4. Svagheder ved de ældste elever i grundskolen

Indledning

166. Trods de styrker, der er anført i forrige afsnit, identificerede review-teamet en række alvorlige svagheder inden for de ældste klasser i grundskolen i det danske skolesystem. Disse svagheder hænger sammen med vores centrale bekymring med hensyn til de svage elever, som vi fremsatte i første afsnit af denne rapport.

167. Som vi har noteret tidligere, har danske unge ringere læsefærdigheder end tilsvarende unge i referencelandene. De klarer sig tilsyneladende ringere, uanset om de er godt eller dårligt stillet socialt, om de er piger eller drenge og om de er to- eller etsprogede. Desuden klarer danske elever sig også iøjnefaldende dårligere i prøver i naturfag. Det er kun i matematikdelen af PISA-vurderingen, at danske unge tilsyneladende klarer sig rimelig godt, idet de opnår bedre gennemsnitsscorer end deres kammerater i både Sverige og Norge.

168. Derfor er vi bekymrede både over det danske systems kvalitet og ligheden i resultaterne. Efter analyser af PISA-data og diskussioner med dem, der er involveret i uddannelsessystemet, har vi identificeret 18 emner til nærmere diskussion. Nogle af disse emner er holdningsspørgsmål. De skyldes den tankegang eller måde at betragte verden på, som lærere og forældre ofte lægger for dagen. Andre skyldes uddannelsessystemets historie eller struktur og den måde, hvorpå det i øjeblikket er organiseret. Disse to typer af emner udelukker naturligvis ikke gensidigt hinanden, og en række af dem rummer begge perspektiver.

Ringere kompetence inden for folkeskolen

169. Den udbredte ringere kompetence inden for folkeskolen, der blev omtalt nærmere i afsnit 2, er det centrale tema i vores review, og de anbefalinger, vi fremsætter i næste afsnit af rapporten, vil være relateret til dette emne.

170. Som anført tidligere finder vi eksempler på ringere kompetence i hele systemet: der er færre med stor kompetence, færre gennemsnitlige præstationer og en større andel af elever med alvorlige problemer, end man kunne forvente i et moderne, avanceret land med et veletableret uddannelsessystem med rigelige ressourcer. Sammenlignet med resultaterne fra de valgte referencelande (Canada, Finland, Storbritannien) og de andre nordiske lande (Norge og Sverige) er resultaterne skuffende.

Manglende evalueringskultur

171. I vores møder med de mennesker, der er involveret i skolernes arbejde, bemærkede vi ofte, at der manglede informerede diskussioner af betydningen af begrebet "standard". Der var tilsyneladende forholdsvis lidt debat, selv blandt lærere og pædagoger, om hvad der – i vore dage – ville udgøre en acceptabel standard inden for læsefærdigheder (eller færdigheder i matematik eller naturfag). Når vi spurgte, hvordan lærerne og forældrene vidste, hvor godt de enkelte elever, eller grupper af elever, udviklede sig, havnede vi tilsyneladende i et tomrum. Nogle af de adspurgte fortalte os, at "det vidste lærerne bare", men de kunne ikke pege på kilden til denne viden bortset fra dagligdagens erfaringer.

172. Naturligvis anerkender vi lærernes erfaringer fra dagligdagen, men vi ved, hvor let bestemte erfaringer kan begrænse forventningerne. Således kan lærere, der i det meste af deres arbejdsliv har arbejdet med svage elever – med mindre de er særlig årvågne – miste forventningen om, at sådanne elever – med støtte – alligevel kan opnå et højt niveau. Dette er særlig relevant i de tilfælde, hvor lærerne arbejder med elever med en mindre privilegeret baggrund, der skal overvinde de stereotype, lave forventninger. Det har således direkte relevans for spørgsmålet om lighed.

173. Der synes også at blive gjort mindre brug af standardiserede vurderingsopgaver, end vi havde ventet. Formålet med sådanne prøver er at opstille velstandardiserede præstationsnormer for både lærere og elever. På den måde kan begge parter måle, hvor stærk elevens præstation er, ikke blot sammenlignet med hans/hendes klassekammerater, men også sammenlignet med andre danske elever på samme alder.

174. Vi er blevet forsikret om, at der er standardiserede prøver til rådighed til en række forskellige klassetrin.⁵⁶ Der er bestemt et betydeligt antal læseprøver, der egner sig til elever i forskellige klasser. Nogle er individuelle prøver og andre er gruppeprøver. Nogle er blevet afprøvet på mange elever, andre indeholder omfattende standardiseringer, der tager fuld højde for aldersforskelle.

175. Der er færre prøver til rådighed i matematik, og kun én indeholder tilsyneladende fuldt standardiserede scores. Det er imidlertid muligt for lærere i 9. klasse at genbruge prøven fra den formelle afgangsprøve, der er aflagt det foregående år.

176. Der ser ud til at mangle oplysninger om, hvordan et normalt udvalg af elever klarer sig på forskellige alderstrin i alle andre fagområder end læsning og matematik. Det må derfor være vanskeligt for lærerne at måle, hvor godt deres elever klarer sig i naturfag eller de andre fag, der undervises i. Hver lærer kan naturligvis bedømme den enkelte elev på basis af elevens individuelle præstationer i forhold til klassekammeraternes, men vi fandt ikke ud af, hvad lærerne kan anvende for at bedømme standarden i en klasse som helhed. Sådanne oplysninger burde imidlertid have en virkning på lærerens bedømmelse af den enkelte elevs kompetence. Der er tilsyneladende kun få målestokke til rådighed, bortset fra lærerens egen samlede erfaring eller hans/hendes kollegers kollektive opfattelse.

177. Alligevel er der en lang tradition i det danske system for løbende vurdering. Vi fandt det interessant, at det Danske Evalueringsinstituts (EVA) undersøgelse af løbende evaluering forholder sig kritisk til den aktuelle praksis. Overskriften på det engelske resume af instituttets rapport siger: "Forvirring mht. ideer og usikkerhed om relevansen af forskellige værktøjer". Rapporten taler også om:

"De evalueringer, der er gennemført af EVA, og anden dokumentation afspejler, at opfattelserne varierer med hensyn til hvilke evalueringsmetoder/-værktøjer, der er relevante for den løbende evaluering. Desuden anvender skolerne forskellige begreber eller identiske eller omtrent ens metoder." ⁵⁷

178. Vi har bemærket, at naturfag er et fagområde, hvor danske elever klarede sig dårligt i PISA-vurderingerne. Vi bemærker også, at der ikke er nogen prøver eller standardiserede instrumenter til rådighed, der kan vejlede mht. den løbende evaluering i disse fag. Kan en del af forklaringen på de skuffende resultater være mangel på nøjagtige opfattelser af, hvad der er en acceptabel standard? Vi vender tilbage til dette emne i rapportens næste afsnit.

179. Et yderligere punkt med relation til standarder er, hvordan lærerne i mangel af objektive oplysninger er i stand til at give relevant feedback. Det er nu engang feedback, der fortæller elever og forældre om de fremskridt, eleverne har gjort indtil nu, og giver oplysninger mht., hvad de mangler at foretage sig, hvis de skal nå en defineret standard. Det bekymrer os også, at megen feedback, i henhold til danske traditioner, kun gives mundtligt, og at lærerens synspunkter ikke registreres skriftligt.

180. På grund af manglende objektive oplysninger ved vi desuden ikke, hvordan lærerne ville kunne opdage, at de internationale standarder eventuelt er blevet højere. Dette er naturligvis en udfordring, der ikke blot gælder for danske lærere. Den gælder for lærere over hele verden. Skønt der ikke findes uomtvistelige beviser herfor, forekommer det os meget sandsynligt, at internationale standarder er hævet, idet så mange lande har reformeret deres uddannelsessystemer og fokuserer så kraftigt på forbedrede præstationer. Den igangværende undersøgelse ved Klieme et alt. antyder, at i de lande, der klarede sig godt i PISA-vurderingerne, er standarderne helt sikkert steget.⁵⁸

181. Måske er feedback, der er baseret på "formodede" internationale standarder, og som måske var relevant for fem år siden, ikke hensigtsmæssig i dag. Elever, der skal ud i en globaliseret verden, og som konkurrerer om job med deres europæiske aldersfæller, har imidlertid brug for at modtage feedback, der er baseret på en nøjagtig fortolkning af internationale standarder i så tilpas god tid, at de kan få gavn af disse oplysninger og, hvis det er nødvendigt, er i stand til at ændre deres indlæringsstrategier i god tid før deres afsluttende prøver.

182. Vi har mødt unge mennesker i andre systemer, der klagede over, at den eneste gang, de modtog det, som de så som "skriftlig, ægte" feedback, var, når det var for sent i deres skoleforløb til, at de stadig havde tid til at anvende denne feedback til at ændre deres indlæringsadfærd og således forbedre deres faglige præstationer.

Manglende selvvurdering blandt skolerne

183. Det forekom os, at relativt få inden for undervisningssektoren anvendte evalueringsbegreberne på både skoler og elever. Kun et mindretal af lærere, skoleledere eller kommunale embedsmænd stillede spørgsmål om, hvor godt skolerne klarede sig, både mht. kvalitet og lighed. Skønt formanden for Danmarks Lærerforening bemærkede

"...betydningen af lærerens pligt til konstant at evaluere sig selv ... En effektiv evalueringsprocedure bør føre til større vidensudveksling blandt lærerne..."

Og, som vi citerede tidligere, var der en forælder, der fortalte os, at der efter hendes mening var:

"for stor vægt på undervisning og for lidt vægt på læring".

184. Under vores besøg kunne vi heller ikke spore nogen kraftig tradition for sund selvevaluering på skolerne. Det internationale materiale vedrørende skolers effektivitet understreger imidlertid betydningen af, at skoleledere og deres kolleger konstant overvåger deres egne præstationer og stiller sig selv to udfordrende spørgsmål:

Hvor godt klarer vi os? Hvordan kan vi blive bedre?

185. Mange skoler i referencelandene har været involveret i forskningsprojekter vedrørende skolernes effektivitet, der har identificeret systematiske forskelle skolerne imellem mht. både faglige og ikke-faglige elevresultater igennem mange år⁵⁹ . Som følge af sådanne undersøgelser har lokale myndigheder lanceret projekter, der har til formål at overvåge de enkelte skolers præstationer og fokusere læreres, forældres og det lokale samfunds opmærksomhed på spørgsmålet om effektivitet. Dette har medført, at mange lokale myndigheder har iværksat udviklingsprojekter med henblik på forbedring.

186. Til forskel herfra ser der i Danmark ud til at være relativt ringe formel overvågning af skolernes præstationer fra kommunernes side. I de kommuner, hvor noget sådant forekommer, er der tilsyneladende ikke procedurer, der medfører, at sådanne oplysninger kommer tilbage til ministeriet. Derfor ser der ud til at være en mangel på et, nødvendigvis dynamisk, men alligevel nationalt syn på skolernes effektivitet.

Utilstrækkelig udveksling af god praksis

187. Der er tilsyneladende ikke megen systematisk udveksling af god praksis mellem skoler eller kommuner. Vi observerede mange spændende innovationer (se Afsnit 3), men vi fandt ikke mange tegn på, at disse blev taget op andre steder, eller at der fandtes tilstrækkelige mekanismer til formidling af nytænkning og god praksis.

188. Vi er klar over, at lærere ofte er beskedne med hensyn til deres succeser, og at de tøver med at hævde, at det, de gør, er noget særligt. Det er imidlertid vores faste overbevisning, at den bedste metode til at hæve standarderne er at opfordre lærerne til at eksperimentere med mere effektive undervisningsmetoder og nøje overvåge indvirkningen på indlæringen. For at dette kan ske hyppigt, skal lærerne imidlertid have adgang til nærmere oplysninger om forskellige modeller bag vellykket praksis og opfordres til at udveksle ideer, så der kan ske en spredning af faglige erfaringer.

Manglende udfordringer

189. Den danske tradition med at prioritere børns sociale udvikling højt blev understreget af mange af de mennesker, vi mødte. Det er hævet over enhver tvivl, at det er godt for lærere at koncentrere sig om det hele barn i stedet for udelukkende at fokusere på kognitiv udvikling.

190. Det bekymrer os imidlertid, at vi i en række diskussioner fik at vide, at lærere og pædagoger tilsyneladende anså udviklingen af elevernes intellektuelle evner for at være mindre vigtig end udviklingen af deres sociale og følelsesmæssige færdigheder. Det var tilsyneladende en udbredt opfattelse af, hvordan de mennesker, der er involveret i de tidlige skoleår, opfattede børn.

191. Hvis et sådant synspunkt er udbredt blandt lærere og forældre i Danmark, så vil det fremme et klima, hvor en stor andel af de unge skoleelever måske ikke bliver udfordret tilstrækkeligt intellektuelt. Vi påstår på ingen måde, at elevernes følelsesmæssige og sociale udvikling er uden betydning. Det er den bestemt ikke. Vi siger, at begge facetter skal indbygges for at skabe den optimale udvikling.

192. Det er farligt, hvis lærere forsøger at "beskytte" eleverne mod fagligt pres, ligesom der er farer ved, at skolerne pålægger de unge elever for stort pres. Det bekymrer os, at det, der måske er startet som en positiv tilgang til undervisning af børn, måske på en eller anden måde er endt med at formindske intellektets betydning og skabe elever, der keder sig, fordi de mangler tilstrækkeligt udfordrende opgaver.

193. Under arbejdet i andre systemer har medlemmerne af vores review team i nogle tilfælde mødt en iver blandt lærere for at påtage sig andre roller end undervisningen i klasselokalet. Vi har set lærere, der helliger sig børns sociale eller følelsesmæssige problemer i stedet for at fokusere på den rolle, de er uddannet til. Vi forstår den holdning, især blandt de, der arbejder med børn fra de mest underprivilegerede familier.

194. Sådanne lærere er akut bevidste om de problemer, disse elever står over for i deres tilværelse derhjemme, og de føler, at nogle af deres sociale problemer måske kan være mere umiddelbart presserende end eventuelle uddannelsesmæssige problemer. Som følge deraf kaster disse lærere nu al deres energi ind i den sociale eller følelsesmæssige støtte og glemmer måske, at deres særlige rolle er at hjælpe børnene ved at stimulere og støtte deres indlæring. Vi mener, at det på langt sigt er en vellykket undervisning, der vil give den mest effektive fordel for de elever, der kæmper med sociale og familiemæssige problemer.

195. Hvis en tilsvarende holdning har udviklet sig i et eller andet omfang blandt danske undervisere, vil resultatet være skoler, der er varme, støttende steder – hvor eleverne godt kan lide at komme – men som har en kultur, der ikke er tilstrækkelig intellektuelt stimulerende. Disse for lave forventninger kan meget vel gælde for tosprogede elever eller elever med baggrund i et underprivilegeret miljø, som lærerne ønsker at beskytte. Det har således direkte relevans for målet om lighed.

Utilstrækkelig opmærksomhed på tidlige læseproblemer

196. Vi er bekymrede over graden af opmærksomhed, der helliges tidlige læseproblemer. Vi er bekendt med den lovgivning, der findes med henblik på at hjælpe børn under skolealderen med taleproblemer, og med den ekstra undervisning, der gives til børn med tosproget baggrund. Vi blev informeret om en systematisk fremgangsmåde mht. læseprogrammer i en af de kommuner, vi besøgte. Vi forstår desuden, at det Reading Recovery Programme, der er udviklet af Professor Marie Clay, anvendes i en række skoler.⁶⁰ Vi er overbevist om, at en udbredt anvendelse af Reading Recovery ville have effekt i Danmark. Det er vores erfaring, at jo før de børn, der har fået en dårlig start, kan blive bragt på fode igen, jo bedre vil resultatet sandsynligvis blive.

197. Manglen på intellektuelt pres kombineret med utilstrækkelig hjælp til dem, der kæmper med den tidlige læsefærdighed, kunne være med til at forklare, hvorfor danske elever ikke klarer sig så godt som mange af deres udenlandske kammerater i PISA-vurderingerne. Vi finder støtte til en sådan opfattelse i den kendsgerning, at ikke blot var den danske gennemsnitlige score lavere end i de andre lande – de mest underprivilegerede elever klarede sig særlig dårligt sammenlignet med andre med lignende baggrund. Vi konkluderede således, at balancen mellem den unge elevs sociale og intellektuelle udvikling var blevet forskudt til fordel for den sociale udvikling, og at der er fare for, at behovet for at fremme den intellektuelle udvikling som følge deraf bliver overset.

Manglende bekæmpelse af virkningerne af underprivilegerede elevers situation

198. I næsten alle lande, hvor der indsamles oplysninger om elevernes familier, konstateres der et tydeligt forhold mellem baggrund og elevens resultater: Elever med den bedste baggrund opnår generelt de bedste resultater; eleverne med den ringeste baggrund opnår de dårligste resultater. Som alle andre større internationale undersøgelser illustrerer PISA denne dybtgående virkning: "PISA-data viser, at familiemæssig baggrund er en konsekvent kilde til uligheden i indlæringsresultater i mange lande ... elever, hvis forældre har bedre job og højere uddannelsesniveau, og som har adgang til flere uddannelsesmæssige og kulturelle ressourcer derhjemme, har generelt et højere niveau for læse- og skrivefærdighed." ⁶¹

199. Det er vigtigt at bemærke, at mens denne virkning findes inden for større grupper, er det ikke et uundgåeligt resultat for enkeltpersoner. Alle samfund har helt specielle borgere, der kommer fra en mindre privilegeret baggrund og opnår fantastiske resultater. Der er også nogle enestående tilfælde, hvor selve vægten af den underprivilegerede situation tilsyneladende stimulerer en persons energi, så de beslutter sig til at "gå imod strømmen." Sådanne mennesker er imidlertid sjældne; et langt mere normalt resultat repræsenteres af PISA-citatet i det foregående afsnit.

200. I de nordiske lande, hvor der længe har været et ønske om at opnå lighed⁶², og hvor der er en tradition for at tilbyde statslig støtte til de underprivilegerede, kunne det forventes, at forholdet mellem baggrund i hjemmet og de uddannelsesmæssige resultater måske var blevet svækket. PISA-data viser, at dette var tilfældet for Finland (og Island), men ikke nødvendigvis for de andre lande. Tabel 2.5. i forrige afsnit viser, hvordan danske elever i nederste kvartil af fordelingen med hensyn til fire af baggrundsfaktorerne næsten alle klarede sig mindre godt end de tilsvarende elever fra alle referencelandene. Den eneste undtagelse var gruppen af norske elever i den nederste kvartil af skalaen mht. kulturelle rigdom, der opnåede en marginalt lavere gennemsnitsscore end de tilsvarende danske elever.

201. Som så mange andre, vi diskuterede spørgsmålet med i Danmark, fandt vi disse data overraskende og nedslående. Hvis resultaterne havde vist, at det samlede danske gennemsnit var lavere end forventet, men at det normale, negative forhold mellem vellykkede resultater og elevernes underprivilegerede baggrund var svækket, så ville det have vist, at den uddannelsespolitik, man har ført i Danmark over en lang årrække, havde været en moderat succes. Der kunne argumenteres med, at gevinsten med hensyn til lighed kunne have kompenseret for et vist kvalitetstab. Men resultaterne fortæller en anden historie: Målinger af kvalitet og lighed er lige skuffende.

202. En af de sandsynlige grunde til dette resultat er allerede noteret: Manglende fokus på kognitive færdigheder i de tidlige skoleår. Vi ved, at denne holdning generelt påvirker børn fra mere privilegerede hjem mindre end andre. Grunden til dette er, at de forældre, der selv har nydt godt af en god skolegang, er mere tilbøjelige til at værdsætte fordelene ved læsefærdighed. Som følge deraf vil de generelt have bedre forudsætninger for at yde god hjælp og støtte til deres egne børn.

203. Ved at øge mulighederne, for at forældrene engagerer sig i deres børns læring, kan den danske tradition for forældreengagement paradoksalt nok måske have øget de socialt privilegerede forældres virkning. Sammen med projekter til fremme af forældreengagement er der måske behov for identifikation af alternative kilder til assistance for de børn, hvis forældre ikke kan eller vil hjælpe dem.

204. Vi undersøgte data fra PISA-undersøgelsen for at se, om en faktor i hjemmet, der involverer forældrene – den mængde lektiearbejde der regelmæssigt udføres – kunne give nogle spor med hensyn til de forskellige resultater, der opnås i referencelandene.

Tabel 4.1. Gennemsnitlige ugentlige lektier

Kilde: OECD, 2001, Tabel 7.6 s. 300.

205. Som det fremgår af tabellen, havde kun Canada og Storbritannien imidlertid højere lektieniveau end Danmark; de andre tre nordiske lande havde et betydeligt lavere niveau. Dette resultat er vanskeligt at fortolke: Generelt ønsker de mest engagerede elever at bruge meget tid på lektierne, mens de svagere måske er nødt til at bruge mere tid end andre. Sådanne forskelle bør imidlertid ophæves via den statistiske store udtræksmængde.

206. Datamaterialet antyder, at lektier i Danmark (og i Storbritannien) – og den forældrestøtte der følger med for nogle, men ikke alle elever – måske bidrager til den manglende lighed. For familier, hvor forældre og barn arbejder produktivt sammen, kan der meget vel være mange andre fordele for begge parter. De elever, der imidlertid ikke modtager en sådan forældrestøtte, vil sandsynligvis falde yderligere bagud i forhold til de andre elever. For at håndtere det problem sørger Alberta for en længere skoledag for sine elever. Canadiske uddannelsesfolk mener, at den ekstra tid i skolen reducerer behovet for omfattende lektier og slipper derved uden om dette problem. De mener desuden, at det giver et bedre og mere sikkert miljø for børnene.

207. I Finland, hvor der ikke er nogen nationale regler eller retningslinjer vedrørende lektier, og det varierer meget, hvor meget arbejde, lærerne kræver, laver eleverne sommetider deres lektier i den ledige tid i skolen. Elever, der starter i gymnasiet, får systematisk vejledning fra lærere og studievejledere. Alligevel forsøger nogle forældre at presse skolerne til mere regelmæssigt lektiearbejde.

208. Før lektierne afvises som en negativ aktivitet, der sandsynligvis kun vil øge præstationskløften mellem de priviligerede elever og de andre, skal det bemærkes, at deres effektivitet afhænger af den type opgave, der gives, hvor regelmæssigt de forekommer, hvor grundigt de rettes, og endelig af, om der findes alternative støttestrukturer for de børn, hvis forældre – som tidligere anført – ikke hjælper dem.⁶³

209. Nøglepunktet er, at børn, der skal lære, har brug for koncentreret tid for sig selv, hvor de ikke "undervises", for at kunne tænke, opsuge ny viden og teste sig selv ved at bruge den nye viden. Hvor disse aktiviteter finder sted er mindre vigtigt, end at der er tilstrækkelige muligheder for, at de kan finde sted. De følgende problemer drejer sig om strukturspørgsmål inden for uddannelsessystemet.

Ambivalent holdning til ledelse på skolerne

210. I løbet af vores besøg i Danmark fik vi et indtryk af en fremherskende, ambivalent holdning til skoleledernes rolle. På den ene side anerkendes skolelederne som væsentlige koordinatorer af arbejdet (især optælling af lærertimer) på skolen. På den anden side ser deres rolle som ledere ud til at være underspillet, som om en skoleleder "med for meget magt" måske kunne reducere lærernes autonomi. Hvis vi har ret, mener vi, at denne ambivalens er beklagelig.

211. Vi mener, at organisationer, der er så komplekse, som skoler er det, har brug for meget dygtige ledere. Vi anerkender, at lederskab i skoler ikke er det samme som virksomhedsledelse. Efter vores mening er begge roller afgørende. Ledelsesfærdigheder er nødvendige for at sikre, at ressourcerne – herunder især menneskelige ressourcer – anvendes klogt. Grupper af elever og ansatte på skolen har imidlertid også brug for inspirerende ledere, der kan forstærke den fælles energi, gøre reklame for institutionen og fokusere på prioritering. I andre lande er sådanne ledere tilbøjelige til ikke at formindske lærernes rolle, men snarere at forøge den ved at arbejde som forkæmpere for lærerne.

212. Som vi ser det, finder skoleledere, ligesom lærere, sig i stigende grad under pres. Vi spurgte deres repræsentanter og fik at vide, at de mener, at deres job har ændret sig ganske radikalt med folkeskoleloven og med deres ansættelse under kommunerne i stedet for staten. Især fandt skolelederne processen med forhandlinger med Lærerforeningen tidsrøvende, og de gjorde opmærksom på, at "arbejdstiden" blev behandlet på tre niveauer: nationalt, kommunalt og inden for skolen – med det resultat, at der i øjeblikket findes flere hundrede forskellige aftaler. Skolelederne værdsatte den administrative støtte, som nogle kommuner yder, og de beklagede, at dette ikke var tilfældet overalt.

213. Således ser det efter vores opfattelse ikke ud til, at skoleledelse værdsættes tilstrækkeligt inden for skolesystemet. Folkeskoleloven opstiller skoleledernes ansvar, men lægger – efter vores mening – ikke tilstrækkelig vægt på faglig ledelse. Dette begreb rummer i vores terminologi ansvaret for at stræbe efter lighed blandt alle elever, uanset deres familiemæssige baggrund. Fuld uddannelse og en periode med mentorstøtte ville helt klart bidrage til at ændre denne følelse af ambivalens og til at konkretisere skoleledernes rolle.

Utilstrækkelig teoretisk læreruddannelse

214. Uddannelsen af lærere til folkeskolen er i øjeblikket organiseret uden for universiteterne på 18 selvstyrende seminarier. (To små særlige seminarier tilbyder uddannelse til lærere, der ønsker at arbejde i den private sektor. Studerende herfra, der ønsker at undervise i folkeskolen, skal bestå yderligere prøver.) Efter reformerne i 2001 har de 18 seminarier sluttet sig sammen (eller er ved at slutte sig sammen) i 12 Centre for Videregående Uddannelse (CVU).

215. Optagelseskravene er de samme som til universiteterne. Uddannelsen varer i øjeblikket 4 år og består af 24 ugers obligatorisk undervisningspraktik, pædagogiske studier, studier inden for 4 linjefag (dansk og/eller matematik er obligatorisk) og udarbejdelse af et speciale på bachelorniveau. Gennemført teoretisk uddannelse giver ret til at bære titlen bachelor i undervisning.

216. Det Danske Evalueringsinstitut (EVA) har for nylig afsluttet en undersøgelse vedrørende den teoretiske uddannelse. Af det oversatte resume, som vi har set, fremgår det, at EVA generelt går ind for den nuværende uddannelsesmodel, skønt instituttet anbefaler mindre ændringer. Blandt disse er behov for at fastholde adgangskravene og nogle justeringer mellem den pædagogiske uddannelse, linjefagsstudierne, forskning og undervisningspraktik.

217. Vores erfaringer med den teoretiske danske læreruddannelse begrænser sig til et besøg på et af seminarierne og kommentarerne fra mange af de mennesker, vi mødte på skolerne. Hvis vi trækker på vores erfaringer inden for referencelandene, tvivler vi imidlertid stadig på, at det traditionelle danske mønster med "generisk" uddannelse – hvor lærerne forventes at undervise alle elever på alle folkeskolens klassetrin i alle fag – i tilstrækkelig grad kan opfylde de krav, som nutidens – og fremtidens – skoleuddannelse stiller.

218. Vi forstår, at presset på pensum i den teoretiske uddannelse – med behovet for at mestre pædagogiske færdigheder i forhold til elever med et interval på 9 år og studere stadig mere krævende viden inden for fire separate fag – må være intensivt. Med baggrund i problemerne med læsefærdighed overrasker det os imidlertid, at et særligt kursusforløb i læseundervisning ikke er obligatorisk. (Det figurerer imidlertid i de "centrale videns- og færdighedsområder", der er foreskrevet for dansk.) Vi spurgte en lærer, i hvilken alder børn normalt havde lært at læse. Svaret var: "når de er klar." I betragtning af PISA-data vedrørende elever med læseproblemer i 15-års alderen mener vi, at der skal være flere diskussioner om læseparathed under uddannelsen.

219. Det bekymrede os også, at lærerne ikke forberedes tilstrækkeligt på, hvordan de bedst kan støtte elever med tosproget baggrund og elever med særlige behov. Vi stiller desuden spørgsmåls ved, om der i den teoretiske uddannelse i øjeblikket lægges tilstrækkelig vægt på den gruppe af emner, som vi har været så optaget af: Bedømmelse af elevernes udvikling, evaluering af elevernes fremskridt og betydningen af feedback om, hvordan man forbedrer sig.

220. Endelig ønsker vi at stille spørgsmåls ved, om læreruddannelsen er placeret optimalt på Centrene for Videregående Uddannelser (CVU). I andre lande er uddannelsen ofte indarbejdet på universiteterne. I Finland skal alle lærere f.eks. have en uddannelse på masterniveau. Det betyder, at læreruddannelsens faglige element ikke varetages af seminarielærere, men af universitetslærere, der er udprægede fagspecialister. Universiteterne tilbyder også de lærerstuderende et bredere, akademisk miljø og en umiddelbar forbindelse med de professorer, der udfører pædagogisk forskning.

Utilstrækkelig efteruddannelse af lærere

221. En række lærere og skoleledere stillede spørgsmålet om, hvorvidt der i øjeblikket er tilstrækkelig mange efteruddannelsesmuligheder til rådighed. De mente, at holdningen til indlæring i tidens løb var ændret så meget, og vidensgrundlaget var blevet så meget større, at den oprindelige uddannelse, uanset hvor god den var, næppe kunne forventes at udstyre lærerne tilstrækkeligt i resten af deres arbejdsliv. Alligevel fik vi at vide, at op til en tredjedel af lærerne aldrig kommer på efteruddannelseskurser.

222. Det blev anført, at der bør skabes mulighed for efteruddannelse både for hele lærergruppen på skolerne og for enkeltpersoner. Det spørgsmål, vi stillede om, hvor godt evalueringsspørgsmålene var dækket i relation til den teoretiske uddannelse, gælder i endnu større udstrækning for efteruddannelsen. For efteruddannelsen bør evalueringen desuden omfatte en forståelse af den enkelte skoles betydning for elevernes fremskridt og en vurdering både af dens effektivitet og af hele repertoiret for skoleforbedring. Vi vender tilbage til disse temaer i rapportens næste afsnit.

Lærernes overenskomst for restriktiv

223. Spørgsmålet om lærernes overenskomst blev diskuteret hyppigt under vores besøg på skolerne. Kun få af de mennesker, vi talte med, var tilsyneladende helt klar over enkelthederne i overenskomsten. En mente f.eks., at bestemmelsen om en halv times yderligere tid og "time-for-time" princippet for forholdet mellem undervisning og forberedelse (der figurerede i den tidligere overenskomst) stadig eksisterer. Uanset om det er en realitet eller ej, så blev overenskomstens stive regler ofte nævnt som grunden til, at der ikke kunne indføres forbedringer.

224. Anvendelsen af lærernes arbejdstid er en vigtig brik i den overenskomst, der med regelmæssige mellemrum forhandles mellem Danmarks Lærerforening (DLF) og Kommunernes Landsforening (KL), og vi respekterer naturligvis deres ret til at løse denne opgave i begge parters bedste interesse. Det forbavsede os imidlertid, at lærerne, at dømme efter de rapporter, vi modtog, i gennemsnit kun bruger 34% af deres tid i direkte kontakt med eleverne. Faktisk kunne dette tal i henhold til overenskomsten være 64%, men på grund af lokale forhandlinger var det sjældent tilfældet.

225. Vi fik at vide på flere skoler, at overenskomstens betingelser i realiteten kunne forhindre, at tosprogede elever fik ekstra undervisning i dansk uden for skoletiden. Vi ved, at det er en forkert fortolkning af overenskomsten, der ikke bør forhindre lærerne i at undervise, men vi er klar over, at der er ringe tradition for at tilbyde tosprogede elever undervisning uden for skoletiden i Danmark. Det betyder, at tosprogede elever skal tages ud af undervisningen i andre fag for at modtage den sproglige hjælp, de har ret til. Derved går de glip af undervisningen i andre fag og vil derfor sandsynligvis komme bag efter deres klassekammerater. Så medens de bliver bedre til dansk, reduceres deres muligheder for at lære resten af læreplanen tilsvarende.

226. Denne praksis virker særlig uøkonomisk i de skoler, hvor eleverne går i skolefritidsordning i samme bygning – eller lige i nærheden – og lærerne også er til stede, men ikke til rådighed, fordi de skal forberede undervisning eller deltage i møder med kolleger. Vi er imidlertid klar over, at et sådant program med ekstra arbejde skulle håndteres omhyggeligt, så eleverne ikke kommer til at betragte det som en straf eller diskrimination over for tosprogede elever.

227. Når så lille en del af tiden tilbringes ansigt til ansigt med eleverne, giver det masser af muligheder for forberedelse og opgaveretning og koordineringsmøder mellem lærerteam. Møderne er naturligvis yderst vigtige for skolens medarbejdere. Det er en styrke i det danske system, at kommunikationen mellem fagfolk sættes så højt. Der må imidlertid prioriteres.

228. På én af de skoler, vi besøgte, fik vi at vide, at det pædagogiske råd havde planlagt 17 timers møder for at formulere en madpolitik for skolen. Da der var ca. 60 ansatte, betyder det, at der blev afsat mere end 1000 timer til dette emne. Det forekommer os, at det er et uforholdsmæssigt stort timetal for et emne, der – uanset hvor vigtigt det er – kunne have været klaret hurtigere i et repræsentativt udvalg.

229. Vi konkluderede, at det er på høje tid at få en større genforhandling mellem lærerne og deres arbejdsgivere, og at man bør søge at nå frem til et mere fleksibelt resultat.

De aktuelle byrders virkning på lærerne

230. På trods af lærernes overenskomst modtog vi en række beklagelser over bureaukratisk overbelastning. Vi hørte om et stigende antal opgaver – fra ministeriet, fra de administrative afdelinger og fra kommunerne. Vi anerkender, at et decentraliseret system sandsynligvis vil stille flere krav til skolerne end et centraliseret system, men mener, at man ved omhyggelig koordinering kunne undgå en del overlapning. Vi mener imidlertid ikke, at ansvar kan – eller bør – undgås. Som i mange andre lande er skolerne i øjeblikket ansvarlige over for en række forskellige mennesker: Elever, forældre, de ansvarlige for næste uddannelsestrin og lokale arbejdsgivere – samt over for de forskellige statslige niveauer.

231. Vi spurgte også til den ændring, der er sket med lærerens rolle. Vi fik at vide, at nogle lærere i de senere år er gået fra at være "privatpraktiserende" til en rolle, der nærmere svarer til "professionelle teamworkers". Mens en sådan rolleændring fagligt set var givende, så er det – som det gælder for enhver forandring – en udfordring at ændre sin adfærd fra et mønster, der har været gældende i lang tid. Vi fik også at vide, at der konstant blev stillet krav til lærerne om at øge deres viden inden for de fag, de underviste i.

232. Vi spurgte skoleledere og lærere ud om tendensen til, at samfundet forventede mere og mere af skolerne, og man forsikrede os, at dette var tilfældet. Der var tilsyneladende generel enighed om, at børnene (og deres forældre) – af flere forskellige årsager – var mere krævende i dag end tidligere. Det overraskede os at høre, at forældre kunne finde på at ringe til lærerne privat for at tale om skolen.

233. De dage, hvor samfundet simpelthen stolede på, at eksperterne gjorde et godt stykke arbejde, er tilsyneladende ovre. Forældrene, og også eleverne, er klar til at udfordre lærerens autoritet, hvis de mener, at der har været tale om uretfærdig behandling. I mange lande har nogle familier en fjendtlig holdning over for lærere og skoler. I betragtning af de danske skolers historie og atmosfære, er dette måske ikke særlig udbredt, skønt vi fik at vide, at der var en stigende tendens til det.

234. Vi fik desuden at vide, at lærerne står over for et voksende antal opgaver, som man tidligere ville have ment bedst kunne klares i familien. Dette er til dels sket, fordi begge forældre i de fleste familier med to forældre har arbejde uden for hjemmet (75% af kvinderne er på arbejdsmarkedet), men det er sandsynligvis også et resultat af ændrede holdninger.

235. Det er i hvert fald sådan, at mange af referencelandene også oplever tilsvarende udfordringer. Vi anerkender problemet, men føler, at hvor begge forældre har arbejde uden for hjemmet og har begrænset tid sammen med deres børn, er der en risiko for, at hvis lærerne ikke påtager sig sådanne opgaver – samtidig med at de stadig prioriterer deres elevers intellektuelle udvikling – så er der ingen andre, der gør det. Vi accepterer, at sådanne krav, sammen med de forskellige møder med pædagoger og ansatte i de lokale pasnings- og fritidsordninger, kan tage en stor del af den tid, lærerne har til rådighed.

Overforkælede børn

236. Vi fik at vide, at lærerne ofte må beskæftige sig med det, de kalder overforkælede børn. På grund af forældrenes overdrevne engagement i et ønskebarn, forsømmer de i nogle tilfælde at lære ham/hende, hvordan man grundlæggende styrer sig selv. Som følge deraf skal skolen stå for denne undervisning, der så bliver endnu en opgave, der skal rummes i løbet af skoledagen. Vi har forståelse for dette problem (men når 90% af børn i alderen 3 til 5 år er i pasningsordning, forekommer det os, at det er mest sandsynligt, at det er pædagogerne, der skal sørge for denne undervisning). Spørgsmålet er ikke desto mindre vigtigt.

237. En gymnasieleder fortalte os, at det i nogle tilfælde er sådan i familien, at: "...børn har ingen opgaver, konflikter undgås, sjov, underholdning og fornøjelser prioriteres højest..." Han fortsatte: ... "Skolen har mistet sin autoritet...(den) er blevet en agent i en søgen efter individuel identitet..." ⁶⁴ Hvis han har ret, så vil udfordringerne for skolerne sandsynligvis stige stadig mere.

Dårlig opførsel i klasseværelserne

238. Flere kommenterede det, de ser som uhensigtsmæssig opførsel i skolen fra nogle elevers side. Det synspunkt støttes delvis af PISA-resultaterne. Indeks for disciplinklimaet (en skala bestående af elevernes svar på spørgsmål om, hvor hyppigt dårlig opførsel forekom – de højeste negative scorer viser den ringeste opførsel) viste, at danske elever indberettede en mere negativ opfattelse af deres egen opførsel end gennemsnittet i OECD. Deres score var betydelig mere negativ end Canadas eller Storbritanniens, skønt det interessant nok var sådan, at alle nordiske lande med undtagelse af Norge havde tilsvarende scorer under gennemsnittet. Som det fremgår af tabellen, var tallet for Norge -0,36.

Tabel 4.2. Elevernes syn på elevernes opførsel

Kilde: OECD, 2003b, Tabel 7.12. s. 372.

239. Som svar på det specifikke spørgsmål om, hvorvidt klasserne brugte "mere end fem minutter på at lave ingenting", før de kom i gang med arbejdet i klassen, svarede mere end halvdelen af danske elever bekræftende, sammenlignet med et OECD-gennemsnit på kun 35%.

240. Denne negative opfattelse af elevopførslen stod imidlertid i skarp kontrast til skoleledernes opfattelse – som det fremgår af følgende tabel.

Tabel 4.3. Skoleledernes syn på elevernes opførsel

Kilde: OECD, 2003b, Tabel 7.11. s. 371.

241. Danske skoleledere havde den tredjehøjeste positive score af alle OECD-lande, meget mere positiv end nogen af deres kolleger i referencelandene – hvis vurderinger alle lå under eller meget tæt på gennemsnittet for OECD. En uoverensstemmelse mellem skoleledernes og elevernes syn på opførslen er ikke overraskende, idet det er notorisk vanskeligt at evaluere opførsel, og megen aktivitet er flygtig og bliver ikke registreret. Standarder for det acceptable varierer selv blandt lærerne på den samme skole.

242. Det er imidlertid klart, at afstanden mellem de to danske synspunkter er bemærkelsesværdig, og det viser enten, at danske elever af en eller anden grund lægger for stor vægt på deres dårlige opførsel, eller at skolelederne er overdrevent tolerante over for uhensigtsmæssig opførsel. Der ser ud til at være ringe grund til at antage førstnævnte. Hvis sidstnævnte er tilfældet, er det et alvorligt problem, der måske i nogen grad kan forklare de forskellige resultater for de nordiske lande.

Kommunikationsproblemer blandt de ansatte

243. Det danske system anvender både lærere og pædagoger til arbejdet med børn. Forskellene mellem disse grupper af ansatte er kompliceret, og de omtales derfor i enkeltheder. F.eks. går børn under skolealderen i dagpleje og børnehave, der organiseres og er under tilsyn af Socialministeriet. I disse institutioner udgør pædagoger kernepersonalet. De har en 3 1/2-årig uddannelse fra et pædagogseminarium. De er organiseret i en fagforening for pædagoger – BUPL. Børn i børnehaveklasser går imidlertid normalt i skole i 4 eller 5 lektioner pr. dag. Før og efter skoletid går de i skolefritidsordning (SFO), der ofte befinder sig i samme skolebygninger. I børnehaveklasserne er det en pædagog, der underviser.

244. Pædagogerne i børnehaveklasserne er uddannet på samme måde som dem, der arbejder i børnehaverne. De er imidlertid organiseret i lærernes fagforening (DLF). I skolefritidsordningerne er der ansat tilsvarende pædagoger (med samme uddannelse og næsten samme løn), men disse er organiseret i BUPL. Alle de forskellige aktiviteter er reguleret inden for rammerne af folkeskoleloven, men det er desuden muligt at etablere skolefritidsordninger, der er reguleret af Socialministeriets lovgivning, skønt pædagogerne i sådanne tilfælde stadig vil være organiseret i BUPL. For børn i 1. til 3. klasse gælder det, at al undervisning foretages af almindelige lærere – uddannet på lærerseminarierne og medlemmer af DLF. De pædagoger, der arbejder i skolefritidsordningerne for denne aldersgruppe, er medlemmer af BUPL.

245. I betragtning af denne komplekse opbygning forekommer det væsentligt, at der opretholdes effektive kommunikationskanaler, så oplysninger kan deles og samarbejdet trives. I henhold til dem, vi har talt med, ser dette imidlertid ikke altid ud til at være tilfældet. Vi fik at vide, at lærere og pædagoger – i nogle tilfælde – arbejdede uafhængigt af hinanden uden at tage hensyn til den anden parts arbejde. Desuden fik vi at vide, at det i nogle tilfælde var vanskeligt at planlægge møder mellem de forskellige parter. Vi fik også at vide, at nogle lærere mente (med rette eller urette), at de ikke havde lov til at mødes med pædagogerne i den tid, der var sat af til møder med kolleger. Vi fik også at vide, at lærere og pædagoger var usikre på, om fortrolige oplysninger om familierne kunne udveksles mellem de to faggrupper.

246. Vi fandt den situation, vi hørte om, foruroligende. Vi anerkender, at behovet for fortrolighed og databeskyttelse i nogle tilfælde kan forhindre, at personlige oplysninger videregives. Vi har også forståelse for, at dårligt underbygget sladder utilsigtet kan blive registreret officielt, og at det er væsentligt, at der findes sikkerhedsforanstaltninger, der kan sikre, at alle oplysninger er kontrolleret omhyggeligt. I det, der må udgøre det store flertal af tilfældene, anser vi imidlertid effektiv kommunikation og positivt samarbejde for forudsætningerne for god praksis, og uden disse faktorer lægges der hindringer i vejen for begge faggruppers arbejde.

Utilstrækkelig støtte til elever med særlige behov i moderat omfang

247. Vi forstår, at specialundervisning og særlig assistance:

"tilbydes til elever i folkeskolen, hvis udvikling kræver særligt hensyn eller støtte, der ikke kan gives inden for rammerne af den almindelige undervisning." ¹⁰

248. Dette ekstra tilbud kan gives i form af:

• specialundervisning i almindelige folkeskolefag
• individuel hjælp til elever
• undervisning og oplæring i funktions- og arbejdsmetoder
• tilbud om specielt materiale eller udstyr
• specielt organiserede aktiviteter som supplement til undervisningen
• rådgivning om specialundervisning for forældre, lærere og andre.

249. Nogle ekstra tilbud kan gives samtidig med, at eleven bevarer sin tilknytning til sin klasse, andre kan ikke. Tilbuddene gives på forskellige måder afhængig af den enkeltes behov:

• som supplement til de almindelige tilbud, som eleven modtager i sin egen klasse
• som alternativ til nogle af disse almindelige tilbud
• som en specialklasse, der etableres i folkeskolen
• som en specialklasse på en specialskole (der kan være en kostskole)
• i form af en daginstitution eller anden anbringelse.

250. Tallene for svært handicappede elever, der har brug for at modtage vidtgående specialundervisning, er relativt små. I 1994 udgjorde sådanne elever ca. 1% af alle elever. I 1999 var dette tal vokset til 1,4%, men det faldt så igen til 1,3% det følgende år⁶⁵. Vores samtaler med lærere og andre om tilbuddene til denne gruppe – der faldt uden for vores område – var yderst begrænsede, men vi var imponerede efter et besøg på en regional specialskole.

251. Der dukkede imidlertid under vores besøg på skolerne spørgsmål op om, hvorvidt der var tilstrækkelige tilbud til børn med særlige behov i mild og moderat grad. Vi anerkender, at denne gruppe – som i alle andre lande – omfatter en lang række forskellige børn med problemer, der varierer fra intellektuelle problemer – dem der har indlæringsvanskeligheder – til adfærdsvanskelige eller forstyrrende børn. Vi hørte om bekymringer med hensyn til, om sådanne elever tilbringer for meget af deres skoletid adskilt fra deres kammerater, om almindelige lærere får tilstrækkelige færdigheder i deres teoretiske uddannelse til at kunne støtte dem, og om den ekspertise, der findes hos lærere, der har arbejdet i det tidligere system med specialskoler, vil blive suppleret med tiden.

252. Én måde, hvorpå man kan betragte præstationerne hos de elever, der modtager særlig assistance, er ved at fokusere på de nederste scorer i vurderingen af læsefærdigheder og sammenligne dem med scoren højere oppe. Som det fremgår, er resultaterne ganske forskellige i Danmark og de fleste af referencelandene.

Tabel 4.4. Middelpræstation på læseskalaen for de, der ligger på 5- og 75-percentilerne

Kilde: OECD 2001, Tabel 2.3a. s. 253

253. Tabel 4.4. illustrerer, at kun Norge har en lige så lav score som Danmark (og OECD-gennemsnittet) på 5-percentilen. Den tilsvarende finske laveste percentilgruppe opnåede en gennemsnitsscore, der lå næsten 20% højere end den danske gruppe. Dette kan sammenlignes med en forskel på blot 6% mellem gennemsnittene for de to lande i 75-percentilgrupperne (hvor Danmark igen opnåede den laveste score – et godt stykke under OECD-gennemsnittet for denne percentil).

254. I Finland lægges der stor vægt på at yde hjælp i form af støttepædagog til elever med indlæringsvanskeligheder i det første år af grundskolen. Denne hjælp ydes til skrivning, læsning og tale af faglærere, der ofte betjener flere skoler. Der ydes også støttepædagogisk hjælp i diverse fag i hele grundskoleperioden.

255. Det er derfor vor konklusion, at det er umagen værd at genoverveje nogle af aspekterne i den måde, hvorpå elever med særlige behov i moderat omfang i øjeblikket behandles.

Utilstrækkelig støtte til tosprogede elever

256. Debatter om tosprogede elevers behov har været fremme i mange af vores møder med pædagoger. I Danmark er der p.t. lige godt 55.000 tosprogede elever (9,5% af folkeskolens elever) – hvilket er en meget højere andel, end man har i Finland (men dog meget lavere end i Canada eller Storbritannien). Som i mange andre lande bor de tosprogede elever ofte i bestemte områder, og de udgør ofte større grupper i visse skoler. Disse elever er fordelt mellem amterne (og kun tre amter har mere end 12%) og mellem kommunerne (nogle kommuner har mindre end 1%, mens andre har mere end 35%).

257. De største grupper tosprogede elever kommer fra Tyrkiet (over 11.000), Irak (over 4.000) og Pakistan, Bosnien og andre lande i det tidligere Jugoslavien (alle over 3.000). Den største gruppe nye elever er somaliere. I 1991 var der 199 somaliere i Danmark, men siden da er antallet vokset til mere end 3.000. Eleverne kommer ikke blot fra forskellige lande, men de kom også på forskellige tidspunkter og under forskellige omstændigheder. Tallene fra PISA viser, at 2,4% af de tosprogede elever var førstegenerationsdanskere, hvis forældre var født i udlandet. Yderligere 3,8% af eleverne var født uden for Danmark.

258. Som vi bemærkede i Tabel 2.6., opnår de to grupper tosprogede elever ret forskellige resultater i PISA's vurderinger: De ikke-indfødte elever, der er indvandret for nylig, klarer sig meget bedre end de, hvis forældre kom til Danmark, før de blev født. Da PISA ikke indsamlede oplysninger om familiernes oprindelse eller deres sproglige eller sociale baggrund, er det ikke til at vide, hvorfor dette er tilfældet. Det står i stærk kontrast til oplysningerne fra alle referencelandene, hvor førstegenerationseleverne klarer sig bedre end de, der er indvandret for nylig. Det danske mønster illustrerer det fortsatte behov for sprogundervisningsstøtte til de tosprogede elever, som har tilbragt hele deres liv i landet, såvel som de, der er indvandret for nylig.

259. Regeringens officielle politik har været at reducere antallet af familier, der kommer ind i Danmark, og at stræbe mod en bedre integration af de, der kommer ind. Regeringens vision og strategier for bedre integration fremlægger mere end 100 forslag og tiltag, der er baseret på fire valgte principper, som er opbygget omkring behovet for at: "...give plads til forskelligheden og lære at drage fordel af den." ⁶⁶

260. Vi anerkender den udfordring, som elever, der ikke har dansk som førstesprog, udgør for skolens organisation. Vi vil gerne rose de bestræbelser, der gøres i visse kommuner, hvor man har oprettet specialgrupper af undervisere til at støtte lærerne og oparbejdet specialviden. Vi er især imponerede over de kommuner, der har søgt at indsætte faglærere i dansk, som også taler deres elevers modersmål; der har oprettet særlige efteruddannelseskurser for lærere; eller der har foretaget undersøgelser af elevernes sproglige behov på kommunalt plan.

261. Vi er klar over, at sådanne tiltag er dyre, og at byrden ved at yde specialtjenester kan være tung, med mindre den deles rimeligt. Vi er klar over, at de kommuner, der kun har en lille andel af tosprogede elever, også er nødt til at iværksætte særlige foranstaltninger, og at det under sådanne omstændigheder kan være vanskeligt at indhente den nødvendige ekspertise.

262. Som det er tilfældet i mange andre lande, er der fare for, at mennesker med en anden kultur og et andet sprog fejlagtigt anses for at være intellektuelt underudviklede eller at lide af adfærdsforstyrrelser. Vi har fået oplyst, at et højere end forventet antal tosprogede elever går på specialskoler eller modtager specialundervisning i folkeskolen. Dette var i hvert fald tilfældet i en kommune, vi besøgte, hvor 11% af alle tosprogede elever gik i specialklasser mod kun 5% af de ikke-tosprogede elever.⁶⁷

263. Vi spurgte, hvorfor der var en sådan forskel, og vi fik oplyst, at det sandsynligvis skyldtes en række forskellige faktorer: en mulig kulturel skævhed i prøvematerialet; at der i visse menneskers opfattelse er en deficit model, der opfatter ikke-dansktalende børn som "problemer"; utilstrækkelig supplerende undervisning i dansk som andetsprog; en ophobning af sprogproblemerne, der gør, at de bliver til indlæringsvanskeligheder; tilstedeværelsen af en gruppe familier uden tilstrækkelige ressourcer til at klare problemerne; og mangler i den efteruddannelse, der er til rådighed for lærerne. Desværre findes der ingen nationale data, der kan besvare disse spørgsmål.

264. Mange af de ovenfor anførte årsager vil kræve omfattende indgreb. For os forekommer det dog, at det spørgsmål, der blev omtalt ovenfor – nemlig at tosprogede elever er nødt til at udeblive fra timer i andre fag for at drage nytte af den ekstra hjælp i dansk – er specielt relevant. Hvis det er almindeligt forekommende, således som vi fik oplyst, er det helt bestemt en uklog løsning, der forholdsvis let vil kunne ændres, så de tosprogede børn får mere støtte, og nogle af de andre problemer muligvis kan undgås.

Konklusion

265. Disse spørgsmål udgør efter vor opfattelse nogle af de mest presserende svagheder i det danske uddannelsessystem. Som vi har fremført, har den danske grundskole mange stærke sider, men som PISA-oplysningerne har antydet, og vort review har bekræftet, har den også stadig en række betydelige svagheder i sin struktur. Vi har allerede fremført, at en del af problemet stammer fra de fremherskende holdninger i lige så høj grad som fra selve systemet. Vi har en fornemmelse af, at folkeskolen selv måske er blevet noget selvtilfreds, og at dens kvalitet som følge heraf måske er faldet.

266. Denne selvtilfredshed betyder, at lærerne måske ikke er tilstrækkeligt ambitiøse på deres elevers vegne. Det burde de ellers være. Landet nyder godt af mange fordele: en stærk demokratisk tradition i Europa; en avanceret økonomi – som gør, at Danmark har det næsthøjeste BNP pr. capita i EU; stærke sociale traditioner; en levende kultur; og en befolkning af en overskuelig og håndterbar størrelse. Alle disse er forhold, som unge mennesker, der vokser op i andre dele af verden, ville misunde, men på trods af disse fordele er kvaliteten af undervisningen i folkeskolen stadig tvivlsom.

267. Manglen på lighed bekymrer os også. Sammenlignet med uddannelsessystemerne i referencelandene ser det ikke ud til, at Danmark giver sine elever en lige chance for at opnå succes. Lærerne har gode ansættelsesvilkår, og systemet har rigeligt med ressourcer. Men af en eller anden årsag har disse positive forhold alligevel ikke givet de ønskede resultater for de mindst priviligerede elever – de, som kan drage størst fordel af undervisningssystemet.

268. I næste afsnit fremlægger vi vor strategi for forbedring. Vi skitserer nogle initiativer til forbedringer, som vi har stiftet bekendtskab med gennem vort arbejde i referencelandene. Disse initiativer til forbedringer foreslås med henblik på at rette op på de svagheder, vi har beskrevet, samtidig med at de – hvor det er muligt – bygger på de stærke sider, vi har dokumenteret tidligere. Vi håber, at vores forslag vil blive grundigt overvejet, men vi anerkender, at løsningerne – hvis de skal kunne fungere – skal tilpasses, så de passer til dansk kultur og traditioner.

Fodnoter

4. 56 Personlig meddelelse fra Undervisningsministeriet.

4. 57 DET DANSKE EVALUERINGSINSTITUT (2004), "Løbende evaluering". Engelsk resume, København.

4. 58 KLIEME, E. et al (igangværende) "What Makes School Systems Perform? The Performance of 15-year olds and Seven Education Systems", German Institute for International Educational Research (DIPF), Frankfurt am.

4. 59 RUTTER, M., MAUGHAN, B., MORTIMORE, P. & OUSTON, J. (1994), Fifteen Thousand Hours, Paul Chapman Publishing, London.

4. 60 CLAY, M. (1993), Reading Recovery: A Guidebook for Teachers in Training, Heinemann, Portsmouth, New Hampshire.

4. 61 OECD (2003b), Literacy Skills for the World of Tomorrow; Further Results from PISA 2000, Paris.

4. 62 HUSEN. T. (1974), Learning Society, Methuen, London.

4. 63 HALLAM. S, (2004), Homework: the Evidence, Bedford Way Paper 21, Institute of Education, London.

4. 64 GYMNASIELEDER (2003) Personligt fremsendt til review-teamet.

4. 65 DET DANSKE UNDERVISNINGSMINISTERIUM (2003a), Kendsgerninger og tal. Education Indicators:***(Tal der taler – Uddannelsesnøgletal) Danmark 2003, København, p.64

4. 66 Personlig meddelelse fra Undervisningsministeriet.

4. 67 Ishøj Kommune.

Denne side indgår i publikationen "OECD-rapport om grundskolen i Danmark - 2004 - Uddannelsesstyrelsens temahæfteserie nr. 5 - 2004" som kapitel 21 af 23
© Undervisningsministeriet 2004