Læringsprocesser

Læringsprocesser, der tager udgangspunkt i elevernes forskellige baggrunde, forudsætninger og ressourcer, og som kan bidrage til, at de bliver inddraget i læringsfællesskaber, har flere dimensioner.

Elevens forudsætninger

Én dimension er elevens forudsætninger. Det er på baggrund af den viden og de holdninger og følelser, eleven allerede har, at han/hun lærer noget nyt. Netop derfor kan læring ikke tage udgangspunkt i elevens mangler, men må tage udgangspunkt i hans/hendes ressourcer. Og derfor lærer forskellige elever forskellige ting i den samme undervisning og reagerer på de samme pædagogiske tiltag på forskellig måde. Det drejer sig om at udvikle et læringsmiljø, hvor der kan bygges bro mellem elevens forudsætninger og det nye.

Det er her, nogle elever kan komme i klemme, hvis de ikke er med på, hvad det er, der bliver talt om. Hvis der er en bestemt viden, som forudsættes at være bekendt. Hvis de – som en elev siger – “ikke kender historien”. Som en elev med somalisk baggrund forklarer i et interview, hvor han bliver spurgt, om der er nogle ting i undervisningen, han har svært ved:

Ja, men så snakker jeg bare med læreren om det, og så forklarer han det på en anden måde. Hvis der er et eller andet svært ord, som jeg ikke kan finde ud af, så kan jeg snakke med læreren om det. Så forklarer han, hvad det går ud på. Hvis der er problemer med hjemmeopgaver, så spørger jeg bare mine klassekammerater, hvordan de gør.

Denne elev har altså en individuel strategi, der går ud på at spørge læreren og klassekammeraterne uden for selve undervisningen. Men i stedet for at lade den enkelte elev løse sine problemer med at have anderledes forudsætninger kan der skabes et læringsmiljø, hvor der bliver taget højde for elevernes forskellige forudsætninger. Hvor det, eleverne ikke forstår, bliver sat ind i en sammenhæng, og hvor eleverne får mulighed for at anvende forskellige læringsstrategier som en del af selve undervisningen.

Det vil også give mulighed for perspektivskifte, således at den forskellige viden, eleverne har, og de forskellige baggrunde, de kommer fra, kan bruges til at skabe nye perspektiver på indholdet i undervisningen. Det sker faktisk i et af initiativerne, hvor en lærer i samfundsfag tager emnet globalisering op og lader elevernes egne historier og viden om at være flygtning indgå i undervisningen. På samme måde kan man lave perspektivskifte inden for eksempelvis levnedsmiddelområdet ved at inddrage opskærings- og tilberedelsesformer, retter og spisevarer osv. i forskellige kulturer, sådan som de findes forskellige steder i verden, og sådan som de mødes i en dansk sammenhæng.

Inklusion i læringsfællesskaber

En anden læringsdimension er elevens inklusion i læringsfællesskaber. Det er gennem omgangen med andre, udveksling af synspunkter og viden, fælles videns- og erfaringsbearbejdning osv., at eleverne i fællesskab lærer noget nyt. På skolen sker dette i et læringsfællesskab, det vil sige et fællesskab af elever, der har en fælles opgave, som eleverne finder meningsfuld, og som bidrager til udviklingen af den enkeltes identitet.

Men det er ikke på forhånd givet, at den enkelte elev får adgang til læringsfællesskabet og føler sig som en del af klassen eller holdet og kan udfolde sig i undervisningen sammen med klassekammeraterne. Det kan være, at de ressourcer, eleven har, ikke bliver anerkendt i undervisningen (for eksempel elevens modersmål). Det kan være, at eleven ikke kan gennemskue, hvad der forventes af ham/hende (for eksempel hvad opgaven går ud på). Og det kan være, at eleven føler sig “anderledes” og “udenfor”, for eksempel fordi han/hun “ikke kender historien”. Et læringsfællesskab, hvor undervisningen giver mening for alle, og hvor alle kan udvikle faglige færdigheder sammen og udvikle sig personligt, er altså i høj grad noget, der skal skabes, holdes ved lige og udvikles gennem den pædagogiske tilrettelæggelse.

I et af initiativerne – se præsentationen af Initiativtype 2 nedenfor – bliver der skabt et læringsfællesskab gennem værkstedsarbejde i et køkken i en levnedsmiddeluddannelse. Her har eleverne et fælles ansvar for, at maden er klar på et bestemt tidspunkt til de ansatte og gæster, der spiser i skolens restaurant. Et sådant læringsfællesskab kan være inkluderende, men det udgør også en ramme, inden for hvilken det er muligt at håndtere kriser og tendenser til marginalisering. En tosproget elev med tyrkisk baggrund fortæller om en sådan krise, der starter med, at nogle tyrkiske elever under arbejdet i køkkenet snakker tyrkisk sammen:

Og så begyndte de [“danske” elever] at snakke sådan nogle racistiske ting. Så var det dårligt. De sagde til os: Skrid til jeres eget land og sådan noget. Så blev jeg sur. Så begyndte jeg at bande til dem, fordi jeg er ikke den eneste, der er indvandrer i klassen. Der er tre mere. De blev også sure over det. Hende, der sagde “skrid til jeres eget land” – jeg ved ikke, kan man sige mongol? Nej, hun er handikap, tror jeg.

Krisen bliver løst, fordi alle ønsker praksisfællesskabet genoprettet, og den kan i bedste fald give anledning til at diskutere, hvordan man håndterer forskelligheder, samtidig med at man bevarer og videreudvikler læringsfællesskabet.

Elevens livshistorie

Den tredje læringsdimension er elevens livshistorie. Når eleverne går i gang med en erhvervsuddannelse, tager de deres erfaringer fra folkeskolen med sig, deres erfaringer med at leve i et flerkulturelt samfund, deres planer for fremtiden osv. Erhvervsuddannelsen indgår med andre ord i et livsprojekt, som kan være mere eller mindre afklaret for den enkelte elev. De elevgrupper, der her er tale om, har ofte en livshistorie, som er præget af meget ambivalente erfaringer og skrøbelige identiteter. Nogle har lidt op til flere nederlag i folkeskolen og tror måske ikke på, at de er i stand til at lære noget. Nogle har skullet udvikle en identitet og et selvværd mellem forskellige kulturelle værdisæt, og nogle har skullet finde sig selv i modsætningen mellem andres krav og forventninger og egne ønsker og evner osv. En lærer beskriver nogle af sine elever sådan:

Mange af de der elever lever jo et dobbeltliv, og der er lige fra pigerne, der smider tørklædet og sminker sig, når de kommer om morgenen – så gør de det modsatte, når de skal hjem igen – og til det ekstreme, hvor far sætter sønnen af ved skolen hver morgen, men sønnen kommer aldrig i skole. Det er somme tider hårde betingelser, de har.

Eleverne tager disse livserfaringer med sig ind i erhvervsuddannelsen og bruger dem i de læringsfællesskaber, uddannelsen stiller til rådighed for dem, ligesom de bruger læringsfællesskaberne i udviklingen af deres videre livsforløb.

De elever, der har deltaget i initiativerne, har meget forskellige livshistorier og livsprojekter. Nogle tosprogede giver udtryk for erfaringer med, at det er umuligt for dem at få fodfæste på det danske arbejdsmarked på grund af deres etniske baggrund, med det resultat at de opsøger et parallelt etnisk arbejdsmarked eller helt tager afstand fra alt, hvad der er dansk. Andre kan ikke overskue, hvor en længere erhvervsuddannelse fører dem hen, og kan måske ikke forstå, at det skal tage så lang tid at lære et fag. Andre igen er meget målrettede og ved præcis, hvad de skal bruge deres uddannelse til.

Nogle af de praktisk orienterede elever føler, at deres manglende boglige færdigheder, eller måske et handikap som ordblindhed, stiller sig i vejen for deres muligheder for at følge deres uddannelses-, arbejds- og livsplaner. Andre har nærmest givet op på grund af mange nederlag i uddannelsessystemet, og andre igen har helt styr på, hvad de vil bruge deres uddannelse til. For lærerne bliver det en pædagogisk – og menneskelig – opgave at skabe et læringsmiljø, der kan give eleverne nogle perspektiver for deres videre livsbane og opbygningen af en sammenhængende biografi. Et sådant læringsmiljø må give plads til bearbejdning af modsætningsfyldte og ambivalente erfaringer, så eleverne kan forstå baggrunden for disse erfaringer og blive hjulpet til at håndtere dem i det videre livsforløb.

I et af initiativerne har man arbejdet med elevernes livshistorie som en del af undervisningen. En af lærerne fortæller, at det er sket gennem:

…en lille projektopgave, hvor de skulle prøve at finde ud af: Hvad er vigtigt for mig? – og gå lidt i dybden med det i mit liv her og nu. Og selvom de har siddet med det selv, så har det faktisk bragt nogle tanker i gang hos dem: Hvorfor er tingene, som de er? Hvorfor er jeg, som jeg er? Hvorfor er jeg her nu? De ved mere om sig selv, når de er færdige med det forløb.

Det kan dog normalt være svært – og problematisk – at trække dybere lag af elevernes livshistorie ind i undervisningen, men selv umiddelbare livserfaringer kan føre til mange personlige afklaringer og en fælles forståelse af sammenhængen mellem personlige erfaringer og samfundsmæssige forhold. Hvorfor føler så mange tosprogede for eksempel, at de bliver diskrimineret i deres praktikvirksomhed, og hvad kan der gøres? I forbindelse med den individuelle vejledning er der bedre mulighed for at få en dybere samtale med eleven og støtte hans/hendes forsøg på at skabe sammenhæng mellem sit hidtidige livsforløb, sin nuværende livssituation og perspektiverne for fremtiden.

Til sidens top