II SPROGET I LÆRINGSRUMMET

Alle fag er sprogfag. I alle fag skal der tilstræbes en effektiv kommunikation, der skal skabes sociale relationer gennem sproget, der skal indøves faglige og førfaglige ord, og det er gennem sproget, at de sociokulturelle aspekter og konventioner for samvær med andre kommer til udtryk. Alle faglærere, der står i et læringsrum med mange tosprogede, må gøre sig klart, at de ikke alene er faglærere, men også sproglærere i dansk som andetsprog.

Bidragsyderne til anden del af antologien har alle samlet erfaringer med undervisning i læringsrum med mange tosprogede. Bidragene er ikke et udtryk for et samlet og defineret sprogsyn. I nogle artikler lægges der vægt på tilegnelse af sprogsystemets regler, dvs. at udvikle lingvistisk kompetence. I andre er der fokus på det at udvikle fælles konventioner for sprog og samvær. Altså en pragmatisk kompetence, der også styrker kursisternes forståelse af de kvaliteter, muligheder og begrænsninger, der ligger i forskelligheden. Fælles for bidragene er dog den grundtanke, at det er nødvendigt for undervisere at øge opmærksomheden på sproget i fagene og på deres egne og undervisningsmaterialets indbyggede forventninger til kursisternes ordforråd - både det faglig og det førfaglige - og til hvad der er “godt dansk”.

Nogle definitioner på modersmål, andetsprog og tosprogethed
Modersmålet er det - eller de - sprog, man har lært først (oftest af forældrene). Modersmålet er ikke nødvendigvis det sprog, man som voksen taler bedst eller hyppigst. Men det er stadig modersmålet for sprogbrugeren, selv om et andet sprog måtte være blevet sprogbrugerens foretrukne sprog.

Andetsprog er betegnelsen for sprog, der tilegnes efter modersmålet i en situation, hvor sproget er dagligsprog. Dansk er andetsprog for herboende, som har et andet modersmål end dansk.

Man er tosproget, når man i sin hverdag har brug for og anvender mere end ét sprog. Denne definition af tosprogethed er funktionel.

Den handler:

• ikke om, hvordan man behersker sprogene
• ikke om, hvornår man har lært dem
• ikke om holdningen til sprogene
• ikke om, man eventuelt bruger mere end to sprog.

Hvad skal læreren vide om tosprogethed? - at tosprogede elever forbliver tosprogede hele livet - at personlig identitet er tæt knyttet til modersmålet og samspillet med andetsproget i hverdagen - at modersmålet er en vidensressource for eleven.

Hvad skal læreren blandt andet vide om tilegnelse af dansk som andetsprog?

• at tilegnelse af dansk som andetsprog er en løbende proces; det er vigtigt at kende begrebet mellemsprog
• at andetsprogsudvikling og faglig (videns-mæssig) udvikling er to sider af samme sag.

1. Ordene

Af Henrik Andreasen

Henrik Andreasen er fysik- og matematiklærer ved Avedøre Gymnasium. Som lokalgymnasium for bl.a. Avedøre Stationsby og Brøndby Strand, er skolen vant til en stor andel af “ikke-boglige” elever, og de seneste godt 15 år har de haft en støt stigende andel af tosprogede elever (pt. ca. 40%). Siden 1986 har Henrik Andreasen undervist i GIF-klasser (Gymnasiale Indslusningskurser for Fremmedsprogede), hvor alle eleverne er tosprogede.

Det basale - og i grunden også banale - vigtige budskab i det følgende er, at det er nødvendigt, at vi har vores opmærksomhed rettet mod elevernes ordforråd.

Selv om eksemplerne er hentet fra et bestemt fag (fysik), er budskabet alment, og i alle fag vil man kunne genkende ordforrådsproblemet og betydningen af en skærpet opmærksomhed på forholdet i undervisningen.

Faglæreren er også sproglærer i dansk
Jørgen Gimpel har i artiklen “Bakker og udale” (Sprogforum nr. 3, 1995) beskrevet forhold vedr. elevernes ordforråd i forbindelse med undervisningen.

Det efterfølgende er inspireret af hans beskrivelser af ordforrådsundersøgelser og hans konklusioner. Selv om de refererede undersøgelser omfatter elever, der er yngre end vores elever i ungdomsuddannelserne, mener jeg ikke, der er tvivl om, at resultaterne svarer til den virkelighed, som vi underviser i.

“Faglærerne skal gøre sig klart, at de ikke alene er faglærere, men også samtidig sproglærere i dansk som andetsprog. Det kræver i virkeligheden, at man på skoler med tosprogede elever bliver enige om en fælles sprogpædagogik.”

“Andetsprogsudviklingen er en livslang proces. Og hver gang tosprogede børn eller voksne møder nye emner eller fag eller situationstyper, stilles de over for to udfordringer: en faglig begrebsmæssig og en sproglig. Og skolen har et pædagogisk ansvar for dem begge.” Jørgen Gimpel i “Bakker og udale”, 1995.

Jørgen Gimpel peger på to indsatsområder, som lærerne og skolerne skal tage fat på: - lærerens opmærksomhed på elevernes ordforråd - skolens udvikling af en fælles holdning til arbejdet med den sproglige udfordring.

I den forbindelse er det også nødvendigt at rette opmærksomheden mod kravene til og forventningerne om ordforråd i de enkelte fag.

Er der i et fags undervisningstradition eller bekendtgørelseskrav og tradition for udformning af skriftlige opgaver indbygget forventninger om et ordforråd, der rækker for langt ud over fagets faglige ord og sprogets “almindelige” ord?

Et tredje indsatsområde for alle de, der beskæftiger sig med faget må derfor være en dialog mellem fagets lærere og fagets lærebogsforfattere og normsættere (fagkonsulenter, opgavekommissioner m.v.) om, hvordan og i hvor høj grad, der kan og skal tages hensyn til det ordforråd, man reelt kan forvente hos eleverne.

Fagord og førfaglige ord
Ordforrådet i en faglig lærebog kan deles op i tre kategorier (jf. Jørgen Gimpel):

1. De mest “almindelige” ord, som på grund af deres hyppighed må forventes kendte af elever - og specielt også af tosprogede elever - på de klassetrin, som lærebogen er skrevet for.
2. Fagets fagord forstået som de ord i teksten, som bliver forklaret i undervisningen.
3. En “mellemgruppe” af ord, som ikke forekommer så hyppigt, at man kan forvente, at de er kendte, men som er af væsentlig betydning for forståelsen af den faglige tekst. Disse ord betegnes de førfaglige ord.

Fagordene i det ordforråd, som eleverne skal beherske i undervisningen, skal ikke gøres til genstand for særlig opmærksomhed i denne sammenhæng. De bliver præsenteret, forklaret, eksemplificeret og øvet som en naturlig, traditionel del af undervisningen, og her er alle elever lige hvad angår ordforrådsmæssige forudsætninger.

Derimod er der en risiko for, at mange lærere vil opfatte de førfaglige ord som en del af alle elevernes ordforråd og derfor ikke forklarer dem nærmere i undervisningen. Disse førfaglige ord er ofte ord, som vi ikke forbinder med bestemte fag; men en af de undersøgelser, som Jørgen Gimpel refererer, viser overraskende, at ordene alligevel i høj grad er fagspecifikke.

Sprogtilegnelsen og dermed opbygningen af et ordforråd er knyttet til konkrete situationer, og man lærer det sprog, som er relevant i brugssituationen. Det er derfor helt naturligt at forestille sig, at mange børn og unge - danske såvel som tosprogede - ikke i deres liv uden for skolen møder et sprog, som er tilstrækkelig funktionsdygtigt i skolens faglige sammenhænge.

Det er vigtigt at have denne erkendelse i baghovedet, når man i sin undervisning møder læseproblemer eller forståelsesproblemer. Det er vigtigt, at man ikke er for hurtig til - hverken over for sig selv eller over for eleverne - at drage konklusioner om manglende evner, dovenskab eller manglende lektielæsning, men i stedet tænke: De ord kender de nok ikke; hvor skulle de også kende dem fra?

Sproget i lærebøgerne
Der er tradition for, at man i en del fag benytter en lærebog som rygraden i undervisningen. Det er en god tradition, fordi lærebogen giver eleven overblik over de emner, som faget omfatter og overblik over omfanget af stoffet. Samtidig præsenterer en lærebog de forskellige emner på en ensartet måde, så det er muligt for eleven at lære at skelne mellem de forskellige niveauer i fremstillingen (definitioner, vigtige sammenhænge, forklaringer, eksempler, appetitvækkere osv.). Men lærebogen er ikke skrevet af klassens lærer og ikke skrevet til klassen. Læreren har (måske) valgt bogen blandt forholdsvis få muligheder, og dette valg vil ofte være truffet ud fra andre fagligpædagogiske overvejelser end bogens sprogbrug. Lærebogen er (typisk) skrevet af en kollega over 50, der - ud over sin faglige viden og undervisningserfaring - kan Falkenstjernes litteraturudvalg, Munchs verdenshistorie, den tyske grammatik, de franske verber (+ Sartre og Anouilh), Homer og Platon og kun tillod sig at være uopmærksom under gennemgangen af de store kirkefædre, og som er vokset op med sygekassebog, dyrtidsregulering og sorthvide polske film. Og den lærer, der bruger bogen i undervisningen, er (typisk) magen til.

Det kan ikke være overraskende, at det, der forekommer som et naturligt ordforråd i forfatterens og lærerens hoved, ikke nødvendigvis stemmer overens med ordforrådet fra den verden, eleverne befinder sig i. Naturligvis er det en vigtig del af undervisningen at udvikle elevernes sprog og udvide deres ordforråd (også det førfaglige ordforråd); men måske må vi øve vold mod det ideale mål (vores eget sprog og ordforråd) og finde et rimeligt, nødvendigt (del)mål. Unge kolleger på skolerne viser, at det meget vel er muligt at fungere som lærer med et sprog, som heller ikke helt ligner den ældres. Jeg tror, vi (ældre) kan lære en del af - i bogstaveligste forstand - at lytte til dem. Lærebogsforfattere ønsker ofte at skrive en bog, der er spændende, inspirerende og relevant for eleverne og samtidig er faglig korrekt og fagligt overskuelig. Det er en svær udfordring, fordi man skal bruge sproget på to forskellige måder: en mindre forpligtende, fortællende måde og en stringent, logisk måde. Det er selvfølgelig muligt ved hjælp af bogens layout og struktur at angive, hvad der er hvad, men eleverne skal også lære at læse på forskellige måder: Læse for at blive orienteret og læse for at forstå.

Når jeg i ovenstående eksempel kalder ordene problematiske, er det ikke ment som en kritik af, at de er blevet brugt i teksten (dog kunne nogle af dem måske have været undgået, fx indhøstet viden, forlade sig på, vidnesbyrd), men det problematiske ligger i, at der er en risiko for at nogle elever ikke kender ordene og derfor ikke kan læse teksten eller (hvad der er værre) tror, de kender ordene (måske fordi de ligner nogle kendte ord) og derfor får en forkert forståelse af teksten.

Og hvad så?
Mange lærere vil mene, at eksisterende bekendtgørelsers krav til pensum og forskellige undervisningsaktiviteter ikke levner megen tid til at beskæftige sig med sproglige aktiviteter, og ofte vil man være tilskyndet til at bruge eventuelle frirum til fagenes lidt mere eksotiske emner. Der er således ikke nogen idé i at foreslå løsninger med større læseprojekter eller større undersøgelser af ordforråd.

Men det er alligevel muligt at arbejde med sproget:

Erfaring. Man kan bevidst samle erfaring om ordforrådsproblemer. Registrere og om muligt kategorisere de problemer, man mere eller mindre tilfældigt møder i undervisningen.

Erfaringerne kan på formel eller uformel måde deles med fagkolleger eller med de øvrige kolleger, der underviser samme klasse.

Opmærksomhed. Man kan bevidst skabe opmærksomhed om ordforrådsproblemer sammen med eleverne, dels for at vise, at man ved, at der kan være ord, de ikke forstår, dels for at gøre det legitimt for eleverne at fortælle, at der er ord, de ikke forstår. Opmærksomheden skal selvfølgelig også omfatte det sprog og de ord, man selv vælger at bruge i undervisningen.

Holdning. Selv om en klasses arbejde i timerne ofte kan være præget af mange elevers manglende koncentration og arbejdsindsats, må man ikke forledes til at tro, at det alene er forklaringen på manglende viden, forståelse og interesse. Den mulighed, at bogens eller lærerens sprog er svært at forstå for eleverne, skal også tages i betragtning og tænkes med i planlægningen.

Litteratur
Jørgen Gimpel: “Bakker og udale” (1995).

2. To forslag til introduktionsforløb

Introduktionsforløb hvor eleverne arbejder med at producere en Blå Bog, bestående af portrætinterview af eleverne i klassen

Af Alma Rasmussen

Alma Rasmussen er cand.mag. dansk hovedfag, fransk bifag, desuden studievejleder. Ansat ved Amtsgymnasiet i Roskilde. I Dansklærerforeningens bestyrelse 1983-93, hvor hun især har arbejdet i forlaget og med skrive- og litteraturpædagogik. Forfatter til flere lærebøger, bl.a. Ellen Krogh, Alma Rasmussen og Søren Søgaard: Skrivebogen, Dansklærerforeningen 1994, og forskningsrapporten: Mi’janne Juul Jensen m.fl.: Når sproget vokser, Dansklærerforeningens forlag 1998.

Når begynderklasserne rummer elever med meget forskellige forudsætninger kulturelt og sprogligt, er det vigtigt at indlede med forløb, som giver alle mulighed for at være med, samtidig med mulighed for differentiering. Undervisning, der integrerer skriftligt og mundtligt arbejde, er velegnet til differentiering.

Det er ligeledes vigtigt at sætte målene højt, så der er noget at stræbe efter, og sådan at ingen føler sig talt ned til. Men det betyder, at læreren skal støtte eleverne undervejs, indtil de er nået så langt, som de kan. (Om stilladsbyggeri og zonen for den nærmeste udvikling, se fx Olga Dysthe eller Ivar Bråten m.fl.).

Formålet med dette introduktionsforløb er: - at lære eleverne om genren portrætinterview, - at lære dem at interviewe, - at lære dem både at producere og analysere tekster, - at bevidstgøre dem om klasserummet, - at lære dem at lytte til hinanden og respektere hinandens forskelligheder, - at lære dem at turde tage ordet, - at starte på at arbejde med skriveprocessen, dvs. - at coache og give respons samt at skrive for sig selv (personlig skrivning) og for andre (kommunikativ skrivning/formidling).

1. dobbelttime:
Efter de første indledende manøvrer sættes eleverne i gang med en hurtigskrivning.

Instruktion:
Skriv i otte minutter løs, så hurtigt du kan, så vidt muligt uden at stoppe op og tænke.
Emnet er: En positiv barndomserindring.

Sæt dig med lukkede øjne og se en scene for dig, start med at skrive om denne scene.

De elever, som ikke kan komme i gang, hjælpes på forskellig vis - enten i klassen ved at opfordre dem til at tænke i ferie, fest el.lign., eller hvis de stadig ikke kan komme i gang i klassen, så udenfor på gangen, der går det i reglen bedre. Hvis enkelte ikke kan klare at tænke i deres barndom, så find på noget godt for ganske nyligt i deres liv. Dernæst læser eleverne teksten op for hinanden i grupper på tre.

Inden oplæsningen instrueres eleverne i at give og modtage grundrespons med henblik på at finde gode steder i hinandens tekster, gerne steder med don’t tell it - show it.

Derefter grundrespons.

Forløb:
Den første person læser sin tekst for de to andre. Imens tager de to lyttere notater og tager efter oplæsningen ordet efter tur. Til slut kan læseren evt. svare på de stillede spørgsmål. Det er vigtigt at holde tiden, så alle når deres tur. En gruppedeltager er derfor ansvarlig for at holde tiden. Tidsforbrug i alt ca. 25 min.

Nu skal hele klassen høre de gode steder. Ideen er, at man lærer ved at lytte til gode formuleringer og får ideer til, hvordan man selv kunne have gjort det. Og alle får ordet. I begyndelsen kan man evt. få en sidemand eller -dame til at læse op for en meget usikker elev.

Til slut fælles gennemgang af: Hvad er godt og levende sprog med vægt på, hvad der er sanseligt sprog og sammenligninger.

Opsamling af temaerne for de positive barndomserindringer - gemmes til senere brug.

Lektie: Erindringen skrives om og færdig derhjemme og afleveres.

Kort lærergennemgang af genren portrætinterview med et eksempel fra dagspressen.

Lektie: Eleverne skal tage et portrætinterview med hjemmefra.

2. dobbelttime:
Næste gang arbejdes med disse aviseksempler med vægt på genre, opbygning og spørgsmålsvar teknikker. Desuden ses på rød tråd samt indledning og afslutning.

Brainstorm i klassen med henblik på de faktiske oplysninger, som gerne skal med i en blå bog, men pointen er, at de næsten alle kan placeres i faktabokse.

Kort lærergennemgang af spørgeteknikker.

(Mere om interviewøvelse kan fx ses i Krogh, Rasmussen og Søgaard: Skrivebogen, Dansklærerforeningen 1994).

Så begynder interviewarbejdet i grupper på tre. Eleverne instrueres i, at metoden er den, at intervieweren skriver ned undervejs, men langt fra alt, og kun medtager enkelte replikker ordret.

A er interviewer,
B er offer,
C er observatør og tidtager.

Udgangspunktet for interviewet er barndomserindringen, derfra går de videre. Tidsforbruget er ti min. pr. interview.

Bagefter får observatøren ordet og kommenterer forløbet.

Til slut skal de andre kort kommentere, før rollerne byttes om.

Hvis der er mere tid, begynder de at skrive; ellers skrives udkast til næste gang.

3. time:
Grupperne samles igen, oplæsning i gruppen med respons, ofrene godkender, gode steder læses op i klassen. Udkastene omskrives på computer med spalter, mellemrubrikker og faktaboks(e). Læreren opbevarer den Blå Bog til afslutningen af skoleforløbet.

Hjemmearbejde:

Hjemme interviewer eleverne en forælder eller en person på ca. forældrealder om en positiv barndomserindring.

Interviewet skrives og afleveres.

Temaerne for forældrenes barndomserindringer samles op.

4. time:
Eleverne skriver til slut en sammenligning af de to generationers erindringer. Forskelle og ligheder diskuteres.

Det er altid spændende at se, om der er systematiske forskelle mellem generationer, kulturer etc.

Om forløbet
Det er min erfaring, at introduktionsforløbet her lærer eleverne at tage ordet og at lytte respektfuldt til hinanden. De bliver fortrolige med arbejdet i runder, hvilket giver alle mulighed for at være med. De lærer noget om kvalitet i tekstarbejde, hvilket er en god start på at lære tekstanalyse. De lærer desuden at give og modtage konstruktiv kritik, hvilket kan bruges gennem hele deres skoleforløb.

Litteratur
Eva Tverskov: At skrive sætter spor, Dansklærerforeningen 1990.
Olga Dysthe: Det flerstemmige klasserum, dansk udgave Klim 1997.
Ivar Bråten m.fl.: Den nærmeste utviklingssonen som utgangspunkt for pedagogisk praksis, Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 4, 1995.
Krogh, Rasmussen og Søgaard: Skrivebogen, Dansklærerforeningen 1994.
Dette introforløb er udarbejdet sammen med gruppen bag forskningsrapporten: Når sproget vokser, Dansklærerforeningen 1998, nemlig Mi’janne Juul Jensen, Ellen Krogh, Inger Lise Nordsborg, Alma Rasmussen og Agnes Witzke.

3. Et eksempel på introforløb, hvor det viser sig, at det er en ressource at kunne flere sprog

Af Viggo Bank Jensen

Viggo Bank Jensen er cand.mag. Han er læsevejleder og underviser i dansk, samfundsfag og filosofi ved htx, Københavns tekniske Skole.

I det følgende er beskrevet, hvordan man kan tilrettelægge et introforløb, så det bliver vedkommende for tosprogede elever og giver dem mulighed for at inddrage deres særlige ressourcer. Forløbet tager udgangspunkt i, at en dansk- eller klasselærer møder sin nye 1.g.

En vigtig pointe er, at den tilretning, der sker pga. lærerens ekstra fokus på de tosprogedes situation, er interessant for både de tosprogede og de etnisk danske elever.

Forløbet er blevet brugt i starten af en 1.g i htx med 25-30 % tosprogede i klassen, repræsenterende mange forskellige sprog.

Formålet fra lærerens side har været at signalere, at det er en ressource at kunne flere sprog. Det kan dels have betydning for elevernes selvforståelse, dels for lærerens relation til eleverne.

Det lille forløb blev afviklet i den tredje og den fjerde lektion, klassen havde dansk. Læreren inddelte (ved tælling, dvs. tilfældigt) klassen i syv grupper á fire personer. Alle grupper fik til opgave at skrive “jeg elsker dig” på så mange sprog, de nu tilsammen kunne. De fik endvidere at vide, at gruppen til den efterfølgende lektion fire dage efter skulle lære alle deres sproglige udgaver udenad med henblik på korfremlæggelse i klassen. Ved timens slutning skulle de aflevere deres original til læreren (men var selvfølgelig velkomne til at lave en ekstra udgave til sig selv).

Til den efterfølgende gang havde læreren så lavet overheads af de syv gruppers arbejde, men grupperne skulle fremlægge i kor (uden at måtte læse). Korfremlæggelsen skete efter lærerens kommando, der sørgede for, at der skete en passende fordeling mellem grupperne i fremlæggelsen på de over 30 sprog, som klassen tilsammen var i stand til at sige de søde ord på.

Én gruppe bestod af fire etnisk danske elever. De syntes, det var uretfærdigt, at de ikke havde nogle tosprogede i gruppen. Indirekte bekræftedes jo hermed et af øvelsens formål, nemlig at gøre kendskab til flere sprog til en anerkendt ressource.

En anden gruppe havde skrevet: “jeg walla dig” (Nørrebro-ghetto). Hermed havde læreren jo fået en spændende indfaldsvinkel til, hvad dansk egentlig er som sprog.

4. Dansk - Et forløb om ordforråd

Af Viggo Bank Jensen

• Indledning
• Målene for forløbet
• En sprogbeskrivelse af en tosproget elevs leksikalske kompetence vedr. adjektiver
• Beskrivelse af forløbet
• Erfaringer med afprøvning
• Forslag til videre forløb
  

Indledning
Det følgende er et eksempel fra dansk på, hvordan man kan tilrette et undervisningsforløb, så det bliver vedkommende for tosprogede elever og giver dem mulighed for at inddrage deres særlige sproglige ressourcer.

En vigtig pointe er, at den tilretning, der sker pga. lærerens ekstra fokus på de tosprogedes situation, er interessant for både de tosprogede og de etnisk danske elever.

Der er tale om en redigeret udgave af en opgave skrevet til kompetenceudviklingskursus vedrørende tosprogede gymnasieelever. Forløbet fandt sted i en 1.g i htx.

På kurset havde vi meget fokus på de tosprogedes behov for at få udvidet ordforrådet.

I mit valg af område inden for ’ordforråd’ havde jeg to kriterier - dels skulle det være danskfagligt relevant, dels skulle det være et område, som også elever med et velkvalificeret forhold til dansk som modersmål kunne have glæde af.

Ordklassen adjektiver lever fint op til begge kriterier. I tekstanalyse er det meget ofte brugen af adjektiver, der er med til at fastlægge værdierne i teksten, fx sympati og antipati. Adjektiverne er også ofte vigtige i fastlæggelsen af stemningen i teksten - og omvendt har eleverne ofte store problemer med at finde et godt adjektiv, når de skal beskrive stemningen i fx en lyrisk tekst. I det hele taget har mange elever en ret “restringeret kode”, når det gælder adjektiver. Et yderligere argument for fokus på adjektiver i danskundervisningen er, at der ikke rigtig er andre af de obligatoriske fag i htx, der lægger op til det. Endelig er adjektiver faktisk en af de vanskeligste ordklasser at fange på et ikke-modersmål, da de er svære at “pege på”.

Klassen var ved at afslutte et forløb om islandske sagaer. Da adjektiver stort set er fraværende i sagaer, indlagde jeg et lille 2-3 lektioners break for at afprøve ideerne - med en let kobling til sagaerne.

Målene med forløbet er:

1. (sprogligt): at eleverne får større ordforråd inden for adjektiver
2. (fagligt mht. litteratur): at eleverne bliver bedre i stand til at analysere forskelle mellem beskrivende og berettende tekster
3. (socialt): at alle elever får en god og sjov oplevelse i arbejdet med sprog
4. (socialt): at inkludere de tosprogede elevers særlige (modersmåls)ressourcer i undervisningen

En kort sprogbeskrivelse af en tosproget elevs leksikalske kompetence (ordforråd) vedrørende adjektiver
Inden beskrivelsen af selve undervisningsforløbet er her et eksempel på en beskrivelse af en af de tosprogede elevers leksikalske kompetence vedrørende adjektiver. De to elevtekster er skrevet af samme elev L.

Den første elevtekst stammer fra L’s besvarelse af en lille skriftlig opgave i et tidligere forløb, hvor eleverne blev bedt om at fortælle deres lidt yngre kusine, hvad de havde lært om nyheder og om analyse af faktatekster. Jeg har i elevopgaven kaldt det formidlingsskrivning. Hensigten er, at de ved at tænke på en modtager, der ved mindre end dem selv, bliver klogere ved at skulle forklare de indlærte ting.

Første elevcitat:

I det forløb hvor vi havde dansk, blev vi undervist i meget forskellig ting.

Vi blev undervist om nyheder. Nyheden er en særlig tekst om en begivenhed, der hare fundet sted, Og som modtagerne orienteres om for første gang, og som modtageren tror på er sand.

L har kun været tre år i Danmark (med arabisk, persisk sproglig baggrund) - og har derfor naturligt et problem med ordforråd på dansk. Han betjener sig af forenklinger. Han gentager således ordene “forskellig”, “nyhed” og “modtager” flere gange i de tre første linjer. Han har ikke faste vendinger, men bruger til gengæld mange fagudtryk (korrekt stavet og ofte med korrekt bøjning), idet han skriver flere ting direkte fra bogen eller tavlen. I hans tilfælde opfatter jeg det som en god indlæringsstrategi, idet jeg tror, at han faktisk indoptager adskillige af disse nye ord ved sit grundige arbejde, jf. også næste elevcitat.

Anden elevtekst er L’s udgave af en fem minutters skriftlig evaluering af adjektivforløbet. L er en meget grundig elev, der prøver at arbejde så korrekt som muligt, hvis tiden tillader det. Det er interessant sprogligt at analysere et skriftligt udsagn fra L, hvor han ikke har haft tid til at søge støtte eller læse den korrekte udgave. Jeg vil derfor også lave en lille sproglig analyse af evalueringssiden (selv om den slet ikke er beregnet til det). Det er imidlertid meget lærerigt for læreren.

Andet elevcitat:

Jeg synes at jeg har lærte nogle nye tillægsord.
Jeg har også lærte, hvad ord synonym betyder.
Jeg ved også nu, hvad den beskrivende tekst og den berettende tekst er.
Og den sidste var at jeg ved hvem Anders and er.

Her bruger han korrekt flertalsformen “nye”. Måske har han fornemmelse for formen i velkendte ord. Desuden skriver han fint den lange tillægsform (“beskrivende”, “berettende”) de to gange han bruger den (har formentlig lært den fra tavlen). Mens det går galt med den korte tillægsform, de to gange den er på banen: “jeg har lærte” begge gange. Måske fordi det skriftlige spørgsmål hed: “Hvad synes du var det vigtigste du lærte i dag?” Han afprøver altså meget fint en hypotese om bøjning - ud fra lærerens oplæg.

Beskrivelse af et lille forløb med henblik på at fremme elevernes tilegnelse af større ordforråd inden for adjektiver (2-3 lektioner)
Klassen havde inden forløbet arbejdet med sagaer, herunder lært om den skrivestil, der er kendetegnende for disse.

Opgave 1
er får eleverne på en side, ved siden af hinanden, to tekststykker fra henholdsvis Nils Johan Rud: Tagkammerlykke (1935) (Samlerens Antologi) og Gisle Surssøns saga.

Følgende spørgsmål hører til:

1. Sæt bolle om alle tillægsord/adjektiver. Sæt også et ’P’ ved de tillægsord, der handler om personer.
2. Hvilken betydning har det for teksten, at der er mange tillægsord.
3. Skriv tillægsordene under hinanden på det udleverede ark. Start med dem, du har sat ’P’ ved.
4. Prøv for hvert af tillægsordene at finde et synonym - og skriv det ned. Hvis du ikke kender et synonym, så skriv i stedet for en oversættelse til et sprog du kender.

   Skemaet er bygget op på denne måde:

Formål med opgave 1:
- at eleverne fokuserer på adjektiver og adjektivers virkning (her i litterære tekster)
- at indarbejde nye adjektiver, først receptivt ved læsning, siden ved bearbejdning (synonymer eller oversættelse)
- at give plads til eventuelle modersmålsfærdigheder i undervisningen (via oversættelsesmuligheden; engelsk er dog naturligvis lige så OK som arabisk)
- at eleverne får nogle input (vedrørende adjektiver), som de kan bruge som basis for output i opgave 2 (om Anders And).

Desuden er det vigtigt, at “de langsomme elever” (i denne sammenhæng fx nogle af de tosprogede) får materiale nok til at kunne gå videre med de næste opgaver, uden at “de hurtige” skal vente for længe. Det er en af grundene til sidste sætning under punkt 3.

Eleverne løser enkeltvis opgaven i timen - men under afslappede former, dvs. de må gerne udveksle synspunkter.

Opgave 2:
Anders Andopgave.

Skriv alle de tillægsord du kan finde om Anders And. Du kan både bruge nogle, der beskriver ham generelt og nogle, der beskriver ham i konkrete situationer.

Formål med opgave 2:
- at “presse” egne produktive færdigheder mht. adjektiver, evt. suppleret med inddragelse af nogle af P-ordene fra opgave 1.

Opgave 3:
Eleverne får nu til opgave at lave personbeskrivelser af personerne i Gisle Surssøns saga. Meningen er, at de skal prøve at bruge adjektiver, som passer til deres oplevelse af personerne.

Formål med opgave 3:
- at nogle af de nylærte/genopfriskede tillægsord bliver brugt produktivt i en sammenhæng. Det er meningen, at den enkelte elev skal sidde og arbejde med sin beskrivelse i ca. 20-30 minutter (kan fx bruge spontanskrivning) - og derefter i grupper på tre fortælle historier til hinanden, dvs. der kan være tale om både skriftlig og mundtlig produktiv anvendelse. Det er selvfølgelig tilladt for de tosprogede elever at bruge ordbog fra deres modersmål. Det ses meget gerne, at de medbringer ordbogen i undervisningen.

Erfaringer fra praksis
En dobbeltlektion
Jeg var på forhånd usikker på hvor lang tid, tingene ville tage - især hvis jeg skulle tage hensyn til de tosprogede elever i klassen. Jeg havde derfor besluttet mig til at tage den tid, der føltes nødvendig for at skabe en afslappet stemning frem for en stresset stemning. Min primære målgruppe med denne undervisningssekvens var jo de dansksprogligt set svageste elever.

Først introducerede jeg kort - i fællesskab med klassen - til, hvad tillægsord/adjektiver er - og hvad de bruges til. Jeg fremhævede selv deres vigtighed i netop danskundervisningen, jfr. tidligere afsnit. Vi nåede frem til en tavleorden, ca. som dette:

Jeg oplevede, at denne introduktion til formålet med fokus på adjektiver havde en positiv virkning på klassens engagement. Det var i øvrigt bemærkelsesværdigt, at en af de elever, der klart har fulgt med i folkeskolen fremhævede den grammatiske side, “at tillægsord lægger sig til navneord”, mens det tog længere tid at nå frem til tillægsordenes funktion, “at beskrive”.

Derefter igangsatte jeg opgave 1. Jeg understregede, at oversættelser til alle kendte sprog var gyldige, og nævnte tysk, fransk, engelsk, arabisk og urdu. Jeg gik rundt i klassen og prioriterede de tosprogede elever - samt øvrige elever med forespørgsler. Alle elever arbejdede godt - men i meget forskelligt tempo. Undervejs opstod adskillige diskussioner af, hvad et tillægsord var (fx er der en hel del adverbialt-former i den første tekst). Nogle af de hurtige elever (herunder også en af de tre tosprogede) valgte at skrive en lang liste med alle de fundne tillægsord, før de begyndte at udfylde de andre skemaer. Det vigtige i denne fase var at få de langsomme elever med, og få dem til at skrive de femotte personrelaterede tillægsord ned på deres liste og fortsætte med synonym/oversættelses-opgaven. Her hjalp jeg med at udpege dem.

Da vi nåede frem til pausen efter 1. lektion havde alle fået arbejdet med i al fald de femseks klart personrelaterede tillægsord.

Jeg valgte så her at lave fælles opsamling efter pausen. Jeg havde teksterne på overhead og lod eleverne på skift udpege næste tillægsord, mens jeg markerede på overheaden. Vi havde nogle tvivlsspørgsmål (især ved adverbialformerne og ordenstal) - og dermed lidt kortfattet “diskus-sion”/lærerafgørelse. Eleverne var stadig engagerede - bl.a. for at kontrollere deres egen løsning, og afprøve deres egne hypoteser om tillægsord.

Her opsummerede jeg lige (sammen med eleverne), at den ene tekst var meget beskrivende (og at der hermed brugtes længere tid på den enkelte handling), mens den anden (sagaen) var berettende, altså meget handling på få linjer - og at tillægsordene havde en vigtig rolle at spille mht. denne forskel.

Jeg tog fem af de personrelaterede tillægsord og skrev på tavlen: - stolt - streng - svimmel - glad - forfængelig.

Her fik vi så på tavlen en række interessante synonymer, samt oversættelser til engelsk, tysk, arabisk og italiensk. Desuden var begrebet antonym kommet på banen, da en af eleverne som synonym til “ung” kun havde kunnet finde “ikke så gammel”. Så vi fik også antonymer på tavlen. Det skal i øvrigt bemærkes, at vi også havde en enkelt kryds- og tværsordbog (fra 1958), samt en synonymordbog i lokalet. Der var flere af eleverne, der blev meget inspireret til at bruge dem. Der var nu kun kort tid tilbage. Men de fik opgave 2 om Anders And - og gik frisk til opgaven. De fik lov til at arbejde videre på den til næste gang, da de ikke nåede så meget. To af eleverne (hvoraf én tosproget) havde udtrykt, at de ikke kendte Anders And så godt. Så de fik lov til at kigge i et medbragt eksemplar.

Til allersidst var der lige fem minutter, hvor eleverne skriftligt skulle give en kort evaluering ud fra spørgsmålet: Hvad synes du, var det vigtigste, du lærte i dag?

Generelt handlede evalueringerne om:

- genopfriske noget fra folkeskolen om tillægsord - forskel på tillægsord og biord - forskel på (nøgtern), berettende sagastil og beskrivende stil - lært nye ord - og en enkelt nævnte yderligere, at han havde lært noget arabisk og italiensk (det var referenten, som havde travlt, og havde visse problemer når han skulle skrive tavlen af, især med de arabiske ord).

Selv synes jeg, at der generelt var en god (ar-bejds)stemning i klassen - og at det gav et godt pift til danskundervisningen, at der blev inddraget andre sprog.

Den korte skriftlige evaluering var i sig selv en sproglig succes, jf. L’s evaluering ovenfor. Sådan fem minutters skrivning er jo altid en god sprogøvelse.

En opfølgningslektion om Anders And-opgaven
Den efterfølgende undervisningsgang brugte vi knap en lektion på at samle op på Anders And-opgaven. Tavlen blev inddelt i otte spalter og otte stykker kridt lå klar. Og otte ad gangen skulle eleverne så gå op at skrive alle de adjektiver, de havde fundet på. Der var i alt 59 forskellige med “uheldig” som klar topscorer.

Forslag til opfølgning vedrørende adjektiver senere i danskforløbet
Et af de store problemer for næsten alle gymnasieelever er at have et varieret ordforråd til at beskrive stemninger i lyrik. Det vil derfor være naturligt i et lyrikforløb at bruge samme model vedrørende adjektiver.

Læreren kan selv - eller via brainstorm sammen med klassen - udarbejde en liste på ca. 40 adjektiver eller flere, der kan angive stemninger.

Eleverne arbejder med adjektiverne efter samme princip som i den foregående opgave. Arbejdet påbegyndes i timen og gøres færdigt hjemme. Eleverne skal have udfyldt en rubrik for hvert adjektiv, altså enten synonym, antonym eller oversættelse til et andet sprog.

Eleverne deles op i grupper på fire. Hver gruppe får et digt med hjem. (I det videre regnes med en klasse på 20). Alle elever forbereder deres digt hjemme. Næste gang mødes grupperne og udveksler synspunkter mhp.: - at hver elev kan give et kort referat af digtet - at angive, hvilken stemning der er i digtet - begrunde deres forslag med tekststeder.

Derefter sammensættes fire grupper med fem i hver, dvs. en repræsentant for hver af de oprindelige grupper. På skift fremlægger hver elev i de nye grupper besvarelsen af de tre spørgsmål. De skal altså ikke gennemføre en “færdig” fortolkning.

Pointerne er: a) det grundige forarbejde (for-task) med adjektiverne b) gruppearbejdet, hvor man kan støtte hinanden c) fremlæggelsen over for andre, der ikke kender digtet på forhånd (informationskløften).

I det efterfølgende forløb kan man læse digtene på klassebasis - nu med henblik på egentlig analyse og fortolkning.

5. Det flerkulturelle som en gevinst i spanskundervisningen

Af Malene Friis

Malene Friis er lektor på Avedøre Gymnasium, hvor hun underviser i historie og spansk.

Der lægges i bekendtgørelsen for spansk forholdsvis stor vægt på undervisning i spansk og latin-amerikansk kultur. Normalt synes jeg, at det kommer af sig selv og ganske naturligt i forbindelse med tekstlæsning og brug af audiovisuelt materiale. Vi behandler et emne og sætter det i et større kulturhistorisk perspektiv.

Selv om kun et mindretal af vores elever, når de starter i 1.g, har besøgt et spansktalende land, så har en del af dem et vist kendskab til spansk og latinamerikansk kultur og historie. Det kan være inden for områder som diktaturer i Latinamerika, borgerkrige og befrielsesbevægelser i Mellemamerika, Cubas politiske status, spanglishkulturen i USA, den katolske kirke, spansk fodbold, tyrefægtning, ETA, flamenco, salsa og malere som Picasso, Salvador Dalí og Frida Kahlo. De seneste år er musik fra den spansktalende verden blevet mere og mere populær i Europa, og endog er der elever, der før har hørt navnet Pedro Almodóvar eller navnet på en af hans film. Det drejer sig om emner, som de kender til gennem medierne og måske har hørt lidt om i folkeskolen eller har læst om i avisen.

Der er her tale om et fælles vidensfelt tilknyttet den vestlige verden.

Arabisk påvirkning af spansk
Men det er muligt at gå et spadestik dybere i den spanske kulturhistorie, når der i klassen sidder elever fra den arabiske verden. Og her er det ikke kun de andre elever, der kan bliver klogere, men også læreren.

“Gibraltar”, sagde en af mine irakiske elever for nogle år siden, “har sit navn efter den mauriske hærfører Jabal Tariq, og det betyder Tariqs bjerg. Det var ham, der satte over fra Afrika til Spanien og begyndte den arabiske erobring af Spanien”. Han kunne ikke huske, hvorfra han vidste det. Det var bare en del af hans almindelige viden. Det var ikke en del af min almene viden dengang!

Ofte i undervisningen er der arabisk-talende elever, der nikker genkendende til ord, der forekommer dem bekendte, og efterhånden er også jeg ved at få et lille indblik i, hvilke ord der er tale om.

Det er for eksempel stednavne:

Andalucía, arab.“andalosh” (vestland), Alhambra, arab. “al hamra” (det røde hus), Gibraltar, arab. “dschebel al Tarik” (Tariks bjerg), Guadalquivir, “wad-al-kebir”, wad: flod, kebir: stor.

Og andre navneord som: ajedrez, arab. “axetrench” (skak), alcalde (borg-mester), arab. “alcaldí” (dommer), alfombra, arab. “aljomra” (tæppe), almohada, arab. “almojadda” (pude), jarra, arab.“charra” (krukke), naipe, arab. “naib”(kortspil).

Og gastronomiske ord: azúcar, arab. “acuccar”, persisk “xácar” (sukker), aceituna, arab. “azeituna” (oliven), af aceite, arab. “azeit” (olie), limón, arab. “leimón” fra persisk “limoun”, (citron) og naranja, arab. “narandj” (appelsin).

Her er blot et lille bitte udkast af ord, som maurerne bragte ind i det spanske sprog under deres herredømme fra 710-1492. Ca. hvert femte ord på spansk har arabisk oprindelse.

Genkendelse
I den almindelige undervisning er det selvfølgelig sjovt for arabisk-talende elever, at de kan genkende deres eget sprog i et andet. Men endnu mere spændende er det at forstå, hvorfor netop disse ord har arabisk oprindelse. Det hjælper eleverne til at tænke på sprog som kulturhistorisk fænomen, og på den måde er spansk en “gave”, fordi det både har latinske og arabiske rødder, der er let genkendelige.

Et yderligere kuriosum er ord af forskellig indiansk oprindelse, der i dag er en naturlig del ikke kun af spanske, men også af andre europæiske sprog. Ord som: chile, mexicansk “chilli”, tomate, mex. “tomatl”, chocolate, mex. “chocolatl”, “cho-co” (kakao) og “latl” (vand), patata og papa, af inkaernes sprog quichua “papa” (kartoffel) og llama, quichua “llama” (lama).

Desværre er det endnu ikke lykkes mig at have en elev i klassen, der taler et indiansk sprog.

Kulturelle gevinster
Ikke kun i sprogligt henseende er det spændende at have elever med arabisk baggrund. Også kulturelt set kan elever med anden etnisk baggrund være til stor glæde i spanskundervisningen. Jeg tænker her specielt på elever, der er opvokset i et muslimsk land eller i en muslimsk familie.

For nylig underviste jeg en 10. klasse fra Brøndby som en del af et brobygningsprojekt. I klassen var der én dansk elev (fra Bornholm), og ellers kom resten af de 16 elever fra alle mulige lande alle øst for Øresund. Nationalt set var den største gruppe fem afghanske elever.

Vi så Carlos Sauras dansefilm Carmen (1983) og sang nogle spanske julesange som afslutning på brobygningsforløbet. Jeg tror aldrig før, at jeg har haft elever, der blev så påvirket og optaget af Carmen. Min erfaring er, at vores etnisk danske elever synes, at filmen og specielt dansen er flot, men at dramaet er overdrevet og urealistisk. De har svært ved at forholde sig til de stærke følelser, som kommer til udtryk i filmen. Derimod var eleverne i denne 10. klasse meget interesserede i at diskutere netop spørgsmål som kvindelighed, jalousi, utroskab og hævn. På en måde oplevede jeg dem som meget åbne ved også at inddrage egne følelser i diskussionen.

Nogle af julesangene bl.a. “Los peces en el río” lyder for en dansk elev slet ikke som “jul”. Den bringer ingen julestemning. Men elever af tyrkisk og arabisk oprindelse kan genkende lyd og rytme fra egen musik.

I min 2.g har vi gennemgået Los Santos Inocentes (1984), også en film af Carlos Saura baseret på Miguel Delibes roman af samme navn. Filmen foregår på landet i Spanien i 1960‘erne. For dem, der ikke kender filmen, kan jeg tilføje, at jeg har historiekollegaer, der har benyttet den til at illustrere feudale samfundsforhold. Det er helt tydeligt, at der er elementer i filmen, som klassens eneste tyrkiske elev forstod på en anden måde end de andre, fordi han kunne sammenligne dem med erfaringer fra den landsby, hans familie kommer fra.

Endelig vil jeg tilføje, at elever fra Middelhavs-området lader til at have let ved at udtale spansk.

Mødet med den Anden
Den spansktalende verdens historie og samtid er præget af kulturmøder, og man kan med udgangspunkt i disse drage paralleller til kulturmøder i dag. Kulturmødet er, som den mexicanske forfatter Carlos Fuentes skriver i sin bog Det begravede spejl “mødet med den Anden, han eller hun, der ikke er som dig eller mig”.⁵ Carlos Fuentes skriver:

“Måske er spørgsmålet endnu en gang, at være eller ikke at være. At være sammen med andre eller at være alene? Isolation betyder død. Møde betyder fødsel, endda genfødsel.”

Han fortsætter:

“Er noget folk bedre forberedt på at tage sig af denne centrale opgave - at forholde sig til den Anden - end vi, spaniere, spansk-amerikanerne, latinamerikanerne i USA? Vi er indianere, sorte, europæere, men frem for alt blandede, mestitser. Vi er iberiske og græske, romerske og jødiske, arabiske, gotiske og sigøjnere. Spanien og Den ny Verden er centre, hvor mangfoldige kulturer mødes - centre for inkorporering, ikke for udelukkelse. Hvis vi udelukker, bedrager vi os selv. Når vi inkluderer, finder vi os selv.”⁶

Til undervisningsbrug kan meget materiale illustrere kulturmøder. Jeg vil her blot nævne et par eksempler på kulturmøder af i dag. Den engelske instruktør Ken Loach har lavet to film, der omhandler kulturmøder mellem den spansk- og den engelsksprogede verden. Filmen Carlos Song (1996) handler om en nicaraguansk pige, flygtet fra Nicaragua i perioden under Kontraernes angreb på landet. Hun ankommer til Glasgow, hvor hun møder en ung engelsk buschauffør. Han tager med hende tilbage til det krigsramte område i det nordlige Nicaragua. Filmens hovedtemaer er en flygtnings ensomhed, krigstrauma, længsel hjem og angst for at vende tilbage. Filmen fortæller også om at være ung og arbejdsløs i dagens Skotland og om hverdagen i en krigszone.

I den anden film, Bread and Roses (2000), der aldrig er kommet til Danmark, følger man en ung mexicansk pige, der illegalt krydser grænsen til Californien og får job som rengøringsassistent. Sammen med andre indvandrere fra forskellige lande kæmper hun for at forbedre løn- og arbejdsforhold inden for branchen. Filmens hovedtema er indvandreres kamp for bedre rettigheder, men den giver også et godt indblik i Californiens latino-kvarterer.

Endelig kan nævnes et andet materiale, der berører kulturmødet mellem nordafrikanske flygtninge og Spanien, nemlig sange af den spansk-franske sanger Manu Chau.

Både ud- og indvandring er fænomener, der er aktuelle i spansktalende områder. Derfor er der i undervisningen rig mulighed for at berøre forhold, der er vedkommende for vore indvandrerelever.

Diktatur og demokrati
I den aktuelle situation efter krigen i Irak, hvor demokrati og mangel på samme fylder debatten, er det bestemt ikke uinteressant sammen med danske og udenlandske elever at betragte overgangen fra diktatur til demokrati i Spanien og i Latinamerika. Jeg kan anbefale et dansk produceret interview med den tidligere spanske ministerpræsident Felipe González fra en temalørdag på DR 2 (25.11.2000). Han giver et meget fint billede af, hvad det vil sige ikke blot for det spanske samfund generelt, men også for den enkelte spanier at leve i et samfund, der accepteres af andre demokratiske samfund som demokratisk, at blive accepteret som en del af Europa, som europæer.

Fra et arabisk synspunkt kan man tale om spørgsmålet om at blive accepteret som en del af verdenssamfundet på egne præmisser.

Ojalá
Jeg vil derfor konkludere, at det for mig at se er en fordel i spanskundervisningen at have elever af forskellig kulturel observans. Det gælder for de arabisktalende elever, der kan genkende mange arabiske ord, for udenlandske elever generelt, der ved at flytte fokus fra problemstillinger i Danmark til andre lande kan betragte egen situation ud fra en ny vinkel. Og endelig gælder det også for danske elever, der således får udvidet deres sprog- og kulturhistoriske viden.

Hvis man skal sige det meget fornemt:

!Ojalá las clases de español sean una plataforma neutral para intercambiar sabiduría y experiencias lingüísticas y culturales del este y del oeste! (Gid spansktimerne kan være en neutral platform til udveksling af sproglige og kulturelle erfaringer fra øst og vest!) - ojalá betyder “gid”, “bare” eller “Gud give”. Det er et ganske almindeligt ord på spansk og kommer af det arabiske “ná xaAláh” (Gud give).

Litteratur:

1. Fuentes, Carlos, Det begravede spejl. Tanker om Spanien og Den ny Verden. Gyldendal 1992, s. 33.
2. Citat. Ibid. S. 342

6. Læsestrategier

Af Alma Rasmussen

I starten af en klasses skoleforløb skal eleverne præsenteres for forskellige læsestrategier. Præsentationen skal dog altid være integreret i arbejdet med tekster, således at eleverne fra starten føler, at metoderne kan bruges til noget. Studieteknik som isoleret forløb virker aldrig på længere sigt. Derfor er det også vigtigt at fortsætte med at anvise dem forskellige metoder til forskellige tekster. De skal lære at anvende flere forskellige læsemetoder, således at de bliver bevidste om, at de kan vælge. Nogle elever foretrækker måske en metode frem for en anden, andre elever kan finde ud af at veksle mellem forskellige læsemetoder afhængigt af stoffet, faget etc.

Læsestrategier kan ikke være de samme for alle fag. Jeg vil nu præsentere nogle metoder, som kan anvendes i faget dansk og måske også i andre læsetunge fag som historie eller samfundsfag.

Læsedagbog
Denne metode egner sig fx til et fagstof, og den kan naturligvis varieres. Vigtigt er det, at eleverne præsenteres for den flere gange, så man ikke hver gang skal instruere dem i det.

Eleverne skal inden læsningen af stoffet forberede sig på at notere undervejs i læsningen. De streger en A4 side ned midt igennem. Venstre spalte skal bruges til at notere vigtige facts undervejs i læsningen. Højre spalte skal bruges til at stille spørgsmål til teksten (forundringsspørgsmål) - og til svære ord eller udtryk. Gennemgangen kan så starte med at tage udgangspunkt i højre spalte. Hvis det er en tekst med mange forståelsesproblemer, er det bedst at begynde med forståelsesspørgsmålene og dernæst gå over til forundringsspørgsmålene. Ellers er det mere interessant at starte med forundringsspørgsmålene.

I venstre spalte skriver du citater fra teksten.

I højre spalte skriver du dine kommentarer og refleksioner.

Metoden kan også bruges til at skygge en person i en tekst. Her noteres så ned, hver gang man støder på noget vigtigt om personen i venstre spalte, mens højre spalte reserveres til refleksioner om personen.

Det er ofte i begyndelsen svært for eleverne at stille forundringsspørgsmål; de er mere vant til at svare på lærerens spørgsmål end selv at stille dem, så de skal trænes i det. Træningen får de, ved at alle læser deres spørgsmål op i klassen, sådan at de hele tiden får flere ideer til spørgsmål ved at høre på hinanden.

Rent praktisk foregår det sådan, at der er én elev, som læser et af sine spørgsmål op. Man kan så vælge enten at gå videre til næste elev og lave runde, inden besvarelserne begynder. Eller man kan tage spørgsmålene et ad gangen, men her når færre elever at tage ordet.

Nøgleord understreges
Denne metode kender eleverne ofte fra tidligere skolegang.

Nøgleordene understreges hjemmefra. Timen kan så tage udgangspunkt i oplæg om valget af nøgleord i runde - i hele klassen eller i grupper. Hvis der arbejdes i grupper, siger hver gruppe sine nøgleord, og så kan arbejdet gøres færdigt i plenum, hvor læreren styrer oplæggene fra grupperne.

Metoden kan bruges til at bevidstgøre dem om tekstens struktur og indhold og kan også bruges fx som forberedelse til en redegørelse for tekstens indhold skriftligt eller mundtligt.

Læs med blyanten
Denne metode egner sig til mange slags tekster, men fx til en svær lyrisk tekst. Metoden består i, at eleverne får et par minutter til at sætte en streg under et sted i teksten, som de synes om/som siger dem noget. Dernæst læser alle op i runde, kun det understregede, og uden at kommentere noget, hverken eget valg eller andres. Heller ikke hvis flere har valgt det samme sted. Virkningen heraf er ret interessant; der kommer en slags bølgebevægelse igennem klassen. Efter oplæsningen i runde kan man så fortsætte på forskellig vis:

- læreren kan indlede med at tage udgangspunkt i det mest valgte sted eller steder, - eleverne kan begrunde deres valg og diskutere det i grupper, - eller de kan begrunde valget skriftligt og dernæst læse op igen i klassen eller gå i grupper og gøre det.

I alle tilfælde vil de bevæge sig langt ind i fortolkningen af teksten uden at tænke meget over, at de startede med at synes, at det var en svær tekst.

Hvis det er en tekst med strofer, kan de vælge den strofe, der siger dem mest, og dernæst gå i grupper enten sammen med de andre, der har valgt samme strofe, eller med andre, der netop har valgt de andre strofer. Udgangspunktet for diskussionen i grupper er en begrundelse for valget. Begrundelserne sætter dem i gang med tolkningen af teksten.

Disse metoder er alle baseret på, at man i timerne tager udgangspunkt i elevernes arbejde - udført enten hjemme eller i klassen. Det giver læreren muligheder for at stille autentiske spørgsmål -ikke kun tjekspørgsmål.

Litteratur
Olga Dysthe: Det flerstemmige klasserum, da. udg. Klim 1997.
Karin Esmann m.fl.: Dansk i Dialog, Dansklærer-foreningen 2000.
Anne Holmen og Karen Lund: Studier i dansk som andetsprog, Akademisk Forlag 1999.
Mijanne Juul Jensen m.fl.: Når sproget vokser, Dansklærerforeningen1998).

7. Om studiekompetencer og arbejdsmetoder

Af Allan Krøier

Allan Krøier underviser på Københavns VUC, hf. Han er læsevejleder og underviser i dansk og historie.

Mange kursister ved hf-enkeltfag har svært ved at leve op til de krav, der stilles i uddannelsen. Det kan skyldes flere ting, fx at de kommer fra studie-fremmede miljøer eller fra undervisningsmiljøer, hvor der forventes helt andre kompetencer af kursisterne. En stor del af hf-lærernes tid bruges på at justere disse forhold.

Kursister med så forskellige tilgange til det at studere bør ikke kategoriseres. De bør behandles som de individualister, de er. Nogle er hurtige læsere, andre læser langsomt. Nogle tager for udførlige notater, andre slet ingen. Nogle sidder helt stille, mens andre snakker hele tiden. Nogle har kun ét sprog, mens andre er så heldige at have to. I mit arbejde med meget blandede kursistgrupper har jeg fundet nogle forhold, som jeg prøver at være særlig opmærksom på; forhold, der ikke mindst berører de tosprogede i klassen. Disse forhold vil jeg kort berøre i det følgende.

Forforståelse
Den enkelte kursist har stor gavn af at have et overblik over det samlede forløb og de enkelte lektioner.

Et forløb kan begynde med at kursisterne formulerer sig skriftligt ud fra følgende tre spørgsmål:

1. Hvad ved jeg om emnet?
2. Hvad tror jeg, jeg ved om emnet?
3. Hvad vil jeg gerne vide mere om emnet?

De kan fx få 1/2 time til de tre spørgsmål, hvorefter de i tilfældigt sammensatte grupper fremlægger for hinanden, hvad de er kommet frem til. Hver gruppe formulerer et samlet svar på spørgsmål 3.

Dette svar kan så danne udgangspunkt for undervisningen i det aktuelle emne. Besvarelser kan tillige bruges som grundlag for gruppearbejder og til opsummering af det samlede forløb. Fik vi svar på vores spørgsmål?

Ideen med denne introduktion er, at alle bidrager med deres undren og nysgerrighed, og dette engagement giver også kursisterne et bedre overblik over indholdet og formålet med forløbet. Ofte har kursister med anden kulturel baggrund overraskende og brugbare indfaldsvinkler.

Lektier
Brug god tid på at give lektier for, den kommer mangefold igen.

1. Har alle materialet/teksterne, der skal læses?

2. Hvad skal materialet bruges til (er det en oversigt, skal det bruges til diskussion, skal det fremlægges, skal de kunne det i detaljer)? Hvilken form for læsning skal bruges?

3. Hvilken form for notater skal bruges?
   a. fokuser på de tre vigtigste ting i materialet
   b. hvilken struktur kan man lægge teksten ind i? (flowdiagram, tabel, andet)
   c. lav en mindmap over lektien
   d. hvad forstår du ikke?

Det kan betale sig for kursisterne at lave ordlister til teksten. Det er ikke specielt arbejdskrævende, hvis man bruger den synonymfunktion, der ligger i Word.

Det letter læsningen meget, hvis kursisterne får en ganske kort introduktion til indholdet på forhånd.

Disse metodiske overvejelser er til stor hjælp for mange tosprogede kursister. De får hermed metoder til at læse lektier på en måde, som forhindrer den traditionelle udenadslære.

Eleverne arbejder
Timerne kan fx begynde med at kursisterne får 10 minutter til med sidemanden at fokusere på det, de ikke forstod i lektien. Det kan være problemstillinger, grafer, begreber, ord osv.

Mange ord og begreber er ikke entydige og kræver diskussion og afklaring. Derfor er det vigtigt, at der i klassen er adgang til ordbøger og et minimum af håndbøger. Det skal blive en vane at afklare ting med det samme.

Derefter kan der være en gennemgang af en mindmap og kursisternes fokuspunkter.

Netop formen med en mindmap på tavlen giver alle kursister mulighed for at bidrage til undervisningen, og en præsentation og gennemgang af en mindmap er en glimrende sproglig træning, hvor man skal kategorisere, underordne og fremlægge sammenhænge.

I det hele taget er det fornuftigt at undgå den sædvanlige række af kontrollerende spørgsmål, hvor den tosprogede kursist har svært ved at gøre sig gældende. Diskussion er bedre end kontrol.

Pladsen i rummet
Det kan være svært for tosprogede kursister at tilkæmpe sig plads i rummet. Derfor er det vigtigt for læreren at turde holde pausen og bevidst overse de sædvanlige fingre. Det kan også være til fordel for de ivrige at tænke sig om i lidt længere tid.

Hvis nogle kursister ikke er med i samtalen og for sjældent byder ind, kan det ændres ved at lave aftaler med den enkelte.

Eksempel: “Næste gang skal vi diskutere engelsk industrialisering, på et tidspunkt spørger jeg om betydningen af de engelske jernbaner og forventer, at du svarer. Du kan evt. sende mig en mail med et forslag til svar, så skal jeg se på den inden timerne.”

Den tosprogede kursist får måske brudt et mønster og erobret lidt terræn.

Projektarbejde/gruppearbejde
Det kræver bestemte kompetencer at gennemføre et projektarbejde:

a. sproglig kompetence
b. social kompetence
c. studiekompetence

Hvis en kursist fx bliver opfattet som sprogligt mindre stærk, risikerer han dels at blive holdt ude af andre og dels selv at søge bort fra sammenhænge, hvor han risikerer at få udstillet en sproglig begrænsning. Som underviser må man være ekstra opmærksom på disse mekanismer, og det er ikke altid nemt at få det til at fungere, men måske skal vi ændre vores og kursisternes holdning til og forståelse af, hvad et projektarbejde er og kan være?

Grundlæggende er projektformen dog en metode med mange faglige og pædagogiske fordele for de tosprogede kursister. I løbet af de forskellige faser, kan de gøre sig gældende på flere områder.

	1.	Problematisering - de tosprogede kursister har mulighed for at trække på egne erfaringer
	2.	Indsamling af materiale

det kan være en nyttig kompetence at kunne læse en webside på fx serbokroatisk, når emnet er krigen på Balkan.

	3.	Produktion - det er vigtigt at tosprogede kursister ikke overlader skrivearbejdet til andre, men det er også vigtigt, at der bliver givet støtte til en finpudsning, så resultatet også sprogligt ser fornuftigt ud.
	4.	Formidling - den tosprogede behøver ikke nødvendigvis at holde foredrag; formidling kan også være at lægge op til og styre en diskussion.

Det gælder om at samle på gode oplevelser og undgå nederlagssituationer for tosprogede kursister. Nogle af de største nederlag opstår ved gruppefremlæggelse for klassen. Sproglig usikkerhed ved fremlæggelsen kan betyde almindelig uro og usikkerhed i klassen. Hvad er det, hun siger? Har jeg forstået det rigtigt? Er det rigtigt? Det kan hurtigt opleves pinagtigt for alle parter.

Hvad kan man så gøre ved det? Man kan tale åbent om det og variere rapporteringsmåden. Produktet behøver ikke altid være skriftligt, ligesom formidlingen kan antage mange former. Alle behøver ikke sige lige meget. Grupperne behøver ikke altid stå over for resten af holdet/ klassen, men kan aflægge rapport for hinanden to og to.

Gruppedannelsen
Hvis projektarbejdet strækker sig over længere tid, og der skal arbejdes med det ud over skoletiden, bliver gruppedannelsen vigtig.

Når gruppedannelsen er helt fri, er det i hf ofte de tosprogede, der bliver fravalgt. Valget bliver socialt og ikke fagligt. Så hjælper det ikke at være god til serbokroatisk.

Det kan være en pædagogisk/faglig fordel, at der en gang imellem dannes grupper af tosprogede kursister. Det faglige niveau kan hæves, hvis deltagerne selv kan vælge arbejdssprog, men der skal selvfølgelig rapporteres på dansk.

Læreren bør i starten sammensætte grupperne, og det foretrækker mange af kursisterne; de ved godt, at læreren tager sociale, faglige og pædagogiske hensyn.

Projektgrupper får ofte problemer, fordi deltagerne ikke har tilstrækkelig studiekompetence til at kunne fungere i et gruppearbejde, men det er en del af læreprocessen, hvor den tosprogede kursist indgår som fuldgyldigt medlem.

Hvis man sikrer, at grupperne som udgangspunkt laver nogle klare aftaler, øges muligheden for, at alle får en rolle, og ingen føler sig forbigået. Aftalerne kan gælde følgende:

Mødepligt (mødeplan), forberedelsespligt (hvem læser hvad?), afbudspligt (til hvem?), referatpligt (dagbog, hvem fører den, og hvad skal med?), målgruppen (nedskrives), tidsrammen (kalender i dagbogen), omfanget og produktformen (klart defineret, aftale om, hvorvidt alle skal lave lige meget), rapporteringsformen (vælges i samråd med læreren), evalueringsformer (skal læreren inddrages?), kriseløsninger (hvornår og hvordan inddrages læreren).

⁵ Fuentes, Carlos, Det begravede spejl. Tanker om Spanien og Den ny Verden. Gyldendal 1992, s. 33.
⁶ Citat. Ibid. S. 342