbejde osv.

Ud fra den indholdsbaserede kommunikation kan der skabes sproglig opmærksomhed på relevante aspekter af sproget, og disse aspekter kan igen blive yderligere bearbejdet i den parallelle danskundervisning. På den måde kan danskundervisning og den faglige undervisning styrke hinanden, og det vil kunne bidrage til inklusion af eleverne i læringsrummet. I denne sammenhæng skal der gøres opmærksom på det centralt udviklede valgfag “Erhvervsrettet andetsprogsdansk”.

Initiativtype 5: Lærerudvikling

Et par af initiativerne fokuserer på lærerudvikling. Denne udvikling sker gennem deltagelse i kurser, der kan give redskaber til at forstå og hjælpe eleverne, besøg på arbejdspladser, hvor der bliver arbejdet med unge med særlige problemer, for at få inspiration til undervisningen osv. Der er ingen tvivl om, at de nye udfordringer, lærerne står over for på grund af den større forskellighed i elevernes forudsætninger, kræver en høj grad af professionalisme, det vil sige en viden om pædagogisk teori og praksis og en evne til at kunne bruge denne viden til at analysere og justere den daglige praksis. I et af initiativerne siger en tosproget elev således om en lærer, der efter elevens mening er en særlig dygtig lærer:

Jeg synes, at det læreren skal være opmærksom på, det er at forstå enkelt-elevernes måde at lære på. Hun ved en masse om vores kultur, så hun ved præcis, hvad vi skal lære i det danske samfund. Det, der er godt med hende, det er, at hun forstår præcis, hvad vores problem er, hvad ungdomsproblem er i det danske samfund, hvordan vi skal fungere i det danske samfund, og hvad vi skal vide.

Men lærerudvikling kan også ske gennem deltagelse i lærermøder, hvor der på en struktureret måde, det vil sige med en dagsorden, en mødeleder osv., systematisk samles op på og diskuteres erfaringer fra den daglige undervisning i initiativerne. Her kan lærere og vejledere gennem deres fælles samtale hjælpe hinanden til at forstå, hvilke problemer der er med undervisningen og de enkelte elever, og prøve i fællesskab at finde løsninger.

Det gælder for eksempel i en diskussion, som lærerne i et af initiativerne har om den logbog, eleverne skal skrive. Af samtalen på mødet fremgår det gennem de forskellige indlæg, at logbogen har mange forskellige funktioner: Den skal bidrage til elevernes refleksive læreprocesser, den skal lære dem at huske, lære dem at skrive, lære dem at være kritiske, lære dem at undre sig, og den skal bruges til evaluering. Undervejs giver diskussionen en af lærerne anledning til på et overordnet niveau at reflektere over, hvad det egentlig er, de vil med logbogen:

Er det det rigtige valg, vi gør? Er det den måde, vi…Er formålet godt nok? Altså, hvad er formålet med det? Fordi skal vi hellere få opfyldt det, som vi gerne vil, på en anden måde?

Her er der lærerlæring i gang gennem selve samtalen, men om der kommer en afklaring på, hvordan de forskellige formål med logbogen skal opfyldes på én gang, og hvad formålet overordnet set er med logbogen, afhænger af, om de deltagende lærere selv har redskaber til at analysere og svare på problemerne. Her kan man pege på muligheden for at gennemføre erfaringsbaseret lærerudvikling, hvor deltagerne på et efteruddannelseskursus kan bearbejde deres pædagogiske erfaringer og få dem sat ind i et større teoretisk perspektiv og derfra vende tilbage til praksis og prøve nye ting af på en målrettet måde.

Andre initiativer

Ud over de nævnte initiativtyper, som der er lavet en systematisk erfaringsopsamling fra, kan man også nævne andre vigtige initiativer, der har været vellykkede.

På nogle skoler har man gode erfaringer med at lade unge hjælpe unge som elevtutorer eller ung til ung-mentorer. De unge, der er blevet udpeget som tutorer/mentorer, er elever, som i forvejen har markeret sig som aktive og positive bidragydere til den sociale sammenhængskraft på skolen og samtidig har en god studieadfærd. Deres opgave er at støtte og inspirere nye elever til at finde sig til rette på skolen med hensyn til det praktiske, studierne og det sociale.

På en af skolerne fik tutorerne/mentorerne et introduktionskursus til deres opgave og efterfølgende et kursusdiplom. Hvor der i elevernes forhold til de betydningsfulde voksne er et element af ulighed, blandt andet fordi lærerne skal bedømme eleverne, er forholdet mellem tutoren/mentoren og de elever, han/hun har ansvaret for, et mere lige forhold, og der er også mulighed for, at de kan “hænge ud” sammen efter skoletid.

Det fremgår af flere af interviewene med de tosprogede elever, at de har diskussioner og fører forhandlinger med deres forældre om, hvilken uddannelse de skal tage. Mange af eleverne giver i interviewene udtryk for, at deres forældre bakker op om deres uddannelser, men også, at forældrene kan have nogle ambitioner på deres børns vegne, som de unge kan have svært ved at leve op til. De konflikter, der dermed opstår, skyldes i flere tilfælde, at forældrene har en begrænset viden om det uddannelsessystem, deres børn indgår i. Det har ført til, at man på nogle skoler har gennemført en udvidet forældrekontakt, der omfatter hjemmebesøg. Erfaringerne er, at langt de fleste af forældrene er meget begejstrede for disse besøg og udviser stor interesse for deres børns uddannelsesmuligheder.

Til sidens top