4. Praktisk pædagogisk arbejde

Pædagogisk arbejde med tosprogede småbørn bygger som for andre småbørn på børnenes naturlige nysgerrighed, deres eksperimenteren og videreudvikling af erfaringer. Barnets egne aktiviteter er centrale, når det tilegner sig ny viden og nye færdigheder. Det pædagogiske arbejde består i at give børnene mulighed for at eksperimentere og få erfaringer. Under disse aktiviteter har pædagogen ansvaret for, at børnene anvender og udvikler sproget. Det er vigtigt, at pædagogen sætter fokus på kommunikationen med barnet med udgangspunkt i barnets forudsætninger og sproglige formåen.

Sprogstimuleringen må integreres i et målrettet pædagogisk arbejde, der tager udgangspunkt i det enkelte barns forudsætninger og behov, som fremgår af den sagkyndige vurdering af barnet, og retter sig mod barnets samlede udvikling. Der må være fokus på de sproglige aspekter i alle aktiviteter, som for denne aldersgruppe imidlertid ikke må bære præg af formel undervisning. Børnene må på baggrund af konkrete, sansemæssigt forankrede erfaringer tilegne sig begreber og sproglige udtryk, der optager dem, og som der sættes fokus på i dagtilbuddet såvel som i de hjemlige omgivelser.

4.1 Forældresamarbejde og forældreinvolvering

Erfaringer viser, at tosprogede småbørns forældre er positive over for sprogstimuleringen, når de stifter bekendtskab hermed. Set i forlængelse af det stadig stigende antal tosprogede småbørn, som kommer i dagtilbud, samt forældrenes positive holdning til sprogstimuleringen synes der ikke at være de store barrierer at overvinde, når samarbejdet om børnenes sprogstimulering skal etableres. Løbende information om sprogstimuleringens indhold er vigtig, navnlig fordi flere tosprogede forældre efterspørger en tydeliggørelse af den pædagogik, der ligger til grund for sprogstimuleringen.

Samarbejde om støtte til børnenes sprogtilegnelse

Dansk vil for de fleste børn i Danmark blive det dominerende sprog. Det er vigtigt, at barnet ikke som følge af dansktilegnelsen frakobles det sociale samvær med familien. Derfor bør rådgivningen til forældrene være, at de sammen med børnene taler meget på det sprog, som de selv har det bedst med. Det kan ofte være modersmålet.

Det kan være en stor fordel for arbejdet med de tosprogede børn, hvis der foregår en dialog mellem forældre og pædagoger om, hvordan og med hvilke midler henholdsvis forældre og pædagoger fremmer børnenes udvikling. Det er vigtigt, at temaer om leg og læring bliver drøftet, da der ikke altid er sammenfald i holdninger mellem forældre og pædagoger herom.

Der kan være forskellige opfattelser af og kendskab til faktorer, der har betydning for barnets udvikling. Tosprogede forældre står måske uforstående over for legens betydning for hele barnets udvikling og læring og mener, at læring i skolesammenhæng er mere udviklende og struktureret end læring gennem leg og målrettede stimulerende aktiviteter i dagtilbud.

Forældrene kan også have viden om dagtilbud, som bygger på familiemedlemmers, venners og bekendtes erfaringer, gode som dårlige. Derfor er det afgørende, at der ved det første møde med forældrene skabes tillid og forståelse for samarbejdet. Og det er vigtigt, at dagtilbuddenes personale tydeliggør den pædagogik, der udmøntes i dagligdagen, og kan forklare hensigterne med deres aktiviteter og indsats. Det er i den forbindelse af stor betydning at kende til forældrenes opfattelser og i dialog afdække forældrenes forståelsesbaggrund.

Hvor et godt samarbejde etableres, danner det et frugtbart grundlag for en skolestart, hvor det gode forældresamarbejde fastholdes og udbygges

Hvor et godt samarbejde etableres, danner det et frugtbart grundlag for en skolestart, hvor det gode forældresamarbejde fastholdes og udbygges.

Eksempler på forældreinddragelsen i sprogstimuleringen

Forældreinddragelse kan ske på mange forskellige måder, eksempelvis som følger:

• Familien modtager en invitation til et møde om sprogstimuleringstilbuddene, når deres barn bliver tre år. Ved mødet tilbydes familien et engangskamera, hvor forældrene opfordres sig til at tage 12 billeder af barnet, familien, boligen, det bedste legetøj og dagligdags funktioner. Den øvrige del af filmen tages af pædagogen, som samler billederne i en mappe. Mappen bliver udgangspunkt for den første sprogstimulering.
• Når barnet bliver tre år, kan man tilsende forældrene en bog: "De første 100 ord", der er en børnebog, som er tematisk opdelt med emner fra dagligdagen. Ved hjælp af bogen får barnet mulighed for at koble sit modersmål til dansk. Bogen kan være et middel til, at forældrene kan støtte barnets sprogudvikling på en legende og hyggelig måde.
• Forældrene kan på skift deltage i sprogstimuleringen for at få kendskab til indholdet af og den pædagogiske praksis i pædagogernes sprogstimulerende arbejde med børnene. Dette kan bl.a. give ideer til, hvordan forældrene i hjemmet kan bidrage til at styrke børnenes sproglige udvikling.
• Nogle forældre kan have behov for konkret viden om, hvordan de også gennem leg, spil og fortælling/oplæsning kan være med til at udvikle børnenes sproglige kompetencer. Som en del af forældresamarbejdet er der gode erfaringer med at etablere et "legetek", der i denne sammenhæng udlåner legetøj, spil og bøger både på dansk og på forskellige af de sprog, som børnene har som modersmål. Det er vigtigt, at der er mulighed for pædagogisk vejledning ved brug af "legeteket".

4.2 Sprogarbejde med tosprogede småbørn

Motivationen for at tilegne sig ny viden og nye færdigheder er knyttet til sociale relationer. Det er vigtigt at sørge for, at der opbygges nære relationer mellem børn og voksne, da tillid og tryghed er et godt udgangspunkt for udvikling, også sprogudvikling. Ved at støtte barnet giver pædagogen det mod til at turde stille spørgsmål og til at turde afprøve sproget.

Tosprogede småbørns tilegnelse af andetsproget fremmes af en velovervejet, veltilrettelagt og målrettet indsats.

I den sammenhæng er det vigtigt at lægge vægt på:

• At udvide barnets omverdenskompetence.
• At give oplevelser og erfaringer, som kobles med sprog.
• At forankre oplevelser og erfaringer i alle barnets sprog og kulturer.
• At give barnet fornemmelse af at høre til i gruppen.
• At knytte hjem og dagtilbud nærmere til hinanden.
• At skabe overskuelighed og tryghed.
• At barnets egen historie har betydning.
• At kommunikation og dialog er i centrum.
• At indholdet af dialogen er vigtigere end formen.
• At der er legetøj, bøger, materialer og udsmykning, som giver barnet mulighed for at kommunikere om oplevelser og erfaringer.
• At børnenes nysgerrighed og talelyst stimuleres og fastholdes.

Et godt miljø med aktiviteter, som støtter børnene i deres personlighedsudvikling, støtter også børnenes sproglige udvikling. I det gode sprogmiljø er sproget integreret og højt prioriteret, og det er karakteriseret af:

• At børnenes nysgerrighed vækkes.
• At børnene leger, også sprogligt.
• At børnene bliver lyttet til og får respons.
• At kommunikationen opleves som vigtig af såvel børn som voksne.
• Respekt og anerkendelse af barnets samlede sproglige kompetence.

Funktionel/kommunikativ sprogtilegnelse

Den moderne forskning i andetsprogstilegnelse og vurdering af denne baseres på et funktionelt tilegnelsessyn. Det funktionelle sprogsyn kan kort beskrives som, at sproget bruges til kommunikation om noget sammen med andre. Børn tilegner sig sprog ved at have nogen at tale med og noget at tale om. Essensen af et funktionelt sprogsyn er, at sprog og handling kædes sammen, og at der i vurderingen af barnets sprog lægges mere vægt på sprogets indholdsside end på formsiden. Et funktionelt sprogsyn vægter også, at der både fokuseres på det sprog, som barnet forstår, og på det sprog, som barnet aktivt kan udtrykke sig med.

Herved gives børnene støtte til at opnå kommunikative færdigheder, så de kan fungere sprogligt i forskellige miljøer og sammenhænge, samtidig med at de får udvidet deres sproglige kompetence. Sprogtilegnelsen bør således bygge på dialog om mange fælles oplevelser, og der må sættes fokus på det enkelte barns behov for støtte til den sproglige udvikling undervejs.

Udviklingen af barnets andetsprog ligner meget udviklingen af førstesproget, men det tager tid og en særlig indsats at tilegne sig to sprog.

I andetsprogsudviklingen har barnet brug for voksne, der kobler ord og begreber på alt det, som barnet og den voksne foretager sig sammen. Barnet har brug for at høre ordene og begreberne mange gange og i forskellige sammenhænge for at huske dem og være i stand til at bruge dem relevant.

Det er i kommunikationen med gode sprogmodeller – børn og voksne – at sproget automatiseres. Derfor bør man være opmærksom på, hvad der kræves af omgivelserne for at etablere et godt sprogmiljø, som giver gode forudsætninger for en god sprogudvikling.

Den voksne skal i det sproglige arbejde tænke på at:

• Hjælpe barnet med at holde samtalen i gang.
• Give barnet mulighed for at opfatte lydene i andetsproget.
• Tale langsomt og tydeligt i korte, hele sætninger.
• Lytte til barnet og lade det tale færdigt.
• Lade kropssproget underbygge budskabet.
• Betone de vigtigste ord.
• Give barnet den verbale indgang til at træde ind og ud af en leg.
• Tale med barnet om, hvad der sker her og nu.
• Repetere vigtige ord.
• Opmuntre barnet til at turde ytre sig.
• Styrke barnets ytringer.

Den praktiske tilrettelæggelse af målrettede sproglige aktiviteter

En målrettet aktivitet er en gennemtænkt planlægning af et sprogstimuleringsforløb, som bygger på den sproglige vurdering af det enkelte barn. Efter den sproglige vurdering af barnet opstilles der en individuel handleplan og herudfra planlægges den målrettede aktivitet, som skal tilgodese det, barnet har brug for i udviklingen af sit andetsprog. Det kan for eksempel være at få udvidet begrebsverdenen og ordforrådet, at lære at stille spørgende sætninger eller at lære at berette i datid om en begivenhed, som er hændt.

I forbindelse med mange af de planlagte aktiviteter kan man være opmærksom på muligheden for sprogarbejde i tre faser, nemlig før, under og efter aktiviteten.

Før
For motivationens skyld og for at fremme udbyttet af planlagte aktiviteter for børnene kan man give dem sproglig forberedelse og forhåndsviden om det, de senere skal deltage i. Når børnene skal indføres i en konkret kontekst, kan det foregå ved samtale, der bygger på fælles erfaringer, ved invitation af en gæst, der kan fortælle, eller ved at der vises ting, billeder, film mv. Hvis modersmålet er bedst udviklet, forklares nye aktiviteter hurtigst og nemmest på dette sprog, hvis der er en tosproget medarbejder med denne kompetence.

Under
Forståelsen af aktiviteten skal nu udvides ved, at man bygger på det, børnene ved i forvejen. Men børnene skal også have rum og tid til at opleve uden stadig forstyrrelse. Den indbyrdes samtale, mens aktiviteten foregår, bør støttes, idet samtalen uddyber og understøtter aktiviteternes indhold og øger børnenes forståelse af det, de er i færd med. Når man arbejder med tosprogede børn, er det af stor vigtighed, at barnet får koblet ord og begreber på alle dets handlinger. Derfor skal pædagogen være særlig opmærksom på at benævne handlinger, men også at skabe en reel dialog, hvor barnet kommer til orde og får afprøvet sine sproglige forsøg.

Efter
De nødvendige gentagelser kan tage udgangspunkt i "Kan I huske?". Fotos og konkrete ting fra aktiviteterne støtter hukommelsen, og barnet får mulighed for visuel og sproglig støtte til genoplevelsen og fordybelsen af aktiviteten. I denne fase vil det være naturligt at vægte andetsproget og sørge for, at børnene ikke kun forstår, men også får udtrykt deres viden. Det er vigtigt at vende tilbage til det, børnene har oplevet, flere gange. Derved kan oplevelserne og de sproglige formuleringer af dem blive mere og mere nuancerede. Gentagelser skal gerne ske i mange forskellige sammenhænge, for at det nye sprog kan blive automatiseret.

Før, under og efter aktiviteterne er en naturlig tredeling, hvor pædagogerne bevidst planlægger, udfører og evaluerer deres pædagogiske virke.

Ved fælles planlægning får pædagogerne lejlighed til i samarbejde at reflektere over deres indsats både i forhold til hele børnegruppen og over for det enkelte barn. Refleksioner som kan bidrage til, at de efterfølgende perioder bliver endnu nøjere tilrettelagt, forberedt, gennemført og evalueret.

Sproglige og kulturelle aktiviteter

Den væsentligste drivkraft i sprogtilegnelsen er børnenes behov for og lyst til at kommunikere. Det kan godt betyde, at nogle børn nøjes med at lytte, mens andre er mere talende. De tavse børn tilkendegiver eventuelt med handlinger, at de er med i kommunikationen.

I arbejdet med tosprogede børn skal sproglig opmærksomhed forstås meget bredt. Det kan være fokus på sprogskift, forskellige sprogudtryk eller fokus på udtale. Opmærksomhed på navne kan give en god anledning til undren og opmærksomhed på udtale, betydning og traditioner i navngivning. Personnavne er fx kulturbundne. Det betyder, at de tosprogede børn har navne, som man ikke nødvendigvis kender på dansk. På samme måde skal de tosprogede børn også forholde sig til danske navne, som de måske ikke har hørt før.

Før, under og efter aktiviteterne er en naturlig tredeling, hvor pædagogerne bevidst planlægger, udfører og evaluerer deres pædagogiske virke.

I mange kulturer er der tradition for at fortælle fabler og eventyr. Dér, hvor der viser sig mulighed for det, kan disse fabler fortælles, dramatiseres og illustreres. Skulle der blandt forældre eller bedsteforældre være interesse for at fungere som gæst i sprogstimuleringsaktiviteterne, kan det anbefales at inddrage dem. Endelig er der mange muligheder for at finde inspiration til samtale og fortælling, hvis dagtilbuddene sætter sig ind i andre kulturers billedsprog.

Uanset hvilken kulturel baggrund en familie har, er fester, traditioner og højtider af stor følelsesmæssig betydning. Derfor kan man i dagtilbuddet overveje, hvordan man kan synliggøre disse traditioner og højtider.

En sådan inddragelse af barnets samlede viden om sprog og kultur i tilegnelsen af det danske sprog kan være motiverende og kan sikre, at barnet tilegner sig ny viden på baggrund af den viden, barnet allerede har.

Tilegnelsen af dansk fremmes ved forskellige aktiviteter, hvor barnet møder sproget på mange forskellige måder.

Højtlæsning, fortælling og drama
I højtlæsningen hører barnet sproget flydende og i sammenhæng. Derudover lærer børnene om fortællingers opbygning. Ved højtlæsning, fortælling og dramatisering er valget af bøger og temaer væsentligt. Pædagogen må vælge bøger med et sprog, der giver alle mulighed for at være med og for at blive udfordret. Derfor kan det ofte være en fordel at læse højt eller fortælle for mindre grupper af børn. At lytte skal give oplevelse. Den, der fortæller eller læser, bør bruge sin krop, bevægelser, mimik eller vise ting. Børnene kan inddrages og selv bidrage til historien. I højtlæsningen kan børn lide gentagelser. Mange eventyr er sprogligt set gode, fordi de netop har mange gentagelser. Derfor kan pædagogen også læse de historier og bøger, som børnene kender og gerne vil høre igen og igen. Mange eventyr er fælles for forskellige kulturer. I dramaværksteder kan eventyr danne udgangspunkt for forløb, hvor børnene med et hjemmelavet dukketeater indgår i samarbejde med pædagogen, der fortæller. Når børnene efterhånden er blevet fortrolige med denne udtryksform, kan de bruge dukketeatret til deres egne fortællinger. De kan eksempelvis med handskedukker fortælle og gennemspille historier, de kender eller selv finder på.

Musik og rytme
Melodi, rytme, tekster og bevægelse i musiske aktiviteter danner grobund for erfaringer og oplevelser med mange forskellige udtryksmuligheder – også sproglige – navnlig når teksterne forklares og nuanceres. Børnenes fantasi stimuleres, og de præsenteres for mange forskellige måder at bruge sprog på. Musik og rytmiske aktiviteter åbner for såvel individuelle som fælles oplevelser og øger opmærksomheden på hele kroppen. Musikinstrumenter fra hele verden kan inddrages. Når national- og helligdage fejres, kan forskellige musikalske traditioner blive en del af festlighederne.

Rolleleg
Ligeledes er det vigtigt at give plads til legen, som er de tre- til femåriges dominerende aktivitet. Især rollelegen udvikles i denne periode. I rollelegen bearbejder børnene sammen med andre børn deres erfaringer inden for alle udviklingsområder og får derved nye erfaringer. I forhold til sprogtilegnelsen gør børnene i rollelegen vigtige erfaringer med, hvordan sproget fx kan bruges til styring og forhandling. De går ind og ud af roller og diskuterer eksempelvis, hvordan faderen, moderen, barnet eller hunden skal agere. Når rollen er på plads, fortsætter legen, indtil der er brug for igen at diskutere, hvordan legen skal foregå. De realiserer fantasier og øver og udvider i den forbindelse også deres sprog.

Børnene anvender deres forhåndsviden og erfaring i rollelegen, og deres omverdensforståelse uddybes. Mange roller er knyttet til de kulturer, de fungerer i. Der kan således være stor forskel på mor-, farog børneroller i forskellige kulturer. Børn skal have lov til at vælge sprog, som de synes passer til de forskellige lege. Det kræver, at børn, som har fælles sprog, får lov til at lege sammen. I perioder er selve rollelegen det vigtigste i barnets sociale udvikling, og derfor må sprogvalget være underordnet. Hvis man forhindrer tosprogede børn i at bruge modersmålet i rollelegen, kan man risikere, at de slet ikke leger rollelege. Man skal altid være varsom med at forbyde børn at bruge modersmålet og slet ikke gøre det i situationer, hvor børnene endnu ikke kan vælge mellem dansk og modersmålet.

Det stiller store sproglige krav til fælles sprog, hvis børn med forskellig kulturbaggrund skal kunne lege far-mor-børn-rolleleg sammen. Andre roller er det lettere at give børnene fælles oplevelser med. Hvis børnene fx sammen har været en tur på havnen og har set en fisker lande sin fangst og set fiskene blive solgt hos fiskehandleren, kan det give børnene inspiration til nye "roller" til en fælles rolleleg. For børn, der skal fungere i to kulturer, er det særlig vigtigt, at pædagogen er opmærksom på, at børnene får oplevelser med mennesker med forskellige funktioner og sociale relationer. Desuden er det vigtigt, at der i børnenes omgivelser er materialer, der kan inspirere rollelegen, fx varieret udklædningstøj, der også omfatter tøj fra andre kulturer end den danske.

Strukturerede sproglege

"Sprogposer": For at begrænse og bevidstgøre ordforråd om et emne kan man samle ting i en pose. Det kan være konkret materiale fra udvalgte emner, eventyr, historier, sange eller rim på andetsproget. I et kortere selvstændigt forløb bruges materialerne til at synliggøre et indhold, derved støttes en fortælling, en handling eller en sangtekst. Brugen af kropssprog, sange, rim eller en hånddukke, der kan hjælpe med at kigge i posen, kan gøre legen sjov.

Læselege: I arbejdet med småbørn i daginstitutionerne kan tosprogede børn også have glæde af at lege med skriftsprog. Det kan være en leg med kort, hvorpå der er skrevet ord, som barnet i forvejen har erfaringer med. Ordkortene kan bruges i forskellige sammenhænge, blandt andet indgå i spil, danne udgangspunkt for en historie og gengive oplevelser. Ordene på kortene kan skrives på modersmålet såvel som på andetsproget. Gennem egen problemløsning og øvelse forberedes barnet på at lære at læse. Ordkortene giver mulighed for samtale, hvor barnet tager initiativet til indholdet ved at vælge ordkort.

Skrivelege kan bruges som supplement til tegninger, fotos og andre gengivelser af oplevelser.

Desuden er der udviklet computerprogrammer til mindre børn. I et program med billedtekst kan billeder og tekster bruges hver for sig eller sammen. I programmet kan børnene både arbejde med navnekort og med personligt valgte billeder.

Uanset hvilke aktiviteter man vælger i sprogstimuleringen og i dagtilbuddets dagligdag generelt, er det vigtigt, at aktiviteterne sætter fokus på mange sider af sproget, men ikke nødvendigvis på samme tid. Denne fordybelse kan fx være, at man sammenligner, hvad ord hedder på forskellige sprog, eller at man taler om ord, der betyder det samme, eller noget, der kan udtrykkes på forskellig måde. Barnets refleksioner over sproget er fundamentet for en sproglig bevidsthed.

Uanset hvilke aktiviteter man vælger i sprogstimuleringen og i dagtilbuddets dagligdag generelt, er det vigtigt, at aktiviteterne sætter fokus på mange sider af sproget, men ikke nødvendigvis på samme tid.

Dokumentation

Ved at indsamle eksempler på sprog, som kan være tegninger, skriblerier samt bånd- og videooptagelser, kan skabes et indblik i barnets sproglige udvikling. Observationerne og de indsamlede eksempler kan danne grundlag for vurdering af, om barnet er i gang med en hensigtsmæssig sprogtilegnelse. De konklusioner, som personalet når frem til, anvendes til en snak med forældrene om barnets sprogudvikling.

Vurderingerne kan samtidig danne grundlag for planlægning af det videre forløb, herunder ideer til nye aktiviteter, brug af andre materialer og nye lege. Endelig er en sådan dokumentation et godt udgangspunkt for samarbejdet med indskolingen om barnets fortsatte sproglige udvikling.

Det er vigtigt, at forældrene hele tiden er aktive samarbejdspartnere i deres barns udvikling og opvækst. Personalet, som samarbejder om sprogstimuleringen, kan foruden pædagoger og tosprogede medarbejdere bestå af talepædagog, psykolog og eventuelle konsulenter for tosprogede børn.

Billedmæssig dokumentation er også velegnet i dialogen mellem såvel pædagog og barn som med forældrene. En "traditionsmappe" med billeder fra børnenes dagligdag og årets højdepunkter, fra traditioner og fester, fra udflugter og eventuelt koloniophold kan være en god måde at gøre det på.

Når nye forældre kommer til institutionen, fortæller personalet om dagtilbuddet støttet af billederne. Forældrene kan følge med i, hvad deres børn har oplevet og beskæftiget sig med, hvis de jævnligt får materialer med hjem, som børnene har været optaget af, og som forældrene kan følge op på.

Billedstøttet kommunikation er særlig velegnet, da forældrene på fotografierne oplever deres barn i situationer, som viser dem dets glæde, samvær og fællesskab, engagement, oplevelse, eksperimenteren og egen medvirken.

Billeder af børnene er en god dokumentation af arbejdet og tydeliggør, at pædagogen har en nøje planlagt hensigt med aktiviteterne, og at det enkelte barn bliver set og dets udvikling nøje fulgt. Familierne får gennem kommentarer og forklaringer en bedre forståelse for succeskriterier og et nuanceret syn på pædagogikken i dagtilbuddet.

4.3 Vurdering af den sproglige udvikling hos tosprogede børn

Testning og sproglig vurdering af tosprogede småbørn adskiller sig fra traditionel undersøgelse og vurdering af etsprogede danske børn. Vurdering, undersøgelse og testning af børns sproglige udvikling har traditionelt taget udgangspunkt i det specialpædagogiske felt. Hvis der har været konstateret mangeleller fejludviklinger, har det været fulgt op af ressourcer i form af rådgivning og vejledning til forældrene og barnets øvrige omgivelser, eller der har været iværksat specialpædagogisk bistand.

Erfaringer viser, at tosprogede børn ofte er over- eller underrepræsenteret i specialundervisningen. Årsager kan bl.a. være, at et sprogstøttebehov fejlagtigt ses som et specialpædagogisk behov. Tosprogede børn skal ikke henføres til det specialpædagogiske regi alene på grund af deres tosprogethed, idet det ikke er en mangelfunktion eller fejludvikling at udvikle to eller flere sprog. Hvis det tosprogede barn har vanskeligheder – med eksempelvis tilegnelsen af modersmålet – har barnet naturligvis samme adgang til specialpædagogiske ressourcer som alle andre børn.

Ikke mindst i forbindelse med vurderingen af de tosprogede børns sproglige udvikling forventes der viden om tosprogethed og andetsprogstilegnelse. Uden denne viden er der mange faldgruber i forståelsen og vurderingen af barnets andetsprogsproduktion. Blandt andet er det vigtigt at vide, at sproglige afvigelser kan være udtryk for fremskridt og udvikling i barnets andetsprogsudvikling som nævnt under intersprog.

Den sproglige vurdering af tosprogede børn skal finde sted i forbindelse med visitering af barnet til sprogstimulerende aktiviteter, og derudover skal barnet løbende vurderes. Vurderingen skal have til formål at danne grundlag for den efterfølgende pædagogiske praksis og indsats i forhold til det enkelte barn. Den efterfølgende løbende sproglige vurdering har til hensigt at tage pædagogikken i dagligdagen op til revision med henblik på justeringer og forbedringer, dels hvad angår aktiviteterne, dels hvad angår den sproglige interaktion i dagtilbuddet. Den sproglige vurdering har således til formål at styrke den pædagogiske indsats over for det enkelte barn.

Den løbende vurdering af barnets andetsprogskompetence sker efter behov, men det kan anbefales at foretage en sådan vurdering minimum en gang årligt.

Erfaringer viser, at tosprogede børn ofte er over- eller underrepræsenteret i specialundervisningen. Årsager kan bl.a. være, at et sprogstøttebehov fejlagtigt ses som et special pædagogisk behov.

Der er forskellig praksis, hvad angår ansvaret for den sproglige vurdering. Det er vigtigt at aftale, hvem der har ansvaret herfor. Det kan være den person, som varetager sprogstimuleringen af barnet, men barnet kan fx også blive vurderet af konsulenten for fagområdet eller af en talepædagog ved PPR.

Uanset hvem der foretager den sproglige vurdering, skal den pågældende være kvalificeret til opgaven. Barnets sprogstøttebehov vurderes ud fra viden om barnets samlede sproglige udvikling, herunder intersprogsudvikling.

Barnet har en ekstra ressource og et andet afsæt, som bør tages i betragtning ved den sproglige vurdering. Der skal derfor ikke sættes fokus på de fejl og afvigelser, som barnet producerer ud fra dansk sprognorm. Der skal derimod sættes fokus på det enkelte barns tilegnelsesproces, og den sproglige vurdering skal bruges i en pædagogisk handleplan for det enkelte barn.

Alle børn udvikler sig i forskellig takt, både sprogligt og på andre udviklingsområder. Det vil derfor være oplagt at inddrage forældrenes og den tosprogede pædagogs viden om barnets sproglige kompetence, herunder barnets sproglige udvikling på modersmålet. På den måde sikres en viden om barnets samlede sproglige kompetencer.

Når pædagoger indsamler viden om barnets sprog, skal de være opmærksomme på:

I. Barnets ordforråd og de tilhørende begreber

• Ordforråd og begreber kan være kulturbundne, fx kan barnet have ord for noget på modersmålet, som ikke umiddelbart findes på dansk (navne på beklædningsgenstande, madvarer, køkkenredskaber, noget man fejrer, slægtskabsforbindelser), eller som barnet endnu ikke har tilegnet sig på dansk. En ensidig vurdering af barnets danske ordforråd kan fejlagtigt føre til, at barnet bliver set som begrebsfattigt. Personalet bør derfor notere sig eksempler på, hvordan barnet kommunikerer om sine oplevelser og erfaringer i hjemmet.
  
  Hvis barnet fx efter en fest viser sine hennafarvede hænder, får det mulighed for at fortælle om traditioner og skikke, som nogle af de andre børn ikke kender, og det tosprogede barn kan give sit liv nye sproglige udtryk og bidrage til fællesskabet. Forældrene kan ved at berette om situationen i hjemmet nuancere forståelsen af barnets sproglige tilegnelse.
  
  Ofte vil dialog med forældrene, om det barnet synes at forstå, og som det selv kan give udtryk for på modersmålet, have den effekt, at forældrene bliver mere bevidste om deres muligheder og ansvar for styrkelsen af modersmålet.
• Man skal være opmærksom på omfanget af børns ordforråd, fx nedskrive eksempler på, hvilke ord de mestrer. Man skal også lægge mærke til, hvordan børnene løser de problemer, de løber ind i, når de ikke har ord for det, de vil udtrykke.
  
  Ordforrådet er også situationsafhængigt, fx bruges der et helt andet ordforråd i institutionen end i hjemmene. Modersmålet knytter sig til mange situationer, fx når man bliver lagt i seng, får kærtegn, bliver trøstet og eventuelt i forbindelse med mere rituelle handlinger. Mange situationer vil tosprogede børn aldrig eller sjældent opleve på dansk, og de vil derfor ikke have udtryk for situationerne på dansk. Derfor er det vigtigt at huske på, at det er børnenes kompetence på hvert af sine sprog, som udgør børnenes sproglige kompetence. Det er naturligt, at der vil være et ordforråd, som tosprogede børn måske aldrig vil lære på dansk.
• Tosprogede børn kan have en anden tilgang til danske ord, de ikke forstår, end etsprogede danske børn. Når de er usikre på ordene, støtter de sig til udtalen i stedet for til betydningen. Det er vigtigt, at børnene bruger tid på at gætte og forklare de ord og vendinger, de ikke helt har forstået.
• Børn har et passivt ordforråd, der er langt større end det aktive. Billedmaterialer og legetøj kan danne et godt udgangspunkt for vurdering af barnets sprogforståelse. Skriv ned, hvilke associationer barnet får med støtte fra billederne og legetøjet. Det er vigtigt, at barnet kan udpege på opfordring, og at det kan forstå relationer, fx placering af ting i forhold til hinanden. Børnene skal have lejlighed til at udtrykke deres associationer, når de ser billeder eller leger med legetøjet.
• Lege med rim og remser på både dansk og andre sprog og lege med ord er et godt grundlag for samtale om sproget. Fx kan et ord som "hovedrengøring" vække mange associationer. Pædagogen kan bede barnet fortælle, hvad det hedder, og hvordan ordet udtrykkes på modersmålet, så barnet forbinder sine sprog.

II. Barnets brug af sprogsystemet

• Lydsystemet: Kan barnet udtale og skelne mellem lyde? Kan det opfatte og skelne lyde, der ligger tæt på hinanden, fx "killing"/"kylling" eller jeg "vil ikke"/"ved ikke"?
  
  Dansk har ni skrevne vokaler, men mere end 40 udtalte vokalklange, så der er mange kombinationsmuligheder, barnet skal lære.
  
  Det er oftest sådan, at de fleste etsprogede danske børn behersker sproglydene på dansk ved femårsalderen, men det er helt almindeligt, at to- og trekonsonantsammensætninger kan volde nogle vanskeligheder.
• Bøjningssystemet: Kan barnet fx skelne imellem ental og flertal? Det er vigtigt at forstå, hvordan barnet yderligere bruger forskelle i antal i fri leg og spontant sprog. Det kan være udtryk for kreativitet, når børn siger: "En bog", "to boger". Barnet har her fået fat på en regel i dansk, som siger, at flertal kan dannes ved endelsen "-er". Ligeledes kan man notere sig, om barnet kender forskelle på oplevelser, der er overstået, og oplevelser, der sker i nuet, fx "i går jeg kommer ikke", "jeg kommede ikke i går", "før jeg kommede ikke...".
• Sætningssystemet: Det skal bemærkes, hvilken rækkefølge ordene har i barnets sætninger. En anderledes rækkefølge end den danske kan være udtryk for, at barnet overfører sætningsstrukturer fra sit modersmål. Det kan også være, at barnet lægger de meningsbærende led og informationer først i sætningen for derved at understrege vigtigheden. Hvis barnet siger "jeg må få en bil", kan det være, at det endnu ikke har erkendt, at ordenes rækkefølge har betydning for spørgsmålet: "Må jeg få en bil?"
  
  Bånd- og videooptagelse, af hvad børnene fortæller, når de fortæller historier eller ser billeder, kan være god dokumentation i evalueringen af sprogudviklingen og kan tydeliggøre de fremskridt, barnet gør over tid.

III. Barnets sprogbrug

• Talehandlinger og sprogfunktioner: Her menes, hvordan børn bruger deres sprog til at lave sproglige handlinger, og hvilket formål de har med dem, fx sige undskyld, opfordre andre til at gøre noget, hilse, være ked af det, lave sjov med sprog og drille ved hjælp af sprog, lyve, manipulere eller overtale. Det vil her være naturligt at observere børnene under rolleleg, dramatiseringer og andre sociale sammenhænge, hvor børn optræder pareller gruppevis.
  
  Kan barnet vælge passende sprog til de forskellige situationer, fx at holde på hemmeligheder, hviske, betro sig? Kan barnet ved hjælp af sit sprog være høfligt, uartigt, næsvist? Ved barnet, hvornår det overskrider grænser, hvornår det bruger udtryk, der knytter sig til tabuemner, og hvornår det bander?
• Samtaleformer og samtalesituationer: Tosprogede børn skal lære at turde bruge dansk i forskellige situationer. De skal i starten lære at bruge dansk i et trygt sprogmiljø. Senere skal de turde bruge dansk i forhold til børn og voksne, som de ikke kender særlig godt, og i situationer, de ikke har været i før. Observationer og notater, om hvem barnet taler med, om det tager sproglige initiativer, eller om det kun reagerer på henvendelser og opfordringer, er vigtige. Pædagogen kan søge at lægge mærke til sprogbrug i forhold til kommunikationen med mor, far, søskende (dreng, pige), ældre familiemedlemmer, voksne og andre børn, både venner, kammerater og tilfældige jævnaldrende. Er der forskelle på de tosprogede børns sprog i de friere aktiviteter og i de mere strukturerede situationer, hvor de voksne har besluttet, hvad børnene skal arbejde med?
• Spilleregler i samtaler: Børnene skal lære at tage ordet, når de vil sige noget. De skal lære at lytte og markere med deres mimik og sprog, at de lytter, både når de hører historier og i samtaler. De skal lære, hvordan de kan uddybe igennem spørgsmål og udbrud. De skal lære, hvordan de holder på ordet, indtil de er færdige med at sige det, de har på hjerte. Igen kan pædagogen observere og notere sig eksempler på, hvornår spilleregler for samtaler brydes, og hvornår barnet ikke får lejlighed til at stille spørgsmål på grund af manglende sproglig formåen, og pædagogen kan notere eksempler på sammenhæng mellem sproglig tolerance og talelyst.
• Sammenhænge i længere forløb: Herved tænkes på, om barnet kan klare længere og mere komplekse forløb, fx i fortællinger, når det lytter, og når det taler. Om det opfatter og eventuelt kan gengive et forløb med en indledning, en kerne og en afslutning.

IV. Barnets brug af kommunikationsstrategier

Ved strategier forstås måder at løse sproglige problemer på i kommunikationssituationer. Kommunikationsstrategier er meget vigtige for børns tilegnelse af dansk, og brug af hensigtsmæssige strategier bør derfor fylde meget i beskrivelserne af barnets sprogtilegnelse.

• Målsprogsbaserede strategier: Ved målsprogsbaserede strategier forstås, hvordan barnet bruger det danske sprog til at løse kommunikationsproblemer. Hvad gør barnet, når det ikke har danske ord for det, det vil udtrykke, fx "brække sig" bliver til "brække halsen", "en sofa" bliver til "en laaaang stol", "et slot" bliver til "dronningens hus", "et løbehjul" bliver til "gåcykel", "gabe" bliver til "søvnig i min mund", "en bamse" bliver til "med – når jeg skal sove".
• Modersmålsbaserede strategier: Ved modersmålsbaserede strategier forstås strategier, hvor børnene bruger deres modersmål til at løse kommunikationsproblemer på dansk. Det kan være hensigtsmæssigt, hvor der er voksne, som deler modersmål med barnet, eller hvor andre børn kan forstå og oversætte strategierne til dansk. Sammen med det tosprogede personale kan det noteres, hvordan barnet bruger modersmålsbaserede strategier, fx "min søster fik en ny qameez" (Urdu for "kjole"). Børnene skal opmuntres til at bruge internationale ord fra deres modersmål, fx fotos, garage, shampoo osv., som også indgår i det danske sprog.
• Samarbejdsstrategier og ikke-sproglige strategier: Ved disse strategier forstås, at børnene direkte beder om hjælp eller bruger ikke-sproglige virkemidler, fx smiler, ryster på hovedet, nikker, græder, også ofte efterfulgt af sproglyde. Hvem beder børnene om hjælp hos? Er det hos bestemte voksne, den tosprogede medarbejder eller hos de andre børn? Hvordan appellerer barnet om hjælp, fx ved hjælp af mimik, gestus, fysisk kontakt, eventuelt efterfulgt af sproglyde som opfordring? Opgiver barnet at kommunikere og søger at undgå kontakt, fordi situationen bliver ubehagelig og får barnet til at føle sig utilstrækkeligt?

Denne side indgår i publikationen "Vejledning om obligatorisk sprogstimulering af tosprogede småbørn - Folkeskoleloven § 4 a" som kapitel 4 af 5
© Undervisningsministeriet 2005