3. Styrker ved de ældste klasser i grundskolen

Indledning

105. Review-teamet var imponeret af mange aspekter ved livet i Danmark. Det viste sig, at alle, vi mødte, var interesseret i vores opgave. Danske lærere og pædagoger var hjælpsomme, og mange gjorde deres yderste for at fremskaffe oplysninger, der kunne hjælpe os i vores arbejde. Vi så på nærmeste hold bevis på undervisningens gode ressourcer i folkeskolen. Vi var især imponeret over følgende 15 elementer i systemet.

Demokratiske traditioner

106. Danmark er et land med en lang tradition for demokratisk styre. Landet blev forenet i det 10. århundrede, og efter en periode med enevælde har det været et indskrænket monarki siden 1849, da valgretten blev indført for mange mænd. Kvinder (og tjenestefolk) opnåede stemmeret i 1915. Grundloven blev ændret i 1953, da et af kamrene – "Landstinget" – blev nedlagt, og et enkelt lovgivende kammer – Folketinget – blev grundlagt. Den nuværende dronning – Margrethe II – overtog tronen i 1972. Danmark blev medlem af Den Europæiske Union i 1973, men afviste medlemskab af eurozonen i 2000. Det seneste valg blev afholdt i 2001. I øjeblikket er der otte politiske partier repræsenteret i de 179 sæder i Folketinget (sammen med repræsentanter for Grønland og Færøerne).

107. Den proportionale repræsentation betyder, at regeringer oftest sammensættes af koalitioner, som består af en række politiske partier. Faktisk er det aldrig i nyere tid lykkedes et enkelt parti at sikre sig absolut flertal, hvilket betyder, at politik føres som et resultat af konsensus og forlig. De to største partier i Folketinget i øjeblikket er Venstre (56 sæder) og Socialdemokraterne (52 sæder). Den aktuelle regering består af en koalition mellem De Konservative og Venstre med støttepartierne Dansk Folkeparti og Kristendemokraterne.

108. Demokratiet spiller en rolle for både uddannelsens form og indhold. Følgende er en erklæring fra Undervisningsministeriet:

"Eleverne deltager i beslutningsprocessen gennem deltagelse i en række beslutningsfora i skolen. For så vidt angår den egentlige undervisning, er læreren ansvarlig for fastlæggelse af undervisningsmål og for valg af arbejdsmetoder og emner i samarbejde med eleverne. Og undervisningen i aktiv deltagelse i demokratiet starter med at engagere eleverne i løbet af deres tid i skolen og gøre dem ansvarlige for de beslutninger, der træffes. Kun ved at gøre dette er det muligt at sikre troværdighed i uddannelse i demokrati." ⁴⁵

Uddannelsesengagement

109. Danmark har valgt et uddannelsessystem, der er designet til at optimere udviklingen af individer ved hjælp af de midler, der skønnes at være de mest effektive. Det betyder, at selvom det 9-årige uddannelsesforløb er obligatorisk, er egentlig skolegang det ikke: Børn kan undervises hjemme eller som i form af forskellige private – men økonomisk støttede – uddannelsesaktiviteter. Uddannelsessystemet er i en tidligere OECD-rapport blevet beskrevet som "...bred, omfattende, kompleks, dyr og med et relativt roligt tempo..." ⁴⁶

110. Folketinget har vedtaget flere lovændringer siden den seneste folkeskolelov i 1993. Den seneste større ændring blev vedtaget af Folketinget i april 2003. Loven fastlægger faglige, sociale og sociale og samfundsmæssige målsætninger for denne skolefase:

• "...fremme elevernes tilegnelse af kundskaber, færdigheder, arbejdsmetoder og udtryksformer, der medvirker til den enkelte elevs alsidige personlige udvikling."
• "...søge at skabe sådanne rammer for oplevelse, virkelyst og fordybelse, at eleverne udvikler erkendelse, fantasi og lyst til at lære, således at de opnår tillid til egne muligheder og baggrund for selvstændigt at tage stilling og handle."
• "...gøre eleverne fortrolige med dansk kultur og bidrage til deres forståelse for andre kulturer og for menneskets samspil med naturen."
• "...skolen forbereder eleverne til aktiv medbestemmelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre."
• "...skolens undervisning og dagligliv som helhed må derfor bygge på åndsfrihed, ligeværd og demokrati." ⁴⁷

111. Et projekt, der blev gennemført som et samarbejde mellem Undervisningsministeriet, Kommunernes Landsforening og Danmarks Lærerforening under titlen "Folkeskolen år 2000" opsummerede behovet for forbedring:

"Globaliseringen og overgangen til et "videns- og indlæringssamfund" vil få indflydelse på kvalifikationskravene i fremtiden og intensivere behovet for livslang indlæring. Samtidig intensiverer det kravene til folkeskolen som en samfunds- og lighedsfremmende faktor."

112. Publikationer, der er et resultat af det nævnte projekt:

"Undervisningsministeriet, Kommunernes Landsforening og Danmarks Lærerforening har hver især og i fællesskab taget en række initiativer til støtte for det arbejde, der udføres af de enkelte kommuner og skoler med folkeskolens overordnede målsætninger." ⁴⁸

113. OECD-teamet blev imponeret af disse bestræbelser på demokrati og af de samarbejdsforhold, der førte til dem. Selvom det, som vi vil vise det senere, er vores holdning, at Danmark bliver nødt til at overvinde en række problemer – f.eks. skiftet fra gode intentioner til resultater – hvis landets elever skal blive væsentligt bedre, mener vi, at landet har bygget et solidt fundament til fremme af det sublime.

Investeringsindsatser i uddannelse

114. Danmark investerer ligesom andre nordiske lande betydelige ressourcer i sit uddannelsessystem, som illustreret med de sammenlignende tal, der blev vist i det forrige afsnit. De nordiske lande anvender dog ikke pengene på samme måde, hvilket illustreres i tabel 3.1.

Tabel 3.1. Udgifter fordelt på personale og andre omkostninger i folkeskolen samt til gymnasiale uddannelser og andre ikke-videregående uddannelser

Kilde: OECD 2003a, Tabel B6.3 s. 247. VI= Vides ikke

115. Med hensyn til opdelingen mellem personalelønninger og andre omkostninger hensætter Danmark mindre end både Norge og OECD-gennemsnittet til, men mere end Finland og Sverige, der begge har ca. en tredjedel af de tilgængelige ressourcer til ikke-personalerelaterede omkostninger og en tilsvarende større fleksibilitet i deres budgetlægning. OECD-data oplyser også, at Danmark bruger 52% af deres nuværende udgifter på lærerlønninger sammenlignet med 56 i Finland og 53% i Storbritannien.⁴⁹ De høje omkostninger til andet end undervisning i Danmark skyldes formentlig udvalget af skolefritidsordninger.

116. Der kan argumenteres for, at Danmarks prioritering af personaleomkostninger begrænser muligheden for at finansiere andre aktiviteter, men vi foretrækker at opfatte dette som en accept af, at personale er vigtigt, og at lærere og pædagoger er de vigtigste faktorer i undervisningssektoren.

117. Landets mangeårige investering i uddannelse er imponerende. En politisk konsensus om at uddannelse er vigtig og således offentlig investering værdig har sikret, at alle nyere danske regeringer har fulgt denne linje. Som vi og en række kommentatorer har påpeget, er det imidlertid vigtigt at sørge for, at værdien står i rimeligt forhold til dette udgiftsniveau. Tallene fra analysen af PISA-resultater antyder, at det ikke er tilfældet.

118. Nogle kritikere vil se disse tal som en mulighed for at reducere investeringen i uddannelse. Dette ville dog ifølge vores mening være en meget kortsigtet handling, når man påtænker verdens interesse i uddannelsesmæssige fremskridt. I vores diskussioner med politikere og fagfolk fandt vi ingen aftagende støtte for uddannelse per se, men derimod en aftagende ukritisk støtte. Måden at håndtere dette misforhold på er efter vores mening ikke at reducere finansieringsniveauet, men at finde måder, hvorpå man kan optimere den opnåede værdi. Det er det, vi vil forsøge at opnå med de midler, vi anbefaler i næste afsnit.

Lokal styring

119. En demokratisk indgangsvinkel til opsynet med skoler fordeler både beføjelser og opgaver på tværs af forskellige styringsniveauer (271 kommuner og 13 amter med undtagelse af Bornholms kommune, Frederiksberg kommune og Københavns kommune – disse har både opgaver som kommune og amt) samt til skolerne selv. Det betyder, at fordelingen af beføjelser og opgaver i det danske system af og til synes komplekst, og at roller og ansvarsområder måske ikke altid er klare for personer, der ikke kender systemet.

120. Undervisningsministeriet, der henhører under undervisningsministeren, er ansvarlig for det overordnede system, men har på grund af det decentraliserede system ringe formelle beføjelser i forhold til den daglige drift som angivet i forrige afsnit. Ministeriet fastlægger rammer og kan kræve, at de øvrige styringsinstanser arbejder inden for disse, men sammenlignet med lignende ministerier i nogle af referencelandene forekommer beføjelserne forsætligt svage og ikke-interventionistiske. Dette kan dog også være en styrke i et decentraliseret system, der afhænger af samarbejde mellem forskellige parter, der hver især har bestemte roller og ansvarsområder. Fordelene er, at kommunerne ejer skolerne lokalt, og at vigtige beslutninger træffes af kommunalbestyrelsen, der befinder sig tæt på begivenhederne.

121. De 271 kommuner: "er ansvarlige for at oprette børnehaveklasser og at sørge for undervisning i grundskolen og 10. klasse, herunder specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand af børn og unge under 18, der bor i kommunen, og hvis forældre ønsker dem optaget i folkeskolen. Det påhviler dem endvidere at sørge for specialpædagogisk bistand til børn, der endnu ikke har påbegyndt skolegangen".⁵⁰

122. Skolebestyrelserne består af et forældreflertal (der vælges for en periode på fire år) sammen med lærere, elever (der alle vælges for et år) og, hvor det besluttes, et medlem af kommunalbestyrelsen uden stemmeret. Formanden skal være en forælder, og skolelederen fungerer som sekretær for bestyrelsen. Kommunen har beføjelser til at betale godtgørelser og -kompensation for tabt indtjening til forældrene.

123. Inden for kommunens retningslinjer er skolebestyrelserne ansvarlig for at udstikke principper for skolens aktiviteter. De godkender budgettet og fører tilsyn med organisationen af undervisningen, samarbejdet mellem skolen og hjemmet, fordelingen af arbejdet mellem lærerne, indkøb af undervisningsmaterialer og skolens ordensregler.

124. Anbefalinger til kommunalbestyrelsen angående ansættelse af skoleleder og lærere fremsættes også af skolebestyrelserne. I praksis udøver bestyrelserne kontrol med ansættelse af personale. De udfærdiger også et forslag til skolens læseplan og til udviklingsarbejde, der falder inden for den målsætning og den ramme, der er fastlagt af kommunen.

125. På alle skoler skal der oprettes pædagogiske råd bestående af alt personale med undervisningsmæssige og pædagogiske opgaver. Det pædagogiske råd kan kun rådgive, men i skolens daglige rutine er skolelederen ofte afhængig af gode relationer til lærere, rådet og lærernes tillidsrepræsentanter.

126. Skolelederen og lærerne er således uafhængige og dog ansvarlige over for skolebestyrelsen, kommunen og ministeriet, der alle har formelt vedtagne juridiske beføjelser.

127. De 13 amter (og en regionskommune plus Københavns og Frederiksberg kommune) udøver økonomisk kontrol med de gymnasiale skoler: gymnasier og hf-skoler (Højere Forberedelseseksamen), men har intet ansvar for kvalitetskontrol eller evaluering af undervisningen. De har også ansvaret for voksenuddannelsescentre, specialundervisning for svært handicappede samt visse specialtjenester som f.eks. Pædagogisk- Psykologisk Rådgivning.

128. Vi kan se fordelene ved denne decentraliserede indgangsvinkel. Vi forstår værdien af at involvere så mange myndigheder i ledelse af skolerne. Vi respekterer den tillid, den danske stat viser forældrene. Vi er især imponeret over, hvordan politikere på alle styringsniveauer har fundet metoder til at arbejde produktivt på tværs af partigrænser. I et senere afsnit drøfter vi imidlertid nogle af de eventuelle ulemper ved et sådant decentraliseret system.

Valgmuligheder

129. Forældrene har en række valgmuligheder i forbindelse med deres børns uddannelse. I øjeblikket kan forældre vælge en skole uden for deres distrikt, hvis kommunen åbner mulighed for det. Desuden afhænger accept af, om der er plads i den relevante klasse. Denne situation revideres dog i øjeblikket, og muligheden for en udvidelse af det frie valg kan blive medtaget i fremtidig lovgivning.

130. Hvis forældrene ønsker det, kan de vælge privatundervisning. I 1991 vedtog Folketinget en privatskolelov, der indførte en ny offentlig tilskudsordning for privatskoler. Det sikrer privatskolerne et tilskud til driftsudgifter udmålt efter "elev pr. år". Dette er beregnet på at ækvivalere de tilsvarende offentlige udgifter i kommuneskolerne fratrukket de gebyrer, som forældrene til eleverne i privatskolerne betaler. I 2002 var det gennemsnitlige tilskud til driftsudgifter pr. elev pr. år 41.100 kr., og forældrene betalte 7.600 kr. gennemsnitligt i gebyr.⁵¹

131. Privatskolerne i Danmark kan groft inddeles i følgende kategorier:

• små "grundtvigianske" uafhængige skoler i landdistrikter
• fagligt orienterede skoler for de ældste klassetrin
• religiøse skoler eller menighedsskoler
• progressive friskoler
• skoler med et bestemt pædagogisk mål, f.eks. Rudolf Steiner-skoler
• tyske mindretalsskoler.

132. Forældre kan anmode om, at deres børn undervises i visse valgfrie fag. For eksempel tilbydes tysk eller fransk som andet fremmedsprog (på 7.-9. klassetrin), fransk/ tysk som tredje fremmedsprog, tekstbehandling, teknologi, medier, kunst, fotografi, filmkundskab, drama, musik, håndarbejde, sløjd, hjemkundskab, motorlære og andre værkstedsfag samt diverse erhvervsorientering (på 8.-10. klassetrin). Desuden tilbydes elever på 10. klassetrin af og til latin.

133. Forældre kan også tilmelde deres børn en efterskole på kostskolebasis, eller de kan gå på efterskolen og udelukkende deltage i undervisningen. Her kan børnene gå fra 8.-10. klassetrin i maks. 3 år. Langt størstedelen af eleverne er dog kun tilmeldt i et enkelt skoleår. Den første efterskole blev grundlagt i 1815 af Kristen Kold, der ønskede at bygge bro mellem afslutningen af den obligatoriske uddannelse og "folkelig" uddannelse og at holde unge i alderen 14-18 til ilden mentalt. Indtil 1970 var to tredjedele af efterskolerne baseret på Kolds ideer, og størstedelen af eleverne kom fra landområderne. I 1967 fik efterskolerne lov til at forberede eleverne til folkeskolens afsluttende prøver.

134. I dag er efterskolen en godkendt institution, der modtager statsstøtte, forudsat at den er en uafhængig, selvstyrende kostskole, der tilbyder almen uddannelse til elever mellem 14 og 18 år – ofte med specialisering inden for et fagområde (f.eks. idræt). Skolelederen udarbejder skolens undervisningsplan i henhold til de ideer og ønsker, som skolebestyrelsen, lærere og forældre har fastlagt. De fleste efterskoler forbereder dog deres elever på de samme afgangsprøver som de, der bliver gennemført i folkeskolen.

135. Der er nogle efterskoler, der fokuserer på specialundervisning og tilbyder praktisk arbejde som en særlig mulighed for de sent udviklede og de ikke-boglige børn, som ikke trives i det almindelige skolesystem.

136. Elever er berettiget til statsstøtte, og kommunalbestyrelser tilbyder yderligere støtte. Almindeligvis betaler forældre 28 – 51% af uddannelsesomkostninger, kost og logi. Det gennemsnitlige beløb, der betales, er 42%.

137. Endelig kan forældre formelt anmode om en plads på ethvert gymnasium, selv om deres børn måtte blive stillet over for at skulle bestå en adgangseksamen, hvis deres karakterer ligger under det niveau, der normalt forventes på et gymnasium.

138. Sådanne valg er selvfølgelig i et vist omfang betinget af, at man ved, at de findes, såvel som af familiens geografiske omstændigheder: Ikke alle bor tilstrækkelig tæt på den skole, de foretrækker, hvilket derfor betyder, at ikke alle valg er realistiske. Endvidere er der nogle foranstaltninger, f.eks. kostskoleundervisning, der medfører ekstra omkostninger, selvom tilskud er tilgængelige for forældre med lave indkomster.

139. Vores team er imponeret over den række af muligheder, der er tilgængelige for forældre. Danmark synes at tage valg alvorligt og yder støtte – vejledning og økonomisk hjælp – til dem, som ønsker at benytte sig af det. Desuden har forældre ret til – i sidste instans – at starte deres egne skoler, forudsat at de kan tiltrække et minimum antal af elever, og de kan ansøge om statsstøtte til dette formål.

Forældrenes aktive rolle

140. Forældremagt synes at være en realitet i Danmark. Forældre har mange valgmuligheder i relation til den skole, som deres børn går på. Forældrene er sammen med barnet og læreren inddraget i at sætte individuelle mål. De har ret til at indgive klager. Børnene vil normalt være sammen med den samme gruppe børn fra 1. til 9. klasse. I meget få tilfælde kan et barn springe en klasse over eller blive sat et år tilbage. I sådanne tilfælde kræver en beslutning fra skolelederen forældrenes accept for at være lovlig. Endelig – som konstateret og i henhold til visse betingelser – har en gruppe forældre ret til at etablere deres egen privatskole.

141. Forældre spiller en afgørende rolle i skolebestyrelser, der er det styrende organ i enhver folkeskole. Forældrene udgør altid majoriten og har altid hvervet som formand. De har også en organisation af skolebestyrelsesmedlemmer – "Skole og Samfund", der er nationalt repræsenteret, og som tilbyder uddannelse til deres medlemmer.

142. Vi er imponeret over den måde, hvorpå Danmark synes at tilbyde forældre reel magt i mange aspekter af uddannelsessystemet såvel som i relation til deres børns uddannelse.

Engagerede skoleledere, lærere og assisterende personale

143. Vi mødte en række skoleledere, lærere og assisterende personale, der arbejder på de skoler, vi besøgte, og som efterlod et meget positivt indtryk. Disse undervisere synes at have tilstrækkelig tid til forberedelse og opgaverettelse. De har også mulighed for – inden for deres arbejdstid – at deltage i mange team-møder om forskelligartede emner. Disse møder fandt nogle gange sted i skolernes pædagogiske råds regi. Lærerne har mulighed for at arbejde i team, og de kan iværksætte innovativ praksis og udviklingsarbejde. Deres viden om den enkelte elev og vedkommendes problemer og deres interesse for elevernes trivsel kom meget klart til udtryk under vores besøg.

144. Idet vi senere i denne rapport vil stille spørgsmål ved undervisningens tilstrækkelighed og den optimale anvendelse af ressourcerne, er vi af den opfattelse, at det er vigtigt for systemets gode resultater, at et sådant professionelt organ eksisterer.

Passende lokaler, udstyr og personale

145. Den generelle kvalitet af de bygninger, vi besøgte, gjorde indtryk på os. Selvom nogle af disse bygninger var gamle, syntes de at være velholdte. Der var meget få tegn på forsætlig skade eller graffiti. Mængden af udstyr syntes mere end passende, og i nogle tilfælde var skolerne helt enestående godt udstyret. De biblioteker, vi besøgte, havde et pænt lager af bøger. Mængden af computerudstyr var ligeledes passende, og OECD-tal bekræfter, at forholdet mellem elever og computere er et af de mest gunstige i systemet. PC-kørekortet, som er et udtryk for anerkendelse af lærernes kompetence i informationsteknologi, synes at være blevet implementeret med succes. Faciliteterne til gymnastik og sportsaktiviteter synes at være gode.

146. Vi bemærkede den innovative og yderst effektive anvendelse af faciliteterne i en skole i København, hvor en fritidsordning var placeret i de bygninger, hvor eleverne tillige modtager undervisning i skoletimerne. Dette bidrager til et sikkert miljø for eleverne samt fremmer kommunikationen mellem lærere og pædagoger (skolefritidsordningspersonalet).

147. Den gennemsnitlige størrelse på en klasse i Danmark er forholdsvis lille. OECD- tallene viser, at der er 19 elever i de yngste klasser og 18,6 elever i de ældste klasser i grundskolen – kun overgået af Island. Tallene ligger et godt stykke under det internationale gennemsnitlige niveau på 22 elever i 1.- 4. klasse og 24 elever i 5. – 9. klasse.⁵²

Tabel 3.2. Forholdet mellem lærerpersonale og elever i grundskolen

Kilde: OECD 2003a, Tabel D2.2,s. 330.

148. Tallene i tabel 3.2. er beregnet ved at dele antallet af elever med antallet af lærere (anført som tal, der svarer til fuldtidsansatte lærere). Som det fremgår, har Danmark det mest gunstige forhold mellem lærere og elever i de yngste klasser, men det tredje laveste i de ældste klasser (næst efter Norge og Finland). Det interessante er, at af de viste lande har to af dem (Canada og Sverige) i realiteten identiske forhold for begge klassekategorier.

149. Forholdet mellem antallet af lærere og de ældre elever er mere gunstigt for Finland, Norge og Storbritannien. Finland har en politik, som medfører en gradvis stigning i budgettet til lærerressourcer fra børnehaveklasse og op til 9. klasse med den begrundelse, at der er flere problemer at håndtere blandt de ældre elever. Storbritannien har et lignende resultat, men har for nylig bestræbt sig på at ændre på denne politik ud fra den begrundelse, at penge investeret i meget små børn vil give bonus på et senere tidspunkt. Kun Danmark synes systematisk at have investeret i at mindske lærer/elev ratioen i de yngste klasser.

150. Tallene illustrerer de faktiske lærerressourcer, der er til rådighed for skolen. De kan dog ikke bruges som en indikation af klassestørrelse, da det afhænger af den måde, hvorpå lærerne er fordelt på skolen. Denne fordeling tager højde for den tid, der gives til forberedelse, møder og andre aktiviteter, der ikke er undervisningsaktiviteter.

Selvsikre unge mennesker

151. De unge, vi mødte, overbeviste os om, at danske skoler udvikler selvsikre unge mennesker. PISA-oplysningerne viser, at den danske ungdom i større omfang end unge mennesker i andre lande har megen selvtillid og føler, at de styrer meget af deres egen uddannelse. Dette understøtter oplysninger om selvtillid, som PISA påpeger, at unge danske elever har, og det blev understreget hos alle de elever, vi mødte. Eleverne viste imponerende selvtillid (såvel som fremragende engelskkundskaber).

Glade elever

152. Alle de elever og forældre, vi mødte, understregede, hvor glade de var for den skoleundervisning, der tilbydes. I denne henseende var deres synspunkter lig de generelle synspunkter, man udtrykte over for os i Skole og Samfund, nemlig at danske elever i det store og hele er glade for at gå i skole.

153. En af hovedårsagerne til disse positive synspunkter er sandsynligvis det gode forhold, der synes at eksistere mellem lærere og elever. Oplysninger fra PISA-undersøgelsen viser, at elever fra Danmark fik relativt mange points på skalaen "følelsen af at høre til". Oplysningerne viser også, at mere end 60% (i sammenligning med et OECD- gennemsnit på 56%) af undersøgelsesgruppen mener, at lærere viser interesse for deres indlæring.

Stor støtte til eleverne

154. Det danske uddannelsessystem tilbyder betydelig støtte til eleverne. Al skolegang er gratis. Den betaling, der skal erlægges for fritidsordningsaktiviteter, er beskeden, og der kan indhentes tilskud til dem, der har økonomiske vanskeligheder.

155. Vi var imponeret over de ressourcer, der bevilges til de svært handicappede i en skole, som delte område med en folkeskole for børn på de yngste klassetrin. Vi var mindre imponeret over de muligheder, der er til rådighed for de lettere handicappede elever, som anført i næste afsnit af denne rapport.

Reducerede kønsforskelle

156. PISA-undersøgelsens data vedrørende læsefærdighed viser, at selvom der er forskel mellem kønnene i Danmark, er den relativt lille. Som i de fleste andre lande klarer pigerne i Danmark sig bedre end drengene med hensyn til læsefærdigheder, men forskellen mellem deres score var betydeligt mindre end OECD-gennemsnittet og var halvt så stor som den finske undersøgelsesgruppes.

157. Både med hensyn til færdigheder i matematik og naturfag var der dog større kønsforskelle i den danske undersøgelsesgruppe end i referencelandene, og i begge tilfælde klarede pigerne sig dårligere end drengene. Vi tolkede de små forskelle mellem scoren i læsefærdighed hos piger og drenge som positive – et kendetegn for bestræbelsen på at opnå lighed i det danske system. En af vore danske respondenter foreslog dog, at dette også kunne betragtes som et tegn på, at de danske kvindelige elever – i modsætning til deres nordiske modstykker – ikke formåede at udnytte den sproglige overlegenhed, de har i forhold til drengene, og som forekommer i de fleste lande.

Integrering af tosprogede elever

158. I skoleåret 2002/03 var der 55.812 (eller 9,5%) tosprogede elever i henholdsvis grundskolen. Tosprogede elever kan defineres som: "...børn som har et andet modersmål end dansk, som først lærer dansk via kontakt med det omgivende samfund, f.eks. en skole." ⁵³ Den officielle politik er:

"Regeringen ønsker at have et samfund, hvor forskellighed og personlig frihed blomstrer samtidig med, at den har et samfund, der er baseret på fundamentale værdier. Der skal være plads til forskellighed og plads til kulturel og religiøs aktivitet. Den enkeltes ret til at vælge sit eget liv skal respekteres." ⁵⁴

159. Dette er et agtværdigt mål, som passer godt sammen med de dominerende værdier i uddannelsessystemet. Senere i denne rapport rejser vi spørgsmålet om niveauet af ressourcer for disse 55.812 tosprogede elever, men vi er stadig imponeret over den anførte målsætning.

Plads til nyskabelse

160. En af fordelene ved et så decentraliseret uddannelsessystem er den frihed, som lokale myndigheder og forældregrupper har til nyskabelse. Der er mange af den slags projekter, og vi havde kun mulighed for at se nogle få, men en række eksempler gjorde indtryk på os.

• Eksperimentel integrering af skolegang og fritidsordning i en skole i København.
• Modellen for fleksibel skolegang og projektet vedrørende højt begavede børn, der var indført i skolerne i Lyngby-Taarbæk.
• En eksperimentel tilgang, som har skabt en folkeskole i København for børn fra 1.-4. klasse, der har ekstra informationsteknologiudstyr til rådighed frem for et omfattende bibliotek med lærebøger.
• Institutionaliseret screening af elever for sprogvanskeligheder i alle skoler/ institutioner i Ishøj.
• Indførelsen af portfolioer som det primære indlæringsredskab i skoler i Århus.
• Støtte til børn med særlige behov i de tidlige morgentimer, der er organiseret af en lille landskole i Rudkøbing.

161. Mens sådanne projekter kræver nøje evaluering, er det et bevis på systemets styrke, at de eksisterer.

Ønske om forbedring

162. Som nævnt i det forrige afsnit, iværksatte Undervisningsministeriet et millenium-program, som varede fra 1998 til 2001, med henblik på forbedring. Dette program fastsatte meget klare mål for skolerne.

"Skolen skal give eleven viden og færdighed. Den skal udvikle erkendelse, fantasi og lyst til at lære og skal introducere det danske samfund for eleverne. ... Der er generel enighed om nødvendigheden for:

• generelle fagkundskaber, f.eks. med hensyn til læsning/skrivning/matematik;
• fremmedsprog og brug af informationsteknologi;
• personlige kvalifikationer såsom kreativitet, samarbejde, selvstændighed og intellektuelle evner;
• specifikke kompetencer i forhold til arbejdslivet.

Globaliseringen og overgangen til et "videns- og indlæringssamfund" vil få indflydelse på kvalifikationskravene i fremtiden og intensivere behovet for livslang indlæring. Samtidig intensiverer det kravene til folkeskolen som en samfunds- og lighedsfremmende faktor." ⁵⁵

163. Ydermere har alle kommunale repræsentanter, som vi har mødt (og især borgmestrene), understreget behovet for forbedring. Review-teamet var imponeret over deres interesse og engagement i folkeskolen. Vi mener, at et projekt til forbedring af det nationale skolesystem vil blive støttet af kommunerne.

164. Vi anerkender også, at den danske regerings anmodning om OECD-reviewet er et klart tegn på, at den har et ønske om at forbedre det eksisterende system ved at trække på international erfaring og anerkendt god praksis. Med bare en eller to undtagelser må vi rapportere, at svarene fra alle vores respondenter på vores spørgsmål også har været positive.

Konklusion

165. De punkter, vi har anført, illustrerer et antal ubestridelige styrker i folkeskolen. Da vores review af nødvendighed er begrænset, har vi utvivlsomt udeladt et antal positive træk. Ikke desto mindre er redegørelsen, som den fremstår, imponerende, og de danske lærere bør – selvom de er ivrige efter yderligere forbedring – være stolte af alle de positive træk ved folkeskolen, der er blevet opbygget gennem årene. Næste afsnit søger at afstemme dette billede med en redegørelse for de svagheder, vi også har observeret.

Fodnoter

3. 45 DANISH MINISTRY OF EDUCATION (undated), web site "Principles and Issues in Education", htpp:eng.uvm.dk

3. 46 OECD (1995), Reviews of National Policies for Education:*** Denmark – "Educating Youth", Paris, s. 94

3. 47 UNDERVISNINGSMINISTERIET (2003b), Lovbekendtgørelse nr. 870 af 21. oktober 2003 af lov om folkeskolen, afsnit 1. ***Folkeskolens målsætninger, s 1

3. 48 UNDERVISNINGSMINISTERIET, KOMMUNERNES LANDSFORENING, DANMARKS LÆRERFORENING (1998), Folkeskolen år 2000: Et samarbejdsprojekt, http://www.f2000.dk/f2000a/f2000.nsf/Dokumenter/NT000023F2?OpenDocument

3. 49 OECD (2003a), Education at a Glance (***Et kig på uddannelse), Paris, tabel B6.3. s247.

3. 50 UNDERVISNINGSMINISTERIET (2003b), Lovbekendtgørelse nr. 870 af 21. oktober 2003 af lov om folkeskolen.

3. 51 Meddelelse fra Undervisningsministeriet.

3. 52 OECD (2003a), Education at a Glance, Paris, p. 210, Table D2.1

3. 53 National Board of Education Center for Professional Development (1997), Nordic roads to Multilingualism, Hakapino Oy, Helsingki, p 133

3. 54 Danish Government Policy Paper (2003), Copenhagen (Indlæg fra den danske regering (2003), København.

3. 55 THE FOLKESKOLE IN THE YEAR 2000 (2003), Conference Report. http://www.f2000.dk/f2000a/f2000.nsf/Dokumenter/NT000023F2?OpenDocument

Denne side indgår i publikationen "OECD-rapport om grundskolen i Danmark - 2004 - Uddannelsesstyrelsens temahæfteserie nr. 5 - 2004" som kapitel 20 af 23
© Undervisningsministeriet 2004