For-forståelser

Hvor skal man begynde? Nogle af forklaringerne på frafald peger på konkrete problemer, man umiddelbart kunne tage fat om:

Manglende sammenhæng i uddannelsen: Her kan man hjælpe eleverne til at få et bedre overblik over sammenhængen i deres uddannelsesforløb gennem bedre brug af den individuelle uddannelsesplan.
Irrelevant undervisning: Her kan man prøve at vise eleverne nytteværdien af det, der undervises i – eller måske ændre på undervisningen.
Isolation: Her kan man prøve at inddrage alle elever gennem fælles projekter i undervisningen og gode sociale miljøer på skolen.
Manglende støtte fra familien: Her kan man fra skolens side tage kontakt til elevernes familier.

Det er faktisk sådanne løsninger, der arbejdes med i initiativerne, men i forbindelse med afprøvning af disse og andre løsninger er det nyttigt at træde et skridt tilbage og reflektere over, hvad og hvem der grundlæggende er problemet.

Det viser sig nemlig, at når der bliver talt og skrevet om frafaldsproblemet, sker det ofte med henvisning til eleverne: Det er dém, der har problemer, idet de mangler en række af de kompetencer, som er nødvendige for at deltage i undervisningen og for at kunne gennemføre en uddannelse.

Elevernes mangler

Hvis man samler beskrivelserne af de tosprogede elevers manglende kompetencer, således som de kommer til udtryk i officielle papirer, evalueringer af initiativerne, interview med lærere osv., kan man opstille en liste, der omfatter:

Mangelfuld beherskelse af dansk.
Manglende grundlæggende skolekundskaber.
Manglende skolekompetencer, herunder beherskelse af de arbejdsformer, der anvendes.
Manglende personlige kompetencer som selvstændighed, ansvarlighed osv.
Manglende sociale kompetencer i omgangen med andre.
Manglende faglige kompetencer i forhold til de øvrige elever.

De praktisk orienterede elever med etnisk dansk baggrund har nogle af de samme mangler, men også særlige mangler som “boglig” viden.

Et sådant mangelsyn er forståeligt, når man ser frafaldsproblemet fra skolens eller uddannelsessystemets synsvinkel. Erhvervsuddannelserne har til formål at kvalificere eleverne til at kunne leve op til de krav og forventninger, der stilles til dem i form af eksamenskrav og studieadfærd, og som også er betingelsen for, at de kan komme ud på arbejdsmarkedet med de nødvendige kompetencer. Når tosprogede og praktisk orienterede elever udpeges som særlige målgrupper, der skal gøres noget særligt for, er det, fordi de i mange tilfælde har “dårligere” forudsætninger for at leve op til de fastlagte krav og forventninger, end de forudsatte elever har, det vil sige den type elever, der har de forventede skolemæssige, personlige, faglige osv. forudsætninger.

I dette institutionelle perspektiv kan man hjælpe de elever, der på forskellig måde er “bagud”, ved at afhjælpe deres mangler. Gennem screening, test, realkompetenceafklaring, samtaler osv. kan man afdække, hvilke kompetencer eleverne har sammenlignet med de forudsatte forudsætninger, og derefter sætte ind med kompenserende eller supplerende undervisning.

På denne måde kan mangelsynet være udtryk for en intention om at give alle elever de samme muligheder for at gennemføre en erhvervsuddannelse ved at sørge for, at de får de samme forudsætninger.

Problemer med mangelsynet

Men det viser sig, at mangelsynet også har en problematisk side, fordi det i en pædagogisk sammenhæng kan komme til at virke blokerende for en forståelse af elevernes læringsressourcer og for en erkendelse af, hvilke ændringer af læringsmiljøet der kan være nødvendige, for at eleverne kan udnytte disse ressourcer.

For det første kan mangelsynet føre til andet-gørelse af eleverne. Det vil sige, at de bliver udpeget som dem, der på grund af manglende forudsætninger, afvigende adfærd, et anderledes sprog, andre værdier osv. er “problematiske” eller måske ligefrem “forkerte”. At blive andet-gjort er at blive marginaliseret af andre og at opfatte sig selv som anderledes og udenfor. I interviewene med elever er der flere, som klart opfatter sig selv som “indvandrere”, “sorthårede”, “fremmede”, som nogen med “et andet navn og en anden religion” osv. i forhold til de øvrige elever.

For det andet kan mangelsynet føre til, at elevernes manglende kompetencer bliver knyttet sammen med og forklaret ud fra deres kulturelle, etniske og sociale baggrund, hvorved alt det, som eleverne opfatter som en del af deres identitet, bliver gjort til et problem. Samtidig bliver eleverne gjort til “bærere” af en bestemt kultur og etnicitet i stedet for at blive set som personer, der er i konstant udvikling i de sociale sammenhænge, de indgår i. At være en stærkt troende ung muslimsk kvinde med arabisk baggrund, der bærer tørklæde og traditionel klædedragt, er ikke nogen forhindring, for at man kan være en stærk fortaler for dansk demokrati, hvilket denne elev forklarer under et interview:

Altså, vi bor i et demokratisamfund, så alting skal ske på en demokratisk måde. Vi skal være en del af samfundet og forklare det videre til vores små søskende og videre til vores børn.

Mangfoldighed

I et institutionelt perspektiv kan nogle elever på grund af deres skolefaglige, sproglige, indlæringsmæssige osv. forudsætninger altså komme til at fremstå som mangelfulde eller problematiske, når de bliver målt med bestemte krav og forventninger som målestok.

Ser man i stedet på eleverne fra et deltagerperspektiv, det vil sige som elever, der ikke blot skal have den undervisning, skolen finder nødvendig, men også skal have mulighed for at gennemgå læringsprocesser med udgangspunkt i deres egne baggrunde, forudsætninger og ressourcer, må man starte med eleverne, som de faktisk er – og ikke, som de forudsættes at være. Og så må man tage stilling til, hvordan man på skolen pædagogisk kan organisere læringsmiljøer, der kan inkludere alle elever i al deres forskellighed og mangfoldighed.

Når man ud fra et mangelsyn konstaterer, at nogle elever har et begrænset dansk, kan man ud fra et ønske om at skabe inkluderende læringsmiljøer spørge, hvilke sproglige ressourcer eleverne har på deres eget sprog og på dansk – og måske på endnu flere sprog – og hvordan eleverne bedst kan udnytte disse ressourcer i deres fortsatte sprogudvikling. Og man kan spørge, hvilke muligheder de får for faktisk at deltage i det, der foregår i undervisningen og på skolen, og dermed få lejlighed til at anvende – og tilegne sig – sproget til mange forskellige kommunikative formål.

Og når man ud fra et mangelsyn erfarer, at der er elever, som ikke behersker projektarbejdsformen og måske ikke forbinder gruppearbejde med “rigtig” undervisning, kan man – sådan som det gøres i et af initiativerne – gradvist introducere denne arbejdsform. Undervejs kan lærerne forklare, hvad hensigten er med undervisningsformen og de enkelte læringsaktiviteter, og dermed give eleverne mulighed for at forhandle og bidrage til en justering af den anvendte pædagogik, så de får mest ud af undervisningen.

Og når man ud fra mangelsynet oplever, at nogle tosprogede elever isolerer sig eller holder sammen i etniske grupper, kan man ud fra et mangfoldighedssyn spørge, om individualisering og fleksibilisering af undervisningen ikke bør suppleres med etablering af læringsfællesskaber og om, hvordan skolen som helhed kan blive alles skole. En skole, hvor det også er i orden at være sammen i etniske grupper, fordi det ikke er udtryk for, at man er isoleret fra fællesskabet.

Til sidens top