I VÆRDIER I LÆRINGSRUMMET - Om demokrati, etik og moral

Alle fag er værdifag. I større eller mindre grad. Om det er international økonomi, dansk eller historie, der undervises i, bunder mange af diskussionerne i forskellige holdninger til etik og moral. I det flerkulturelle læringsrum må de pædagogiske overvejelser derfor indbefatte spørgsmålet om, hvorledes man tilrettelægger et undervisningsforløb, som er inkluderende, dvs. er rummeligt over for elevernes meget forskellige værdier og synspunkter og træner deres åbenhed og tolerance over for det fremmede og det nye. Det stereotype billede af en ’almindelig’ dansker og en tosproget skal dekonstrueres og nuanceres med henblik på at skabe en mere autentisk kommunikation i klasserummet, og der kan sættes fokus på, i hvor høj grad det er de traditionsbundne normer, der styrer et menneskes liv, og i hvor høj grad mennesket blot ureflekteret overtager familiens, kulturens og samfundets mere eller mindre eksplicitte værdier. I denne proces mod at redefinere sine helt egne værdier er det af stor vigtighed, at alle elever er aktivt deltagende for at fremme den demokratiske ytringsform, ligesom det er af stor betydning at støtte eller igangsætte konkrete projekter, som i praksis viser, hvad demokrati er (fx i form af klasseråd). En uddannelse indeholder i høj grad et personligt dannende aspekt, og eleverne skal motiveres til at diskutere deres meninger på grundlag af almen viden og åbent sind i stedet for blot at fremføre en række uargumenterede påstande.

På den anden side kan der være situationer, hvor læreren må træffe ekskluderende beslutninger, fx når menneskets demokratiske rettigheder eller den demokratiske styreform anfægtes, samtidig med at en fundamentalistisk og politisk autoritær tankegang forsvares. I værdirelativismens tid må vi insistere på, at en grundlæggende tro på demokratiet er central i civilisationens stadige udvikling, og at alt ikke er ligegyldigt. Vi skal undervise i demokrati og vise det i praksis.

1. Undervisningsstrategier i det flerkulturelle gymnasium

- Pragmatisk tilgang til kulturbegrebet og demokrati som projekt

Af Kirsten Jensen

Kirsten Jensen er lektor i historie, samfundsfag og erhvervsøkonomi på Avedøre Gymnasium. Hun har skrevet om historieundervisning i flerkulturelle klasser i “Sort og hvidt - om tosprogede elever på Avedøre Gymnasium og HF, sept. 2000, samt “Fra analfabet til akademiker”, kronik i dagbladet Aktuelt, 2. april 2001.

I 1980 startede jeg som ung og ny lærer på et gymnasium på Københavns vestegn. Dengang var der 1-2 tosprogede elever i hver klasse. I 2003 var andelen af tosprogede elever på skolen ca. 40%, og det har den været stabilt de seneste år.

Danmark har hidtil været et flerkulturelt, men etnisk homogent samfund. I dag er Danmark et flerkulturelt, etnisk uhomogent samfund.
(udtalt af antropolog Yvonne Mørck på kursus om tosprogede, sociokulturelt modul, Kbh.’s Amt, efterår 2001.)

På min arbejdsplads har vi altid været vant til at have en stor andel af elever fra familier, hvor der ikke var tradition for lange, boglige, videregående uddannelser. Vi har derfor som lærere også været vant til at tilrettelægge undervisning i forhold til en noget flerkulturel, om end for en del år tilbage nogenlunde etnisk homogen elevgruppe.

Uddannelsesniveauet i forældreårgangene er stigende i vores lokalmiljø. Vi modtager således et stigende antal elever fra familier med boglig uddannelsestradition (Der er aldrig lavet optælling eller statistik på det. Påstanden baserer sig alene på kendskab til elever samt kommunalstatistikker). Da op mod halvdelen af eleverne, som nævnt, er af anden etnisk herkomst end dansk, skal vi som lærere altså fortsat tilrettelægge undervisning for en flerkulturel elevgruppe, som samtidig gradvist er blevet mere og mere blandet etnisk set.

Spørgsmålet er om det sætter nye betingelser for undervisningens indhold og for pædagogikken, at elevgruppen er så blandet etnisk.

Mine og kollegers erfaringer er, at det gør det ikke nævneværdigt i selve undervisningen.

I takt med at andelen af tosprogede elever er steget, er det blevet stadig mere tydeligt, at skellet mellem den stærkeste og den svageste elev, den dygtigste og den dårligste, går på tværs af etnisk oprindelse. En yderligere pointe er, at der inden for den samlede gruppe af tosprogede er større forskelle end i den samlede gruppe af danske elever. Og er det egentlig så underligt? Går man lidt nærmere ind i de enkelte tosprogede elevers specifikke sociale og familiemæssige baggrunde, viser der sig meget store forskelle. For det første er det ikke ligegyldigt, om den unges forældre er udvandret fra fx Bosnien, Tyrkiet, Iran eller Pakistan. Det er heller ikke ligegyldigt, om familien har rødder i et moderne bysamfund, eller den har rødder i et traditionelt, agrart landsbysamfund. Endelig spiller det en afgørende rolle, i hvor høj grad den unges forældre accepterer og bakker op om, at familiens børn tager uddannelse og lader sig integrere i det danske uddannelsessystem, det danske arbejdsmarked og det danske samfund. Jeg vover den påstand, at den specifikke sociale og familiemæssige baggrund spiller en langt større rolle for, hvordan en elev klarer sig i gymnasiet, end den etniske baggrund. Det burde ikke være nogen overraskelse, da betydningen af social og familiemæssig baggrund har været kendt længe. Det har forskere dokumenteret siden 1960’erne, og i 1999 var turen kommet til en rapport om de såkaldte mønsterbrydere, altså unge som bryder markant med den sociale arv. Tilsyneladende er al denne udmærkede forskning glemt, så snart talen falder på tosprogede børn og unge. Forud for alt andet tæller her det forhold, at deres forældre er født i et andet land end Danmark.

Tosprogede elever og de minoritetskulturer, de hver især har rødder i, har visse kulturelle og socioøkonomiske fællesstræk, og på en skole med en etnisk blandet elevgruppe, er det selvfølgelig hensigtsmæssigt, hvis lærerkollegiet har et godt kendskab til de generelle, kulturelle baggrundsfaktorer. Der kan med fordel arrangeres pædagogiske dage for lærerkollegiet om emnet. Kendskab til de generelle, kulturelle baggrundsfaktorer må imidlertid ikke overskygge den enkelte person. En sådan generalisering fører nemt til stigmatisering af elever/elevgrupper, hvorved den enkelte elev kan føle sig forulempet. De er jo netop meget forskellige, som nævnt ovenfor. Uanset etnisk oprindelse og kulturel baggrund skal den enkelte elev behandles som den unikke person, hun/han er.

I en etnisk blandet, flerkulturel skole vil det skabe problemer for de enkelte elever og for hele undervisningssituationen, hvis læreren holder fast i en art etnocentrisk strategi, hvor der i princippet er ét rigtigt svar og én rigtig måde at være på. De tosprogede elever er kommet for at blive. De kan forventes at udgøre en relativt voksende andel af gymnasieeleverne de kommende år, og bl.a. derfor er det ikke en holdbar strategi at definere dem som en gruppe med diverse kulturelle mangler, set i forhold til en kendt gymnasieskolekultur. Skolekulturen er dansk, med dansk sprog, danske værdier og krav fastsat af Undervisningsministeriet. Læreren er bærer af denne skolekultur, taler dansk og er garanten for, at undervisningen lever op til de af Undervisningsministeriet fastsatte bekendtgørelseskrav. Hvis undervisningen skal fungere, og hvis den enkelte elev skal ydes optimale muligheder inden for disse rammer, må læreren imidlertid finde en balance mellem den danske skolekultur og den flerkulturelle elevsammensætning. Det vil være hensigtsmæssigt at praktisere en strategi med en pragmatisk tilgang til kulturbegrebet, hvor mangfoldigheden i elevsammensætningen får plads i undervisningsrummet. Det gælder i kommunikationen med den enkelte elev, i pædagogikken og i undervisningens indhold. Som lærer må man altså i sit udgangspunkt forsøge at inddrage det flerkulturelle hos den enkelte elev som en ressource, ikke som mangler.

Tosprogede unge er et meget bredt begreb. De elever, vi møder på min arbejdsplads, har typisk et andet modersmål end dansk, i ordets bogstavelige betydning, dvs. de taler tyrkisk, urdu eller andet hjemme i familierne. Det er imidlertid vigtigt at gøre sig klart, at dansk er det sprog, som de behersker bedst i ord og tale. De fleste af de tosprogede unge, som vi møder i gymnasiet, er født i Danmark eller kommet til Danmark meget tidligt i deres liv. De vil typisk have gået i dansk børnehave og dansk folkeskole. Vi kan konstatere, at de fleste tosprogede også taler dansk i pauser og frikvarterer, dog med undtagelser i form af typisk pakistanske eller tyrkiskkurdiske venindepar.

Tosprogede unge, opvokset i Danmark, men med et grundskoleforløb fra fx en muslimsk lilleskole, kan være i en lidt anden situation. De taler også dansk, men har typisk noget sværere ved sproget.

Fra slutningen af 1960’erne er der indtrådt en art kulturrevolution i den danske gymnasieskole. Indtil da var det alt overvejende kun børn af veluddannede forældre, som kom i gymnasiet, men med uddannelseseksplosionen kom der så mange unge fra familier uden boglig uddannelsestradition i gymnasiet, at det uvægerligt må have påvirket såvel undervisningssituation som skolekultur. I sit udgangspunkt mener jeg, det er samme problematik, et stigende antal gymnasier står overfor i dag, hvor et voksende antal unge med anden etnisk baggrund end dansk tager studentereksamen. Den kulturelle mangfoldighed i elevsammensætningen øges, og det må man eksplicit forholde sig til som lærer. Man må møde den enkelte elev, hvor hun/han er, og hvor hun/han ønsker at bevæge sig hen, uanset kulturel baggrund. Støtte og opmuntre den enkelte elev og samtidig eksplicitere og give et realistisk billede af kravene, såvel de faglige som evt. krav mht. adfærdskodeks.

Den kulturelle og etniske mangfoldighed i elevsammensætningen kan man som lærer lade afspejle i undervisningens indhold.

Historieundervisning i en flerkulturel klasse
Rammerne for undervisningens indhold sættes selvfølgelig af bekendtgørelsen. Frit genfortalt er formålet med undervisningen i historie, at eleverne skal kende fortiden for at kunne forstå nutiden og forholde sig kvalificeret til fremtiden.

Men hvad er det så for en fortid, de skal kende, hvad er det for en nutid, de skal forstå, og hvad er det for en fremtid, de skal kunne forholde sig til?

Svarene på de spørgsmål flytter sig først og fremmest i takt med den generelle samfundsmæssige udvikling både nationalt, regionalt og globalt, men i min historieundervisning har de også flyttet sig i takt med elevsammensætningen. Min undervisning i dag har således ikke megen lighed med den undervisning, jeg leverede i 1980.

Forholdet mellem danskerne og indvandrerne, og mellem europæerne og ’de andre’ står i stigende grad på dagsordenen. Det er accentueret af indvandringen til Europa, af kommunismens sammenbrud, ny verdensorden og snakken om nye fjendebilleder i den vestlige kulturkreds. Det optager mange elever, uanset etnisk oprindelse, og det optager mig. I eksamenspensum for min 3.g. matematikerklasse, sommeren 2002, var det derfor også én af de ’røde tråde’ gennem klassens pensum. De emner, vi havde arbejdet med i den forbindelse, var:

Der arbejdes givetvis med lignende emner i mange gymnasieklasser i historie rundt om i landet, men jeg oplever alligevel, at min opmærksomhed er ekstra skærpet om disse forhold, fordi jeg har en så stor andel af elever fra mellemøstlige lande. Fx var det meget bevidst, at jeg foreslog mine elever at arbejde med emnet Arabisk ekspansion omkring Middelhavet, efter at vi havde arbejdet med vikingetid som optakt til introtur i 1.g.

Fælles for eleverne, uanset etnisk oprindelse, er, at der er meget forskel på, hvad de kommer med af historisk viden og kendskab til aktuelle samfundsmæssige forhold, når de starter i 1.g. De tosprogede elever i gymnasium og hf, som jo typisk har gået i dansk folkeskole, vil normalt ikke have noget særligt kendskab til historie og samfundsforhold i landet, som deres forældre er udvandret fra. (En undtagelse er ofte børn af politiske flygtninge). I det omfang, det kan passes ind i undervisningen, vil jeg imidlertid gerne bidrage til, at de får noget viden. Det kan gøres på forskellig måde, først og fremmest ved at spørge til, hvad de enkelte elever måtte have af forhåndsviden, men også ved fx at lade elever holde foredrag for klassen om Osmannerriget; ved at lade elever beskrive det politiske system i landet, deres forældre kommer fra og sammenligne med styreformerne i Danmark eller Europa før og efter de borgerlige revolutioner i 1800-tallet.

En anden relevant vinkel kan være at inddrage tosprogedes egne erfaringer med livet i Danmark og gøre også dem synlige i undervisningen. Arbejdes der fx med familiehistorie og udviklingen i familieformer i Danmark i 1800- og 1900-tallet, vil det være nærliggende at inddrage relevante uddrag fra bøger som Rushi Rashids “Bag sløret”, Naser Khaders “Khader.dk” eller citater af tosprogede unge fra Yvonne Mørcks “Binde-stregs-danskere” eller en af Flemming Røggilds bøger. Citater fra samme kan med fordel også inddrages i samfundsfaglige emner om fx ungdomskulturer.

Ved at synliggøre de områder i verden, som mange af de tosprogede elevers forældre er udvandret fra, og ved at synliggøre etniske minoritetskulturers liv i Danmark, kan der i undervisningen vises respekt for de elever, som har anden etnisk baggrund end dansk.

Demokrati som projekt
Pragmatisk tilgang til kulturbegrebet er hensigtsmæssig og nødvendig i en flerkulturel skole. Den enkeltes værdier og kulturelle baggrund må tænkes med ind i undervisningen og skolens liv. Jo mere multikulturelt, jo mere nødvendigt bliver det imidlertid også at gøre sig de basale værdier i en dansk skolekultur klart, og det helt grundlæggende kan her kun være demokrati og demokratiske værdier.

Min erfaring er, at elevers kendskab til demokrati, med alt hvad det indebærer, er faldende hos unge, der starter i gymnasiet. Den faktiske viden om demokrati og om forskellige politiske styreformer forskellige steder og til forskellige tider er ujævn og generelt ringe. Tilsvarende med kendskab til indholdet i og betydningen af menneskerettighederne. Unge mennesker hylder demokratiske frihedsrettigheder, men mest som en individuel given rettighed, i mindre grad som et politisk projekt, der bestandigt skal forhandles og kæmpes for. Det ser jeg en fare i. For at sikre demokratiets udvikling, skal de unge klædes på til fortsat at kæmpe for og kritisk videreudvikle det, og her har ungdomsuddannelserne en selvfølgelig opgave.

Uden viden om demokrati og erfaring med demokratiske beslutningsprocesser, er der risiko for, at den enkelte vil være nemt til fals for populistisk og udemokratisk demagogi.

Demokrati læres selvfølgelig ved at læse om det. Viden er vigtig, men det er ikke nok. For at udvikle demokratisk erfaring og civil courage er det nødvendigt også at lære demokrati i praksis. Et demokratiprojekt på et gymnasium kan derfor med fordel være et 3-leddet projekt.

1. Indhold i undervisningen og del af pensum.
   - Det er selvfølgeligt bekendtgørelseskrav i historie samt i samfundsfag.
2. Demokrati i klasserummet. (Alle fag)
   - Elevdeltagelse i beslutninger om emnevalg, undervisningsformer, ekskursioner m.m.
   - Eleverne trænes i samtalekultur.

3. Skolelivet i øvrigt, uden for klasserummet.
   - Klasseråd.
   Sammensætning: fire elever ad gangen som en slags forretningsudvalg, skifter ca. hvert halve år, alle skal ideelt set nå at være med i løbet af et gymnasieforløb. Behandler forhold, som specifikt vedrører klassen. Hvis forhold med relevans for flere klasser kommer op, bringer klassens elevrådsrepræsentanter det videre til elevrådet.
   - Elevrådet.
   Tilskynde eleverne til at søge/tage indflydelse på alle de områder på skolen, der vedrører dem.

Eleverne skal have et grundlæggende kendskab til det politiske system i Danmark. Det lærer de i historie og endnu grundigere i samfundsfag. I historie vil det være nærliggende også at se på demokratiet historisk, samt historiske forudsætninger for det.

I førnævnte 3.g. klasse var en anden ’rød tråd’ i undervisningen demokrati og menneskerettigheder. Det kan angribes på mange måder, men vi endte med at arbejde med følgende emner:

I øvrigt diskuteres der også politiske styreformer og demokrati i undervisningen, når der i historie arbejdes med andre kulturer, andre tider og andre steder i verden.

Demokrati i klasserummet forstået som elevdeltagelse i beslutningsprocesser vedrørende undervisningens indhold og arbejdsformer, samt træning i samtale- og argumentationskultur, er der lang tradition for i gymnasiet.

Hvis elevdeltagelse i demokratiske beslutningsprocesser på skolen i øvrigt skal fungere, vil aktiv støtte fra lærerside ofte være nødvendig. Det er efterhånden sjældent at møde elever med erfaringer fra fx politisk ungdomsarbejde, og eleverne vil derfor have brug for støtte til at få det organisatoriske til at fungere. De skal selvfølgelig informeres om udvalgsstrukturen på den enkelte skole, og så vil de typisk have brug for indsigt i nødvendigheden af, at repræsentanter i elevråd og diverse udvalg har deres mandat i orden.

På min arbejdsplads afholdes klasserådsmøder et par gange hvert kvartal i undervisningstiden, ledet af de fire elever, som også har lavet dagsorden og tager referat. Ingen lærere deltager i mødet, men klasselæreren er til rådighed og formel kontaktperson.

Til elevrådet har vi i en årrække haft knyttet en lærer som koordinator. Denne lærer deltager i en årlig elevrådsweekend i september, hvor han bistår med viden og organisatorisk støtte. Han er desuden til rådighed for elevrådet løbende og er til stede ved elevrådsmøder, såfremt elevrådet ønsker det.

Endelig er der også repræsentanter for elevrådet til stede ved dele af pædagogisk råds møder. Her afgør forretningsudvalget for pædagogisk råd, hvilke punkter elevrådsrepræsentanterne kan deltage i.

Demokrati i klasserummet og arbejdet i klasseråd implicerer automatisk deltagelse af alle elever.

Anderledes forholder det sig med elevrådsarbejde og elevrepræsentation i skolens udvalgsarbejde. Mange elever undslår sig, og blandt de tosprogede unge, minoritetseleverne, har tendensen på min arbejdsplads været, at de aldrig deltog. De seneste par år har elevkoordinatoren og nogle klasselærere imidlertid gjort en aktiv indsats for også at få skolens tosprogede elever aktiveret i skolens repræsentative, demokratiske system. Konkret er det gjort ved dels at snakke med aktive elevrådsmedlemmer om problemstillingen, dels ved direkte at give ressourcestærke tosprogede elever i de enkelte klasser et moralsk skub og opfordre dem til at gå ind i elevrådsarbejde. Det har virket i den forstand, at der nu også er tosprogede elever i elevrådet. Ganske vist ikke i et antal, der svarer til deres forholdsmæssige andel på skolen, men processen er i gang, og gode rollemodeller kan forventes at trække flere med.

Hvis et demokratiprojekt a la ovennævnte skal fungere i praksis, fordrer det altså aktiv medvirken fra elevrådskoordinator og klasselærere, støtte og accept fra hele lærerkollegiet, og endelig støtte, accept og aktiv opbakning fra ledelsesside.

2. Demokrati og fælles værdier i undervisningsrummet

Af Søren Cardel Lindskrog

Søren Cardel Lindskrog er uddannet dansklærer og cand.pæd. i almen pædagogik fra DPU. Han underviser på Københavns VUC, primært i dansk som andetsprog.

Der tales meget om demokrati og dannelse til demokrati i disse tider. Vi oplever en opløsning af den nationale og suveræne stats grænser, men også et opbrud i den nationale og homogene selvopfattelse af befolkningen som “et folk”. Disse forandringer udfordrer vores opfattelse af egne tilhørsforhold og værdier, traditioner og kultur. Individualiteten truer med at underminere enhver fælles norm, og unge vil i dag ikke beskæftige sig med noget, bare fordi et flertal har besluttet det. Man vil “have sig selv med”.

Derfor opstår der et skisma mellem den individuelle selvdannelse og den kollektive norm.

Vi leder efter et meningsfuldt fællesskab.

Demokratiet synes at være en af de værdier, der satses på som noget fundamentalt værdifuldt for danskere og noget, der ikke bare bør bevares, men også stå som bærende søjle i visionen om en vellykket integration af indvandrere i det nye flerkulturelle fællesskab.

Mit udgangspunkt er, at man “i disse besværlige postmoderne tider” ikke bør undervise i demokrati. I stedet bør man tage udgangspunkt i den enkelte. Vi bør spørge: Hvem er du? Hvad vil du, og hvad kan du? (og dermed: hvad kan du ikke). Dette sigter mod en besindelse på, at det moderne menneske - uanset fødested - møder en grænse for individualiteten, og i mødet med begrænsningen opstår erkendelsen af, at vi har brug for et fællesskab. Først derefter kan vi tale om, hvad vi kan blive enige om; hvad vi er fælles om, og hvordan vi forvalter værdierne.

I mødet med de andres individualitet lærer vi at acceptere forskellige livsopfattelser. Vi lærer at forstå/leve os ind i den andens livsvilkår, og måske værdsætter/tilegner vi os visse hensigtsmæssige nye adfærdsmønstre og værdier. Dette er et nyt demokratisk sindelag, der kan føre til integration i det flerkulturelle. Denne tilgang stiller som udgangspunkt alle lige. Demokratisk sindelag er således ikke noget “de andre” skal lære, men snarere noget vi skal udvikle i fællesskab ud fra en fælles platform, der tager udgangspunkt i den enkelte.

Følgende opstilling kan illustrere to forskellige tilgange til demokratisk dannelse. Tilgang 1 er en “klassisk” træning til demokrati gennem information og træning i flertalsbeslutning og repræsentation. Tilgang 2 er den tilgang, der tager udgangspunkt i individualiteten, og som jeg i denne artikel er fortaler for:

Tilgang 1:
Definition af fælles universel målsætning (demo-krati/ligestilling) Þ dannelse til demokrati via undervisning i demokrati og forhandling af rammer i læringsrummet Þ demokratisk sindelag/til-slutning til demokratiet.

Tilgang 2:
Åbenhed/fælles eksistentiel undren Þ forhandling af individuel/lokal sandhed Þ idealet om det frie flerkulturelle menneske (uopnåeligt men retningsgivende) Þ demokratisk sindelag.

Denne artikels tilgang tager altså afstand fra, at man skal dyrke definerede værdier og forskellige gruppers kulturelle tilhørsforhold i læringsrummet. Det skal være slut med “tyrkisk dag” eller gennemgang af særlige “danske værdier”. Jeg er ikke multikulturalist. Jeg opfatter nok alle kulturer (ikke regimer og politiske/religiøse styreformer!) som principielt ligeværdige i deres fundamentale egenart, men inden for politiske og nationale og juridiske enheder, såvel som inden for det enkelte læringsrum, bør man ikke arbejde for at fastholde forskellene.

Fastholdelse og understregning af den særlige kulturelle dimension skaber et modsætningsforhold, der forstærkes i takt med øget social, juridisk og politisk forskelsbehandling. Derfor skal demokratiet i læringsrummet ikke bruges til at identificere særlige grupper som ofre for overgreb, hvor læreren påtager sig rollen som minoritetens talsmand. Den demokratiske forhandling skal være fundamental ligeværdig; sætte alle i læringsrummet lige. Man kan sætte alle lige ved at tage udgangspunkt i den enkeltes værdier. Derved sætter jeg lighedstegn mellem den individuelle dannelse og socialisering til fællesskabet. Mellem den enkeltes eksistentielle undren og demokratisk ligestilling.

Dette er en relevant problemstilling alene pga. den postmoderne individualisering af ungdommen. De unge vil som nævnt først og fremmest “have sig selv med”. Men det er også særlig interessant i forbindelse med de tosprogedes tilgang til demokratiet. Jeg skal kort nævne to eksempler på, hvorfor det er særligt interessant i forbindelse med tosprogede:

• En del (ikke mindst arabiske) kursister nærer mistro til demokratiet som system. Dels fordi de opfatter demokrati som en vestlig kongstanke og ser på alt vestligt med en blanding af misundelse og principiel mistro, og dels fordi de opfatter sig som svigtede af systemet i Danmark og derfor ikke har tillid til, at det har noget positivt at byde på for andre end “danskere”. Fx vil nogle arabere markere en stærk og stolt tradition og historie, der ikke gør det indlysende at adoptere vestlige demokratiske værdier. Det seneste århundredes vest-
  

lige økonomiske, militære og politiske dominans i Mellemøsten samt de seneste 50 års miserable, totalitære og udemokratiske politiske ledelse i nogle arabiske lande har paradoksalt gjort tilegnelse af vestlige demokratiske værdier til et meget sensibelt emne. Mange arabere føler, at deres stolte kultur har aktier i den kulturelle og videnskabelige udvikling, der har gjort Vesten rigt, højtudviklet og demokratisk. De føler sig dog økonomisk og politisk hægtet af og ydmygede, og den manglende anerkendelse får mange unge arabere til at vende ryggen til det vestlige og rette interessen mod arabiske traditioner og radikale religiøse bevægelser. Denne problematik har indflydelse på tilgangen til forhandling i uddannelsesinstitutionerne, især hvis demokratiet er en eksplicit målsætning. Det er min erfaring, at en mere eksistentiel åbenhed overfor individuelle behov er langt mere velkommen og mindre problematisk som udgangspunkt for at tale om et fællesskab.

• Mange indvandrere er i et grænseland, hvor de er tvunget af omstændighederne/kultursam-menstødet til konstant at søge at afklare store eksistentielle spørgsmål. De er på udkik efter en acceptabel etik, der kan løse de akutte problemer omkring tilpasningsprocessen til livet i et moderne vestligt samfund. Her tænker jeg på et behov for nytænkning af børneopdragelse, kønsroller, familietraditioner i almindelighed, religion osv. Dette er en levende og aktuel problemstilling i ethvert flerkulturelt læringsrum, og det skriger på eksistentiel stillingtagen. Og hvis denne stillingtagen foregår i et flerkulturelt fællesskab med myriader af sandheder, religioner, kulturelle og nationale tilhørsforhold, kan det - efter min mening -betyde en berigelse for såvel lokale som globale fællesskaber. Den eksistentielle refleksion er et vigtigt redskab til at forstå sig selv og hinanden og derved samle klassen om en demokratiske dannelse, der kan hjælpe kursisten igennem et længere uddannelsesforløb og som borger i samfundet generelt.
  

Følgende to skitserede forløb sætter fokus på den enkeltes værdier og besindelse på grænsen for individualiteten og tilslutning til et fællesskab i klassen.

1. Værdier. Undervisning, der styrker kursisternes sproglige bevidsthed og diskussionslyst samt synliggør værdier og holdninger i klassen.

Diskussionen:
Skriv et værdigrundlag på tavlen, fx:
Respekt for det enkelte individs rettigheder. Aktiv demokratisk adfærd.
Ligestilling mellem kønnene.

Bed derefter kursisterne om at forklare, hvad der ligger i disse værdier. Dette kan gøres mundtligt eller skriftligt, individuelt eller i grupper. Diskuter eventuelle uenigheder eller uklarheder i klassen. Derefter skal kursisterne forestille sig, at hele klassen er landet på en øde ø eller har fået ansvaret for at etablere en ny nation. Dette land skal have et navn og et værdigrundlag. Klassen er det forum, hvor disse nye værdier skal udformes og besluttes. Det bliver altså kursisternes opgave at diskutere sig frem til og formulere et fælles værdisæt for det nye samfund.

Følgende regler (inspireret af den sokratiske dialog) skal imidlertid overholdes:

1. Tænk selv. (I må ikke komme med henvisninger til fx Biblen, Koranen eller dansk lovgivning, men gerne personlige erfaringer)
2. Tænk åbent. (Sig hvad du føler. Vær ikke bange for spontanitet og eventuelle uovervejede udtalelser)
3. Tænk sammen. (Udtalelser skal ligge i forlængelse af hinanden/være relevante i forhold til de udtalelser, der er fremkommet tidligere. I skal “bygge” på hinandens tanker og ikke bare være optaget af at få jeres egne synspunkter igennem)
   
4. Vær kritisk over for dine egne antagelser. (Det skal være en dyd at kunne stille spørgsmålstegn ved sine egne udtalelser og ideer)
   
5. Stræb efter konsensus eller begrund dissens.
   

Det er underviserens opgave - ikke at styre debatten - men at fastholde kursisterne på disse krav og sikre, at alle kommer på banen. Det er min erfaring, at det kan være meget fristende for kursister, der fx har en fælles religiøs overbevisning at gå sammen og formulere værdier, der bygger på kendte religiøse forskrifter. Her må underviseren holde fast ved især punkt 1 (tænk selv) og punkt 4 (vær kritisk over for dine egne antagelser). Det er også vigtigt at være tålmodig mht. begrebernes betydning. Dels styrker det sprogligheden, og dels bør betydningen afklares nøje, inden den accepteres som fælles værdi. Mener vi det samme, når vi fx siger “personlig frihed”?

Nye informationer:
Når værdigrundlaget er etableret, kan opgaven udvides. Fx kan klassen arbejde med FN’s historie, funktion og indsatsområder som en taskbaseret opgave.

• Hvad ved klassen allerede om FN?
• Grundlæggende materiale om FN gennemgås i relativt små grupper.
• Kursisterne samles i klassen og formulerer, hvordan de forstår informationerne, og ny viden og nye ord inkorporeres.

2. Skæbnen. Formål: At styrke kursisternes refleksionsevne og evne til at lytte og debattere og acceptere andres udsagn som væsentlige. Desuden en præcisering af sprogbrug.

Som introduktion læser kursisterne nogle korte historier. S. 15 - 18 og 27 - 30 i Paul Auster: Den røde Notesbog (Forlaget Per Kofod, 1998).

Det er enkle historier om nogle usandsynlige, besynderlige og skæbnesvangre sammentræf.

Herefter skal kursisterne arbejde med begrebet skæbne.

(Det er naturligvis muligt at udvide arbejdet til skriftligt at formulere egne eller opdigtede skæbnefortællinger, udarbejde filmmanuskript, skrive digte el.lign. i forlængelse af det læste oplæg, men jeg vil her kun gå videre med dialogdelen. Den kan med fordel strækkes over to dage.)

1. Kursisterne stilles over for det filosofiske spørgsmål: Hvad er skæbnen?
   
2. Hver kursist formulerer et bud på et svar.
3. Kursisterne deles i grupper af fire, hvor man hører hinandens bud og vælger det ene bud, man synes er det bedste eller modificerer buddene på baggrund af diskussionen, så de kan præsentere et samlet bud på, hvad skæbnen er.
4. Gruppens bud præsenteres på klassen, og klassen skal derefter igen vælge/formulere et
5. Alle grundantagelser, der ligger til grund for hovedudsagnet, vendes. Hvad mener vi egentlig med de begreber, vi bruger til at forklare, hvad vi mener med skæbnen. Skal hovedudsagnet justeres?
6. Evaluering. Hvad har vi lært?
7. Kursisterne udformer (med hjælp fra læreren eller vha. eventuel logbog) en ordliste over ord og begreber, der er brugt i forbindelse med arbejdet.

Litteratur
Det er oplagt at gå videre med udtryk som: “At tage skæbnen i egen hånd”. Her kan der arbejdes med livsstilsreklamer eller evt. en artikel som “En del af mig blev derinde”. Øjenvidneberetning fra WTC 11. sept. (Berlingske Tidende. 12. sept. 2002).

Mulige tekster på et højere niveau:
Andres, Stefan: Tørdokken. Noveller fra Europa.
Dansklærerforeningen 1995.

3. Krop og kommunikation i den flerkulturelle skole

Af Hedvig Gerner Andersen

Hedvig Gerner Andersen er fagkonsulent i dramatik i de gymnasiale uddannelser. Hun er ansat på Randers Statsskole og underviser i dramatik og dansk.

Æstetikken som en effektiv medspiller i demokratisk dannelse
Sociologer og antropologer i og uden for Danmark tildeler i disse år æstetikken en væsentlig rolle, når det gælder forståelsen af unge i det flerkulturelle samfund. I forlængelse af disse tanker - og med mange års erfaring fra undervisning i drama og teater - skal jeg i det følgende give eksempler på og argumentere for, at æstetikken kan være en effektiv øjenåbner og medspiller i den dannelsesproces, som foregår i den flerkulturelle skole.

Mit pædagogiske grundsynspunkt er sokratisk: man (eleven) skal nok tage udgangspunkt i egne erfaringer eller oplevelser, men målet er, at man når frem til det nysgerrige, undersøgende fællesskab, hvor man når ud over, hvad den enkelte elev eller kultur måtte mene her og nu. Sagt på en anden måde: det gælder om både at være tro mod sig selv og komme ud over det blot personlige og selvcentrerede.

Min opfattelse af skolen som institution er den, at vi befinder os i et offentligt rum, hvor hovedrollerne er fastsat på forhånd: nogle er elever, andre er lærere - og så er der alle birollerne, som udelades her. At skolen er et offentligt rum betyder, at eleven (og læreren) må udvise professionel adfærd og blive bevidst om, hvordan man undgår at forskellighed i udseende, holdninger og værdier kommer til at blokere for det væsentlige: arbejdet med det konkrete stof. Tværtimod skal forskelligheden udvikle sig til, at man med nysgerrighed iagttager og lærer af hinanden fra hvert sit personlige udgangspunkt, samtidig med at man er fokuseret på stoffet.

Den skabende proces¹
For at få det til at fungere må eleven kende lidt til de grundlæggende principper i den skabende proces - og her er der ikke tale om, at eleven skal være kunstner, men udelukkende om at en forståelse for kreative processer åbner for nye og andre måder at se tingene på. Ud fra en kreativ synsvinkel gives der fx ikke urokkeligt givne sammenhænge. Ingen autoriteter sidder inde med de rigtige svar. Verden er et mulighedsfelt, stramme strukturer en udfordring. For at forklare hvordan den skabende proces kan bruges i den flerkulturelle skole, hentes i det følgende inspiration hos anerkendte teoretikere inden for drama og teater.

Den personlige reaktion
Hos den russiske teatermand Stanislavskij drejer det sig om en sjælelig indstilling eller sagt med et moderne udtryk empati. Han taler ud fra sine erfaringer med skuespillere, men man kan uden videre overføre det til elevens arbejde med sin rolle i skolen. Han skriver om indstillingen til arbejdet med rollen: “ &hvorledes skuespilleren selv, som det menneske han er, ville have handlet, hvis de omstændigheder og de vilkår, Othello lever under, var hans egne”. Et andet sted skriver han:

“I kan aldrig komme bort fra at være jer selv &Et øjeblik efter man har sluppet taget i sig selv hører den kunstneriske oplevelse op &”.

For den polske instruktør Grostowski består hemmeligheden i at reagere spontant på en påvirkning og vende handlingen mod den ydre verden - det er en “ &integration af alle skuespillerens psykiske og fysiske kræfter, som kommer fra hans væsens dyb”. Tanker som disse er - i forskellige formuleringer - alment gods hos kunstnere. Ud fra det kan man formulere en forståelse af skabende aktivitet, som er praktisk anvendelig i skolen:

Skabende aktivitet er en personlig reaktion, som fungerer i en (social)struktur.

Det personlige præciseres konkret
Hvordan kan man overhovedet operere med så udflydende et begreb som “det personlige”? Abstrakt er det ikke særlig forståeligt eller anvendeligt. Det er alt det ubevidste, som vi har med os i form af måden, vi går på, vores blik, kropsholdning, stemme, men også i sprog og skrift og al anden viden og færdigheder, som vi har gjort til en del af os selv, assimileret. Det personlige er elevens samlede fond af reaktionsmuligheder og associationsmuligheder. Det relevant personlige aktualiseres og kommer til udtryk i en saglig reaktion på en impuls i en konkret undervisningssammenhæng, og netop fordi det ikke på forhånd lader sig sætte på begreb, må vi være nøjeregnende med, om konkretiseringen er troværdig. Er smilet ægte, eller er det styret af høflighed? Kan de mærke, at jeg ikke mener, hvad jeg siger?

Kan jeg blive tvunget til at udføre handlinger, som jeg ikke har personlig dækning for, kan det føre til eksistentielle og etiske problemer. Det er vigtigt, at man personligt kan stå inde for, hvad man siger, gør og føler.

Bevidstheden kan gribe ind og forhindre den personlige, saglige reaktion, fx i situationer hvor man ved, at her forventes det, at man føler og optræder på en bestemt måde, eller bevidstheden om at blive iagttaget af andre kan lamme den personlige reaktion, skabe nervøsitet. I alle tilfælde ryger koncentrationen, og præstationen bliver usikker: blikket flakker, stemmen dirrer, kinden rødmer.

Kreativ koncentration
Derfor er det vigtigt at arbejde med koncentrationsøvelser for at træne den kreative koncentration, som er afspændt opmærksomhed om en (personligt) betydningsfuld impuls. Øvelserne drejer sig dels om at skabe en fysisk og psykisk afspændthed, dels om at arbejde mentalt med at gøre en impuls så betydningsfuld, at man ikke kan lade være med at reagere på den. Koncentrationsproblematikken i undervisningen minder om den, man kender fra idræt i form af “gummi-arm” og at “være bange for bolden” - man vil så gerne, men tør og kan ikke reagere på impulsen -og reagerer forkert.

Integration af den sanselige og den refleksive erkendelse
Det er imidlertid ikke nok, at eleven i en ungdomsuddannelse er sanseligt nærværende, koncentreret. En refleksiv distance skal skabe grundlaget for, at også bevidstheden og intellektet aktiveres. Idealet er, at eleven kan veksle mellem sanseligt nærvær og refleksiv distance. Det er derfor en god idé at tilbyde eleverne en øvelsesrække, der både kan træne deres kreative koncentration og deres bevidsthed om betydningen heraf. På min egen skole indgår et sådant forløb i brobygningen for 10. klasses elever med ca. 10 timer. Brobygningseleverne kommer fra mange forskellige kulturer: de har deres baggrund i Somalia, Tyrkiet, Asien, Balkan og evt. Mariager, men der har aldrig været problemer med at få dem til at deltage i det program, som skal skærpe deres lyst til at samarbejde og deres evne til at reagere sagligt og personligt.

Øvelserne bruges desuden i et introforløb om hensigtsmæssig, hensyntagende adfærd i 1g. Eleverne får nogle erfaringer med de generelle krav til samarbejde og koncentration i det almene gymnasium, og de får specifikke erfaringer med den æstetiske erkendelses betydning - en betydning som ofte er skjult. Øvelserne foregår i dramatiklokalet, fordi det er anderledes end et normalt klasseværelse. Det betyder fx, at eleverne ikke har en fast plads på en stol bag et bord, men hele tiden bliver udfordret af at skulle finde sin plads i en ny opstilling i et nyt samarbejde med nye kammerater.

Nogle få af øvelserne skal kort gengives nedenfor.

Kroppen og blikket i rummet
Den sanselige erfaring:
Vi starter i en rundkreds (det runde æg var også forbillede for Shakespeares Globe-Theatre) med at stå afspændte i neutral stilling med hænderne nede langs siden og med lige stor vægt på begge fødder - og med en neutral, imødekommende mimik. Nu kan vi begynde at lære hinandens navne at kende: første elev siger sit navn, den næste i kredsen - med uret - gentager den første elevs navn og siger sit eget osv. - indtil vi er nået hele kredsen rundt.

Refleksion:
Vi taler kort om betydningen af at kende og huske hinandens navne. Den sikkerhed og tryghed det giver at kunne kalde hinanden over afstand, og den usikkerhed man føler, når ingen kan huske ens navn - er jeg usynlig? Er der ingen vidner til mit liv her?

Den sanselige erfaring:
Vi fortsætter i rundkredsen - stadig afspændt, neutral position - med en impulsreaktionsøvelse. Vi tager hinanden i hånden, og læreren sender et håndtryk rundt i kredsen - med uret. Koncentrationen og samarbejdet kan styrkes, hvis alle ser på et bestemt punkt i gulvet. Øjenkontakten kan derimod medføre bristende koncentration.

Man kan indlægge et krav om, at tempoet skal stige.

Refleksion:
Kort samtale om hvilken betydning en fysisk impuls kan have for reaktion og samarbejde. Nogle har måske haft lyst til at sende et håndtryk den modsatte vej. Hvad ville der så ske med koncentrationen? (latter) og samarbejdet? (brudt).

Den sanselige erfaring:
Vi sender tre personer uden for døren med den besked, at mens de er ude, gør vi “noget”. De skal så gætte, hvad det er, når de bliver kaldt ind.

Når de er gået, aftaler vi, at alle har blikket neutralt fokuseret (og fikseret) på den samme person i rundkredsen. (Man skal spørge en person, som man anser for at være robust nok til at udfylde denne rolle.) Desuden drøfter vi, hvor lang tid der mon vil gå, inden de tre opdager, hvad vi laver. De tre bliver kaldt ind, og der går ca. 10 sekunder, før de har gættet, hvad vi gør.

Refleksion:
Kort samtale om blikkets betydning for en vellykket kommunikation. At man med sit blik kan flytte koncentrationen fra et sted til et andet. Hvordan det i klasselokalet kan betyde noget, at man beslutter sig for også at lytte med øjnene -fordi ørerne er mindre udtryksfulde. Hvordan den neutrale krop signalerer parathed og afspændt energi, en erfaring som man kan tage med sig ind i andre former for intellektuelt samarbejde.

Primærprocessens betydning
Den sanselige erfaring:
Læreren instruerer eleverne i, at de i de næste 30 sekunder IKKE må tænke på en elefant.

Refleksion:
Med henvisning til psykologen Erling Jacobsens bog om de psykiske grundprocesser (primærpro-ces og sekundærproces), to forskellige måder at tænke på, drøfter vi, hvorfor opgaven mislykkes, med mindre man er i stand til at sætte en stærkere impuls ind. De fleste har held med at holde elefanten ude et stykke tid ved at tænke på lagkage, kæreste eller en drømmerejse, men ofte ender det med, at elefanten sidder midt i lagkagen, går med kæresten på ryggen eller sidder i flyvemaskinen på vej til Østen.

Som det fremgår af beskrivelsen ovenfor, efterfølges en individuel erfaring eller oplevelse altid af fælles analyse og refleksioner. Eleverne deler således deres forskellige oplevelser med hinanden. Det fører til nye erfaringer, analyser og refleksioner, og på den måde vækkes elevernes nysgerrighed og lyst til at vide mere og at lære flere færdig heder sammen. Læreren kan endvidere komme ind med nogle mere overordnede betragtninger og begreber, så eleverne får et mere nuanceret fagsprog at udtrykke sig i.

Selv om øvelserne er meget enkle, er det min erfaring, at de sætter sig dybe spor i elevernes bevidsthed og i deres evne til at samarbejde. De vender tilbage til dem som en fælles erfaringsbase, og de efterspørger nye øvelser.

Eleverne bliver bevidste om grundlæggende elementer i kommunikation (undervisning), og de får en større indsigt i betydningen af den æstetiske erkendelse - der er ikke tale om beherskelse, men netop om erfaring og indsigt, som de kan bygge videre på. Hvor mange nonverbale signaler udsendes der i et klasserum, og hvordan de påvirker os? Samtidig lærer de at sætte begreber og ord på konkrete oplevelser og erfaringer - de lærer, at den personlige reaktion er basis for et godt samarbejde.

I den flerkulturelle skole må det være en naturlig tilgang til demokratisk dannelse at begynde her.

4. Sprækkerne i teksten

Sprog- og kulturmødet i tyskundervisningen

Af Lis Østerberg

Lis Østerberg er lektor i tysk, dansk og studievejledning på Avedøre Gymnasium, hvor hun bl.a. underviser i dansk og studievejledning i de særlige gifklasser for fremmedsprogede elever.

At springe over egen skygge
Man kan ikke sige det ofte nok! Gruppen af elever, som ikke har dansk som modersmål, er ikke en homogen gruppe. Nogle tosprogede elever er født i Danmark i familier, som på trods af årtiers ophold i Danmark sprogligt og bevidsthedsmæssigt stadig lever i den tyrkisk/kurdiske bondekultur, som de forlod for mange år siden. I disse familier er der sket en sproglig og mental “for-skansning”; alt dansk er af det onde, og børnene taler ikke dansk i forældrenes nærvær. I den anden ende af skalaen har vi velformulerede akademikerbørn fra familier, som kommer fra bykulturer i fx Iran, Irak, Afghanistan og Pakistan, ofte med et afslappet forhold til deres religion og positive over for det danske samfund. Vores tosprogede elever kommer altså fra meget forskellige kulturer, men det er også vigtigt at betone, at de er andet og mere end entydige repræsentanter for deres forældres kultur. Det eneste disse elever har til fælles er, at de ikke har dansk som modersmål, og det kriterium for at definere en bestemt gruppe af elever kan man ikke bruge til ret meget i undervisningen. Her fokuserer man nemlig på det, som eleven ikke kan - en deficit hos eleven, en slags sygdom, som lægen, undskyld, læreren må finde en medicin imod.

En sådan ’patientgørelse’ af eleven bidrager ikke til at skabe et konstruktivt læringsmiljø med eleven som aktiv medspiller. Det er jo gammelkendt viden, at lærerens forventninger til den enkelte elev ofte er nogenlunde, ligefrem proportional med det, som eleven faktisk præsterer, men ikke nødvendigvis med det, eleven kunne præstere, hvis lærerens krav og forventninger til eleven havde været større. Vi må derfor væk fra en forestilling om, at vores tosprogede elever er “arme stakler”. Disse elever har ofte nogle ressourcer, som også i en dansk undervisningssammenhæng er vigtige.

Men det kan være svært at få øje på dem, hvis lærerens etnocentrisme står i vejen. Derfor er det vigtigt, at vi som lærere bliver bevidste om, at vores forforståelse eller, som Iben Jensen kalder det, forudforståelse² om de tosprogede elever er konstrueret ud fra en dansk selvforståelse, dvs. at vores opfattelse af og holdning til dem har dansk sprog og kultur som altings målestok. Først når vi er i stand til at forholde os reflekterende til vores måde at konstruere denne forudforståelse om “de andre” på, kan vi “springe over vores egen skygge” og bryde med den for derefter at begynde at tænke i andre målestokke og praktisere en undervisning, som også kalder ressourcer frem hos vores tosprogede elever. Og det kan godt lade sig gøre, uden at vi forringer eller forråder det danske gymnasium.

Vi har i Danmark tradition for at fokusere på det, eleven kan og aktivere det som led i tilegnelsen af ny viden, og det skal vi naturligvis også gøre over for vores tosprogede elever, “de kan ikke gå på vandet, men de kan så meget andet &”, problemet er bare hvad, og hvordan fremmedsprogslæreren, i denne sammenhæng tysklæreren, bliver i stand til at få øje på det og udnytte det i sin undervisning.

Det affektive filter
Fremmedsprogsundervisningen indebærer både et sprogmøde og et kulturmøde. I begge tilfælde kender læreren de danske elevers forudsætninger. Deres udgangspunkt er det danske sprog og den danske kultur. Læreren forstår derfor umiddelbart elevernes sproglige fejlkonstruktioner, og hun kender deres forudforståelse om og holdninger til fremmedsproget og dets kultur.

Som tysklærer er jeg forberedt på at møde danske elever i 1.g, som synes, at tysk er et grimt sprog, at grammatikken med kasus, køn og konjunktiv er umulig at lære, og “at tyskerne (i hvert fald under 2. Verdenskrig) var meget onde”. Denne negative forudforståelse om tysk sprog og kultur danner sammen med elevernes nationale selvforståelse et affektivt filter, som hele tiden er til stede i tilegnelsen af sproget. Til den nationale selvforståelse set i relation til tysk hører myterne om, at “vi” reddede de danske jøder, og “vi” stod sammen i kampen mod tyskerne under hele 2. Verdenskrig. En sådan positiv selvforståelse og negativ forudforståelse hos nogle af de danske elever om tyskundervisningen må jeg nødvendigvis medtænke, når jeg planlægger mine pædagogiske strategier. Der er bl.a. fra første færd brug for et langt sejt træk om holdningsbearbejdelse.

The black box
Når vi taler om de tosprogede elever ser billedet noget anderledes ud. Deres møde med tysk sprog og kultur er et andet end de danske elevers. I sprogmødet tager de afsæt i sprog, som læreren ikke kender, og vi ved næsten intet om, hvordan samspillet mellem deres modersmål og dansk indgår i tilegnelsen af tysk. Hvilke ressourcer kan fx den kurdisktalende elev trække på? Hvilke strategier anvender hun?

I de tosprogede elevers kulturmøde med tysk står vi som lærere også foran den lukkede sorte boks. Deres omverdenserfaringer er skabt i nogle kulturer, som måske nok er i samspil med den danske, men også meget anderledes. Vi ved ikke ret

meget om deres etnisk/nationale selvforståelse og kender ikke deres nationale myter. Hvilke forudforståelse om tysk og Tyskland har de, hvis de overhovedet har nogen? Hvordan ser deres affektive filter ud? Det ved vi også meget lidt om.

Vi kan naturligvis spørge eleverne, men det er langtfra altid, at de selv er bevidste om det og kan give et klart svar, desuden bryder de sig ofte ikke om at blive spurgt direkte. Det kan virke forstyrrende og irriterende, uanset hvor venligt det er ment fra lærerside. Ikke desto mindre er viden om disse ting vigtig, når vi skal vælge pædagogiske strategier, og derfor er det vigtigt, at vi får lukket den sorte boks op.

Efteruddannelse og atter efteruddannelse
Der er ikke nogen nemme eller hurtige veje til at få indsigt i den sorte boks. Det tager tid, og det koster penge, men det vigtigste er, at skolens lærerstab er indstillet på at deltage i massiv efteruddannelse. På Avedøre Gymnasium har vi meget tidligt indset, at dette er nødvendigt, fordi vi siden 1970erne har praktiseret interkulturel kommunikation, først med undervisning af kinesere og siden 1984 med GIF-undervisning³, og i løbet af 1990erne er andelen af tosprogede elever steget til 35-40 procent. Det har vi vidst allerede, inden de kom, fordi vi bor i Avedøre Stationsby, hvor over halvdelen af beboerne kommer fra andre lande.

Efteruddannelsen i kultur har formet sig som serier af efteruddannelsesdage på skolen med eksperter udefra og temadage i Pædagogisk Råds regi hvor vi bl.a. fik lukket op for posen af frustrationer, hvorefter vi kunne arbejde konstruktivt videre. Desuden har nogle lærere været i Åben Uddannelse og bl.a. taget uddannelse som ’Underviser i dansk som andetsprog’, hvori der indgår et modul om kulturforståelse, som for mit eget vedkommende har været en utrolig god øjenåbner. Studieture til et eller flere af vores elevers hjemlande står desværre stadig kun på ønskelisten.

Når det drejer sig om at få indblik i ’den sorte boks’ i forbindelse med de tosprogede elevers sprogmøde med fremmedsproget, er det nok for meget forlangt, at læreren skal lære tyrkisk, urdu eller farsi, men man kan komme et stykke vej, hvis man sætter sig ind i nogle af sprogenes systemer.

Det er ikke uoverkommeligt, og man kan finde en kort gennemgang af 11 sprog i “Dansk sproglære”⁴ og her måske få appetit til at gå videre med et af sprogene.

Tre eksempler på praksis
I de tre følgende beskrivelser af min tyskundervisning i to klasser med mange tosprogede elever vil jeg prøve at give konkrete eksempler på, hvordan deres særlige sproglige og kulturelle ressourcer kan bruges aktivt i undervisningen.

Tre eksempler på praksis
I de tre følgende beskrivelser af min tyskundervisning i to klasser med mange tosprogede elever vil jeg prøve at give konkrete eksempler på, hvordan deres særlige sproglige og kulturelle ressourcer kan bruges aktivt i undervisningen.

Et par måneder efter skolestart læser klassen en novelle af Franz Hohler, ’Der Abstecher’, hvori jegfortælleren i Bern stiger ind i et tog for at køre til Zürich. Efter togets afgang går det op for ham, at toget er blevet plomberet og ikke standser før Singapore.

Den første opgave er en sproglig opgave. Den drejer sig om genus, bestemthed og retningspræpositionerne ’nach, in, durch og aus’ i forbindelse med lande, hvilket er blevet gennemgået og trænet meget grundigt. Eleverne skal ved hjælp af et tysk atlas foretage togrejsen fra Bern til Singapore og på tysk gøre rede for hvilke lande toget kører igennem. At togrejsen går gennem alle de tosprogede elevers hjemlande (undtagen færingens) betyder noget for interessen. De sammenligner landenes navne på dansk, tysk og hjemlandets sprog, og de undersøger eksistensen af genus og bestemthed på hhv. dansk, tysk og hjemlandets sprog. Hermed får eleverne mange flere forskellige input i arbejdet med de ovenfor nævnte sproglige elementer, end det var muligt at give dem i en dansk klasse.

Den næste opgave har fokus på formidlingen af kultur. Eleverne får et ’stop over’ på togrejsen, de skal stige af toget i et land, hvor de skal være ’Reiseführer’ for klassen på tysk med en fremlæggelse i power-point, hvortil der skal udarbejdes en udførlig disposition eller et manuskript til den mundtlige del. Ikke overraskende vælger to af pakistanerne Pakistan, kurderne Tyrkiet, inderen Indien, mens de danske elever vælger lande, som de har holdt ferie i, bl.a. Thailand.

Til udarbejdelsen var der afsat fire undervisningstimer, men der blev arbejdet mange timer uden for den afsatte tid, og resultaterne blev gode. Ikke alene var billed- og lydsiden med indlagt musik så fascinerende, at rejseførerne var i stand til at fastholde tilhørernes opmærksomhed, elevernes mundtlige sprogproduktion var imponerende. Den ene meget generte pakistanske pige viste bl.a. billeder fra sin søsters bryllup i Pakistan, mens hun på næsten flydende tysk fortalte om bryllupsskikke, tøj og mad - uden at læse op af sit manuskript. Hun havde arbejdet meget målrettet med at opbygge det ordforråd, som var nødvendigt, og var ligesom jeg overrasket over den fluency, som hun var i stand til at præstere i ’gernings-øjeblikket’. Det ville jeg ikke have opdaget så tidligt i forløbet, hvis jeg ikke havde stillet en opgave, som kaldte på nogle af hendes ressourcer; denne ene succesoplevelse bevirkede, at hun kom ud af sin passive rolle i klasseundervisningen, og at jeg begyndte at stille større krav til hende. Det samme gjaldt for en af de kurdiske elever, som efter en flot gennemgang af Tyrkiets nyere historie tog os med på en virtuel rejse til en tyrkisk landsby og fortalte om sine første skoleår dér.

Der blev i disse timer skabt en næsten autentisk samtalesituation, hvor spørgeren spørger efter en viden, han ikke har, og som han ønsker at få, og hvor den, der svarer, gør det for at opfylde et behov hos samtalepartneren. Her bliver både læreren og klassekammeraterne ægte samtalepartnere. Her flytter fokus fra form til indhold for eleverne, mens læreren får tid til at registrere, hvor langt de enkelte elever er nået i automatiseringen af de gennemgåede sproglige elementer (fx “in der Türkei” “durch den Iran“) og i aktiveringen af et nyligt indlært ordforråd. Det får læreren tid til, fordi samtalen i lange perioder ’kører’ uden læreren som igangsætter. Disse øjeblikke af ’næsten’-autencitet i samtalen er vigtige for, at eleverne kan opleve, at deres kommunikation på fremmedsproget faktisk fungerer, og denne autencitet er naturligvis nemmere at skabe i en klasse, hvor samtalepartnerne repræsenterer forskellige kulturer og omverdensforståelser, som de har lyst til at diskutere med hinanden, også på 3. eller 4. fremmedsproget.

Begravelse - med eller uden balsamering
I det andet eksempel fra samme klasse er der ikke fokus på fremmede kulturer i andre lande, her skal eleverne arbejde med en universel kulturform, nemlig begravelse.

I forbindelse med læsning af Arno Surminskis novelle, ’Die Fremde’, hvor handlingen foregår omkring en begravelse, fik eleverne til opgave at gøre rede for, hvad man gør med et menneske fra det øjeblik, døden indtræder, og til de efterladte har taget endelig afsked med den døde. Igen var produktkravet en udførlig disposition eller et manuskript til en mundtlig fremlæggelse på tysk. Fremlæggelserne foregik på den måde, at eleverne sad i en rundkreds uden bord foran sig kun med deres manuskript, og så beskrev de, hvordan døde bliver behandlet og begravet i deres respektive familier. At sidde i rundkreds i stedet for at stå alene ved tavlen giver tryghed hos foredragsholderen og en nærhed i samtalesituationen, som fremmer koncentrationen og spørgelysten hos tilhørerne. Den indiske elevs beskrivelse af sin kulturs begravelse af døde, hvori indgår balsamering med kolort, var nok den mest spændende. Her var spørgelysten meget stor, og jeg tror, de fleste elever nu kender ordet ’Kuhfladen’. Men det viste sig også, at de danske elevers erfaringer med begravelse i deres familier var ret forskellige, og her opstod der igen ’næsten-autentiske’ samtalesituationer i rundkredsen, hvor eleverne spurgte og tog ordet, fordi de havde noget på hjerte.

I dette arbejde med universel kultur har alle eleverne sprogligt som indholdsmæssigt de samme forudsætninger for at løse opgaven, og resultatet bliver en mangfoldighed af svar, som er ligeværdige.

’Effi Briest’ - en længere historie
I de to første eksempler har jeg i forbindelse med de taskbaserede opgaver primært brugt kultur som middel til sprogtilegnelse (vække interesse, motivere til aktivitet i forbindelse med indlæring af sprogstrukturer, udvidelse af ordforråd, træning i fluency). I det tredje eksempel er tysk kultur i slutningen af 1800-tallet i sig selv målet for undervisningen.

I en 3.g (tysk A) med syv danske elever (fem piger, to drenge) og fem tosprogede elever (alle piger) læste jeg for nogle år siden Th. Fontanes roman ’Effi Briest’ fra 1889. Hovedpersonen, den 17 årige Effi, har fået et ægteskabstilbud af den velhavende, ansete og næsten 20 år ældre Baron von Instetten. Han har i sin ungdom bejlet til Effis mor, men fået afslag, fordi hun valgte at gifte sig med den dengang mere solide og noget ældre Briest.

Moderen presser blidt manipulerende Effi til at sige ja til von Instetten: “ &Er ist freilich älter als du, was alles in allem ein Glück ist, dazu ein Mann von Charakter, von Stellung und guten Sitten, und wenn du nicht nein sagst, was ich von meiner klugen Effi nicht denken kann, so stehst du mit zwanzig Jahren da, wo andere mit vierzig stehen. Du wirst deine Mama weit über-holen”. Effi siger ja, og da moderen i forlovelsestiden spørger Effi, om hun måske hellere ville giftes med den jævnaldrende fætter, Dagobert, svarer Effi: “Um Gottes willen nicht.”

I analysen af dette sted i teksten kunne alle eleverne uanset etnisk/kulturel baggrund både gennemskue og beskrive manipulationen, og der kom en del mishagsytringer fra de danske piger, som især gik på den store aldersforskel mellem de forlovede.

Effi oplever ikke kærligheden i sit ægteskab, men indleder et forhold udenfor; forholdet bliver opdaget, og hun forstødes af ægtemanden, selvom han stadig elsker hende, fordi datidens normer kræver det, og han dræber rivalen i en duel. Hun ender med at dø ulykkelig, adskilt fra mand og barn.

I romanens slutscene sidder Effis forældre på en bænk ved Effis grav, og moderen spørger:

“Ob wir nicht doch vielleicht schuld sind?” “Unsinn Luise. Wie meinst du das?” “..Ob sie nicht doch zu jung war?” “Ach, Luise, Lass’ &das ist ein zu weites Feld.”

Faderen vil ikke diskutere et eventuelt skyldsspørgsmål med moderen, men det vil mine elever gerne, da jeg beder dem om at finde argumenter for og imod skyld hos forældrene.

Ingen af de danske elever kan acceptere moderens manipulation, men fire af de fem tosprogede piger forsvarer hende med henvisning til, at manipulationen af datteren skete i den bedste mening for Effis egen skyld. De er umiddelbart i stand til at se, at moderen er bundet af datidens opfattelse af ægteskabet, et ægteskab som i første række handler om forsørgelse og status, og de mener, at det er i den sammenhæng, man bør vurdere spørgsmålet om moderens skyld - nogle gode og vedkommende synspunkter, som næppe var kommet så klart frem, hvis ikke disse fire elever havde bragt deres kultur og identitet i spil med de danske elevers.

Herefter følger diskussionen flere spor, dels en diskussion om kærlighedsægteskab versus fornuftægteskab, dels arrangerede ægteskaber versus det frie valg og til sidst en diskussion af, om man kan dømme nogen for deres handlinger uden at inddrage den kultur, som de er bundet til. I disse diskussioner forsvarer alle eleverne ikke bare et standpunkt, men også deres kultur og identitet, eller for den femte tosprogede piges vedkommende sit brud med sin kulturs traditioner i spørgsmålet om ægteskab. Og det sker på en anden og mere autentisk måde i en klasse med mange forskellige kulturer end i en ren dansk klasse, hvor der sikkert vil være større konsensus om vore dages kærlighedsægteskab. De danske elever oplever, at de normer som var gældende i 1800-tallets Tyskland (og Danmark) stadig lever og forsvares af nogle af deres klassekammerater, og alle elever tvinges dermed til at lytte til de andres argumenter og til at reflektere over egne normer og finde argumenter for at fastholde eller forkaste dem.

Diskussionerne var præget af stærkt personligt engagement, som medvirkede til at skabe en stor og selvstændig sprogproduktion, og uden de tosprogede elevers forsvar for fornuftægteskabet ville romanens problematik ikke været blevet belyst så levende og alsidigt. Hvor de danske elever ved læsning af ældre tekster ofte kun ser ind gennem en smal sprække på en verden, de ikke længere kender, så åbnes der i samspillet med de tosprogede elever en dør på vid gab til tekstens univers.

For at undervisning kan lykkes, må den være vedkommende, og det bliver den i kultur- og erkendelsesfagene bl.a., når eleverne udfordres på deres normer og identitet. I det flerkulturelle læringsrum ligger disse muligheder og udfordringer ligefor og venter på at blive taget op.

5. Mellem betonøkonomi og selvforståelse

Projekt om demokrati og etik i erhvervsøkonomi

Af Birthe Haarder

Birthe Haarder er lektor i dansk og erhvervsøkonomi på Handelsskolen Ishøj og Taastrup.
Hun har skrevet artikler i de litteraturvidenskabelige tidsskrifter ’Kritik’, ’Den blå port’, ’Kultur og Klasse’ og ’Spring’ samt kronikker i bl.a. Politiken og Børsen, og har tidligere undervist på Københavns Universitet samt arbejdet i privat virksomhed.

Erhvervsøkonomi på Handelsgymnasiet
Erhvervsøkonomi er et obligatorisk 2-årigt fag (niveau B) i handelsgymnasiet, og det er et fag, som gennem årene har udviklet sig fra hovedsagligt at koncentrere sig om den rene ’beton-øko-nomi’ til nu også at inddrage de mere bløde områder som fx individgruppe-relationer, ledelse, etisk regnskab og miljøkrav. Udover den almindelige grundundervisning arbejdes der på 2. år med den såkaldte Erhvervscase, som Undervisningsministeriet udformer og fremsender på cdrom. I Erhvervscasen tages der udgangspunkt i en konkret virksomhed (i 2002 var det ’Aarstider-ne’), og eleverne arbejder bl.a. med økonomiske, ledelsesmæssige og organisatoriske problemstillinger, således at de kan tilegne sig en større helhedsforståelse af en virksomheds hverdag frem for blot at fordybe sig i de tunge delemneområder som fx regnskabsafslutning, årsregnskab, regnskabsanalyse, budgettering og logistik.

Mange af eleverne, både danske og tosprogede, udviser et forholdsvis stort engagement i Erhvervsøkonomi (i en rapport fra Danmarks Evalueringsinstitut får faget en meget tilfredsstillende evaluering), selvom der i perioder kræves en hel del forberedelse til timerne, og det hænger sandsynligvis sammen med deres mål med uddannelsen, nemlig en karriere i erhvervslivet eller etablering af egen virksomhed. Ansættelse i det offentlige er bestemt ikke deres ønske nummer 1. Dertil kommer, at mange af vore tosprogede elevers forældre er ejere af en lille virksomhed inden for de velkendte områder: pizzeria/grillbar, kiosk, grønthandel, import/eksport-firma og deres børn, vore elever, har derved en ’skjult’ viden og ressource, der kan trækkes på i undervisningen. Disse små virksomheder er ofte familieforetagender og har dermed en speciel arbejdskultur. Andre af vore tosprogede kommer fra hjem, hvor moderen ikke taler dansk og faderen kun til husbehov, og hjemmets økonomi er her ofte baseret på offentlige ydelser eller indkomster fra ufaglært arbejde. Endelig er der en lille gruppe tosprogede, hvis forældre har en mellemlang eller videregående uddannelse, fx folkeskolelærere, tolke, pædagoger, ingeniører og en enkelt psykolog.

Arbejdsmarkedet
Efter afsluttet gymnasial uddannelse samt eventuel efterfølgende (kortere) videreuddannelse venter arbejdsmarkedet. Med et hhx-bevis i hånden er der samtidigt mulighed for at få en elevplads i en privat eller offentlig virksomhed, og efter to år (inkl. skoleophold og afsluttende fagprøve) er eleven færdiguddannet. Tidligere havde tosprogede store problemer med at få en elevplads, og ofte var det dem, der blev sendt i den politisk meget omdiskuterede skolepraktik, men inden for de seneste år er der tydeligvis sket en stor forbedring; i dag kan man i jobannoncer konstatere, at nogle arbejdspladser (mest de offentlige) ligefrem opfordrer tosprogede til at søge jobbet.

De uskrevne og usynlige regler på en dansk arbejdsplads kan det være relevant at arbejde med i forbindelse med faget erhvervsøkonomi, og specielt for tosprogede er dette vigtigt at synliggøre, idet de enkelte små konfliktområder kan bunde i forskellige værdier og forskellige sociale etiketter. De fleste gymnasieelever har et fritidsarbejde, og selvom dette kan være et problem (hvis arbejdet prioriteres for meget i forhold til lektierne), har det for tosprogede dog den sidegevinst, at de allerede her får nogle erfaringer fra arbejdsmarkedet. Demokrati på arbejdspladsen er et vigtigt kendetegn ved dansk virksomhedskultur, og det er helt centralt at konkretisere over for eleverne, at der er en sammenhæng mellem et samfund bygget på demokrati, og den måde en virksomheds ledelse og organisationsstruktur er udformet. Hvordan omgås medarbejderne hinanden, og hvilke handlinger er acceptable eller uacceptable? Dernæst kan man se på det etiske ansvar, som stadigt flere virksomheder påtager sig både internt og eksternt, og som peger på, at virksomhedernes stålfaste målsætning om overskudsmaksimering ikke udelukker andre, mere ’bløde’ målsætninger.

Som led i moderne demokratisk ledelse arbejder mange virksomheder således med en forholdsvis flad organisation, og uddelegeringen af stadigt flere ansvarsområder til medarbejderne og den lavere magtdistance, ledelse og medarbejdere imellem, bygger på ideen om, at den enkelte medarbejder vil yde mere, hvis man har indflydelse i dagligdagen. Undersøgelse af personalepolitikken er ligeledes central, ligesom spørgsmålet om virksomheden er imødekommende over for at støtte svagere stillede grupper på arbejdsmarkedet. Det vil i et undervisningsforløb i erhvervsøkonomi være oplagt at samarbejde med en virksomhed, der supplerer sit økonomiske regnskab med et etisk regnskab samt at se på investeringsfirmaer, som kun vil investere kapital i etisk korrekte firmaer.

Kritisk bevidsthed
I modsætning til et fag som fx dansk har erhvervsøkonomi ikke tradition for at fremelske en kritisk bevidsthed hos eleverne, men de mange finansskandaler verden rundt viser med al tydelighed, at der i allerhøjeste grad er brug for højnelse af det moralske ansvar inden for virksomhedens økonomistyring. Enronsagen i USA er således et illustrativt eksempel på, hvorledes svindel i mikroøkonomien kan få store konsekvenser i makroøkonomien, ligesom den understreger, at økonomisk kriminalitet vil blive straffet meget hårdt, hvis den opdages. Men det begynder allerede i det daglige regnskabsarbejde: Ved registrering af det enkelte udgiftsbilag skal regnskabsmedarbejderen eller indehaveren modstå fristelsen til at ændre lidt på placeringen af udgifterne -skal dækkene til privatbilen udskiftes, kan regningen jo snildt betales over kontoen for virksomhedens Øvrige Udgifter i stedet for kontoen for Privatforbrug. De multinationale selskabers unddragelse af skattebetaling i Danmark, Thorsen/Trads-sagen, Brixtofte-sagen, Riskjær-sagen -der er mange eksempler på, hvorledes loven forsøges omgået med stor kreativitet eller rettere: stor juridisk og økonomisk kynisme og udspekulerethed.

Sort arbejde, som både tosprogede og etniske danskere kender til, er et andet område, som kunne diskuteres, idet skatteunddragelse og dobbeltindtægt (i forbindelse med modtagelse af offentlige understøttelse) er provokerende handlinger set ud fra et moralsk perspektiv.

Ifølge ovenstående er diskussioner om demokrati og etik i erhvervsøkonomi yderst væsentlig, og i forhold til fagets bekendtgørelse kan man specielt inden for tre områder arbejde med problemstillingerne:

• Etisk regnskab
• Organisation og ledelse
• Individ og grupper
  

I det følgende har jeg dog valgt at præsentere et mindre, sammenhængende undervisningsforløb i erhvervsøkonomi med fokus på demokratiske og etiske problemstillinger. Det vil være mest hensigtsmæssigt at placere forløbet i slutningen af 1. semester på 2. år, idet eleverne på dette tidspunkt har tilegnet sig de mest grundlæggende erhvervsøkonomiske begreber.

Slægt og virksomhed
Som indgangsvinkel til forløbet præsenteres eleverne for de ovenfor skitserede iagttagelser.

Opgave 1

Eleverne undersøger, om der i deres forældres ellers bedsteforældres generation findes virksomhedsejere. Grupper etableres ud fra et princip om, at elever med dansk som modersmål og elever med dansk som andetsprog blandes, og at der både er drenge og piger i de enkelte grupper.

1. Hvilken type virksomhed er der tale om: produktions-, handels- eller servicevirksomhed? Hvilket land? Ejerforhold? Afsætnings- og konkurrenceforhold?
2. Har virksomheden påtaget sig et socialt ansvar over for fx specielt svage grupper i lokalsamfundet? Optræder virksomheden etisk korrekt? Gør samarbejdspartnerne det?
3. Beskriv den selvstændigt erhvervsdrivendes livsstil sammenlignet med en lønmodtagers (eksempel hentes også her fra familien). Undersøg fordele og ulemper.

Formålet med denne indledende opgave er for det første at trække al den viden frem om selvstændigt erhvervsdrivende, som er til stede i en klasse. Spørgsmål nummer 2 besvares ofte kort, men skal med, da det kan fungere som et gennemgående moralsk imperativ, dvs. et krav, som bør stilles alle virksomheder.

For det andet vil besvarelserne indeholde fragmenter af erhvervenes historiske udvikling, og det vil vise sig, at denne udvikling nødvendigvis må differentieres i forhold til, om der er tale om Pakistan, Tyrkiet eller Danmark. Den overordnede gennemgang vil være en læreropgave, mens eleverne gruppevis får til opgave at undersøge de i klassen repræsenterede oprindelseslandes nuværende erhvervsstruktur. At de enkelte lande befinder sig på forskellige økonomiske og sociale niveauer, er der mange årsager til, og hele det politiske magtspil om økonomiske interesser ligger for så vidt uden for det erhvervsøkonomiske pensum, men det vil være oplagt at lave et tværfagligt samarbejde med fagene international økonomi og historie på dette område.

Eleverne vil under arbejdet med at præcisere, hvad der kendetegner en lønmodtagers og en selvstændigt erhvervsdrivendes livsstil, automatisk komme ind på, hvad de selv vil prioritere i fremtiden: Hvorledes skal vægtningen være mellem karrieren og intimsfæren (ægtefælle, børn, venner, fritidsinteresser)? Skal der være fuld ligestilling kønnene imellem? Hvad er afgørende for valg af job: høj løn, høj materiel status eller selvrealiseringmuligheder til en måske lidt lavere løn? Hvis man ikke kan få begge dele, forstås. Disse spørgsmål vil i høj grad også være vigtige for tosprogede piger, som ikke har tradition for at tænke i karrierebaner, men som ofte har et ønske om at udsætte deres giftermål, således at det er realistisk at gennemføre en videregående uddannelse.

Demokrati på arbejdspladsen
Som optakt til næste del omhandlende demokrati på arbejdspladsen skal der arbejdes med Geerts Hofstedes teorier om de fire kategorier, som er med til at bestemme et menneskes ’mentale programmering’, og som samtidigt kan anvendes til beskrivelse af et land:

• Magtdistance
• Kollektivitet og individualitet
• Maskulinitet og feminitet
• Struktureringsbehov

Opgave 2

Eleverne skal nu anvende disse fire kategorier på de lande og de virksomheder, der blev arbejdet med i opgave 1:

1. Beskriv et land og en virksomhed herfra ved brug af Hofstedes fire kategorier. Kan der udledes nogen sammenhæng mellem karakteristikken af landet og virksomhedens organisation og ledelsesstruktur? Kan de overordnede samfundsmæssige regler og værdier afkodes i virksomheden? Giv eksempler.
2. Er der eksempler fra det danske arbejdsmarked på, at de demokratiske regler ikke efterleves? Hvilke årsager kan der være hertil?

Hovedpointen i spørgsmål 1 er naturligvis, at der er en sammenhæng, og lever man fx som vi i et demokratisk samfund, vil den demokratiske tanke også blive afspejlet i en virksomhed på forskellig vis. At åbenhed, tolerance og uddelegering af ansvar ikke kendetegner alle virksomheder hører med til billedet, for sådan er virkelighedens verden ofte, specielt har tosprogede fx stadig svært ved at finde ordentligt fodfæste på det danske arbejdsmarked (jf. spørgsmål 2).

Iværksættere
Ifølge Erhvervscenter TIC, Københavns Kommunes Iværksættercenter, er tosprogede begyndt at starte firmaer inden for nye brancher i stedet for de traditionelle indvandrererhverv - en tendens, der også bekræftes af erhvervscentrene i Århus og Odense. Telebutikker, tøjbutikker, sportsbutikker, computerforretninger, bagerbutikker og cykelsmedsforretninger er eksempler på de nye veje, som tosprogede forsøger sig indenfor. Mange tosprogede har tidligere kun åbnet forretninger inden for erhverv, der var tradition for i deres etniske netværk, således at der er information og vejledning inden for rækkevidde. Det viser sig, at en del tosprogede iværksættere har svært ved at gennemskue lovgivningen i forbindelse med start af virksomhed samt reglerne for indrapportering til de offentlige myndigheder (fx Told og Skat), og ved at bevæge sig ind i nye brancher kan der ydermere opstå problemer med at finde de bedste leverandører og gennemskue afsætningsparametrene.

Selvom de ovenfor skitserede problemstillinger er relateret til etniske minoriteter, er det ligeså vigtigt for de etnisk danske elever at arbejde med disse, og det er en del af Erhvervsøkonomis pensum at beskæftige sig med både etablering af virksomhed og regnskab.

Opgave 3

Eleverne skal gruppevis arbejde med etablering af egen virksomhed, og i den forbindelse er følgende punkter vigtige:

• Idéformulering
• Konkurrence- og afsætningsforhold
• Resultatbudget
• Likviditetsbudget
• Budgetteret balance

Med deltagelse af en repræsentant fra Københavns Kommunes Iværksættercenter (TIC) fremlægger gruppernes deres besvarelse. Repræsentanten fra TIC giver kritik og holder dernæst et foredrag om de problemområder, man som iværksætter skal vide noget om.

Næste trin er opsøgende kontakt med nystartede iværksættere, og det er et krav, at tosprogede iværksættere (gerne inden for de nye brancher) skal være repræsenteret. Eleverne udformer på forhånd spørgsmål til virksomheden vedrørende fx økonomi, drift og afsætning, men derudover bør det også diskuteres, om virksomheden har gjort sig nogle etiske overvejelser - fx om virksomheden vil handle med hvem som helst, blot prisen er tilstrækkelig lav - idet stadigt flere forbrugere vælger at købe varer, der er produceret af virksomheder, som vægter social, etisk og miljømæssig ansvarlighed.

Etisk regnskab
Nogle danske virksomheder udarbejder et etisk regnskab, og her fokuseres der på virksomhedens etiske holdning til både interne og eksterne områder. I opgave 3 har eleverne stillet spørgsmål til en mindre virksomhed om dens etik, og de skal nu tage fat på de store virksomheder.

Opgave 4

1. Udvælg en større dansk virksomhed, som udover årsregnskabet udgiver et etisk regnskab. Også her vil det være interessant at undersøge en virksomhed, hvor kontaktpersonen/mellemlederen har en anden etnisk baggrund end dansk. Analyse af årsregnskab og gennemgang af det etiske regnskab.
2. Hvad forstås der grundlæggende ved ’etisk regnskab’? Er det nødvendigt, eller er det blot skjult markedsføring af virksomheden set i lyset af, at det er virksomheden, der selv udarbejder dette regnskab?
3. At handle etisk korrekt: hvilke normer og værdier ligger til grund for definitionen af det? Kan der i grupperne skabes enighed om en generel definition?
4. Grupperne etablerer kontakt med de valgte virksomheder med henblik på diskussion af ovenstående og andre forberedte spørgsmål om fx personalepolitik, ledelse og antal ansatte med anden etnisk baggrund (og i hvilken type jobfunktion).

Lykkes det grupperne at få et godt samarbejde med virksomhederne, kan der måske indgås en samarbejdskontakt gruppen og virksomheden imellem, således at virksomheden coacher gruppen resten af året i forbindelse med erhvervsøkonomi-undervisningen, og særligt relevant vil det være, når eleverne skal arbejde med erhvervscasen. Derudover kunne der blive tale om små praktikophold af en dags varighed i virksomhedens regnskabsafdeling - det vil for tosprogedes vedkommende også være en oplagt chance for at knytte kontakter med det arbejdsmarked, som hhxuddannelsen sigter mod, og som tosprogede nærer stort ønske om at komme ind på.

6. Livshistorier

Forløb i dansk eller dansk som andetsprog

Af Dorte Frøkjær

Dorte Frøkiær er BA, uddannet underviser i dansk som andetsprog og overlærer ved VUC Syd.
Hun underviser i dansk og dansk som andetsprog, er medlem af opgavekommissionen i dansk som andetsprog og beskikket censor i samme.

Arbejdet med Livshistorier kan danne et fælles udgangspunkt for undervisningen i både dansk som andetsprog med kursister fra mange forskellige steder i verden og i dansk, der ofte har både “etniske danskere” og tosprogede kursister.

Alle har en historie at fortælle og kan dermed deltage aktivt i undervisningen. Kursisterne i den flerkulturelle klasse får en viden om og forståelse af hinanden, hvilket bidrager til at skabe en følelse af fællesskab/lighed frem for en opfattelse af det anderledes som noget fremmed og uforståeligt - det er måske ikke så meget anderledes at komme fra en vestjysk landsby end en landsby i Tyrkiet til en storby, som man skulle tro!

Fortællingen om ens families historie skaber en bevidsthed hos den enkelte om en sammenhæng mellem fortid - nutid - fremtid og kan ligeledes give et billede af den historiske udvikling, både i hjemlandet og i Danmark.

Dermed får kursisterne en fælles referenceramme som de umiddelbart kan drage fordel af i undervisningen, men som også senere kan indgå som en del af kursistens viden i det videre arbejde med tekstlæsning og -forståelse i dansk, evt. historie, samfundsfag og psykologi.

Ud over denne bevidstgørelse er det vigtigt at fokusere på, at kursisterne ved at arbejde med livshistorier i dansk udvikler deres kommunikative kompetence; det gælder såvel mundtligt som skriftligt - men her er der lagt mest vægt på den skriftlige dimension.

Det følgende er en beskrivelse af et forløb, som har været gennemført på almen voksenuddannelse.

Introduktion
Læreren præciserer i introduktionen til forløbet, hvad formålet er, og at de nedskrevne livshistorier efter endt arbejde samles i et “hæfte”, der skal udgives for klassen (eller en anden klasse/hele skolen - fx i et skoleblad).

Dette er meget vigtigt, hvis kommunikationssituationen skal være autentisk - der skal være en reel modtager af produktet.

Inden man går i gang, laver holdet fælles brainstorm/problemformulering om det at fortælle livshistorier. Hvad er en livshistorie? Har alle en sådan? Hvad kan den bruges til?

Som introduktion til forløbet læser holdet en eller flere tekster, der dels fungerer som inspiration til emnet, dels forsyner kursisterne (i den tosprogede klasse) med et basalt ordforråd inden for emnet og viser eksempler på, hvordan andre (både kendte og ukendte) har fortalt deres historie.

Konkret oplæg/inspiration: fx

• Naser Khader: Khader.dk
• Rushy Rashid: Et løft af sløret
• Dan Turell: fra Vangede billeder: Hjemme hos os, Af familiekrøniken
• Chr. Christensen: af En rabarberdreng vokser op
• Billeder - malerier og fotografier
• Søren Ryge Petersen: Hverdagshistorier
• Marianne Horsdal: Halvfemserfortællinger
• Interview med Ishak (fra: Sort og hvidt)

Mundtligt arbejde
Kursisterne inddeles i grupper på min. tre personer (på danskhold, der både består af kursister med dansk som modersmål, og dansk som andetsprog, sørger læreren for, at grupperne bliver blandede).

Kursisterne fortæller deres livshistorie/deres families historie så langt tilbage det er muligt at rekonstruere med fokus på familiemønster/livs-form, arbejdsliv, samfundsmæssige normer. I det korte perspektiv fungerer fortællingerne som en præsentation af kursisterne. I det lange perspektiv vil mange af historierne - af både de “danske” og de tosprogede - handle om rejsen fra land til by. Grupperne kan komme ind på, hvornår denne vandring har fundet sted for hhv. den “danske” og den tosprogede kursist. Er der sammenfald eller forskel i tid?

Deltagerne i gruppen hjælper hinanden med evt. betydningsafklaring. På hold med blandede grupper vil den tosprogede kursist drage fordel af interaktionen med en “indfødt” sprogbruger, mens der i “rene” tosprogede grupper evt. kan forhandles på et fælles modersmål.

Fælles opsamling/fremlæggelse eller gruppefremlæggelse.
Her præsenteres første gang begrebet konstruktiv kritik. Læreren giver eksempler på, hvad begrebet indebærer, og hvordan man kan arbejde med det. Derefter skal kursisterne afprøve metoden.

Kritikken af de mundtlige oplæg kan fokusere på indholdet (Er fortællingen forståelig? Hvad er væsentligt at medtage i den tekstgenre? Er alle relevante aspekter i fortællingen medtaget?), formen (Hvordan bygges en fortælling op? Er den bygget op så tilhøreren får en fornemmelse af sammenhæng? Er der brugt retoriske virkemidler? - Hvilke? Virker de? Hvorfor - hvorfor ikke?), ordforrådet (Passer valget af ord og udtryk til genren? Er ordforrådet varieret?) og kropssproget (Er der overensstemmelse mellem det som hhv. ord og krop udtrykker?).

Skriftligt arbejde
Under det mundtlige arbejde har kursisterne fået en viden om og inspiration til selv at fremstille livshistorier. De har desuden tilegnet sig et brugbart ordforråd inden for området.

Inden selve skriveprocessen går i gang, fokuseres der på vigtigheden af at planlægge sin tekst. Når det gælder narrative tekster som livsfortællinger, vil det være naturligt bl.a. at rette opmærksomheden mod, hvad der er med til at skabe sammenhæng i en sådan tekst.

Kursisterne arbejder også under det skriftlige arbejde i grupper, også her minimum tre i hver gruppe, da der skal være mindst to personer til at give konstruktiv kritik.

Eksempler på fokus på kohærensmarkører

En gruppe skal i de/den udleverede tekst undersøge, hvordan der kan skabes sammenhæng/ kohærens i en tekst fx ved at ordne informationerne i kronologisk rækkefølge, med fokus på konjunktioner og tidsadverbialer (så, derefter, nogle år efter, da...).

En anden gruppe har fokus på brugen af verbernes tider i en narrativ tekst, og på hvorledes brugen af tider er med til at skabe sammenhæng i teksten (forholdet ml. præsens/perfektum, fx: “de har boet på landet, men nu bor de i byen”, præteritum/plusquamperfektum, fx: “inden vi flyttede til Danmark, havde vi boet tre år i Sverige” ).

En tredje gruppe har fokus på ubestemt/bestemt form af substantiver og på pronominer; begge faktorer der lige som konjunktioner, adverbialer og verbaltider har betydning for kohærensen i en tekst.

Hver gruppe fremlægger deres iagttagelser for de øvrige.

Nu har kursisterne fået både indholdsmæssigt og strukturmæssigt input til skriveprocessen. Læreren præciserer, at skrivning er en proces, hvor der arbejdes med mange udkast inden det endelige produkt, og at der arbejdes med én ting ad gangen.

Det præciseres ligeledes for kursisterne, at det i den første fase drejer sig om at få ideerne ned på papiret, og at de i denne fase ikke skal (må) tænke på retstavning, korrekthed, tegnsætning m.m. for ikke at blive afbrudt i de tanker, de netop er i gang med at få nedskrevet. Derimod skal de vide, at der er en anden og også vigtig fase, hvor de redigerer og reviderer deres tekst. De skal her have fokus på alle dele af teksten, men én ting ad gangen.

Konstruktiv kritik
Både mange etnisk danske kursister og mange tosprogede er vant til, at skriveprocessen er en ensom affære. Men ligesom de bruger hinanden i det mundtlige arbejde til at få afklaret betydning og forhandlet mening, få udbygget ordforråd og formulering, skal de lære, at de også i skriftligt arbejde kan bruge hinanden, og at det netop i skriveprocessen er vigtigt med input fra andre. Kursisterne skal vænne sig til løbende at arbejde med at stille spørgsmål til og forholde sig kritisk til deres egen tekst og samtidig være forberedt til at få konstruktiv kritik af medkursisterne samt selv at give konstruktiv kritik til de andre.

• passer teksten til modtager og formål? (udgivelse - fælles referenceramme)
• overholder teksten de krav der hører til den narrative genre?
• kohærens/tekstens sammenhæng (hænger teksten ordentligt sammen? - har jeg udtrykt mig klart og forståeligt?)
• ordforråd, retstavning, sætningsbygning, ordstilling m.m.(tjek m. ordbog, grammatik m.m.)

Kursisten retter først selv det kritiske blik mod (dele af ) den nedskrevne livshistorie og tjekker de nævnte områder og sætter spørgsmålstegn ved de punkter af både indholdsmæssig og sproglig art, som hun ønsker hjælp til/svar på.

Derefter er det gruppens tur til at give konstruktiv kritik. Det vil være oplagt bl.a. at have fokus på de områder, som grupperne, inden skriveprocessen gik i gang, arbejdede med. Altså tjekke brugen af verbernes tider, tidsmarkører og konjunktioner, ubestemthed/bestemthed.

Men det er selvfølgelig også vigtigt at tjekke adjektiver, tegnsætning, ordstilling o.a. (i blandede grupper kan det udnyttes at kursister med dansk som modersmål normalt ikke vil have problemer med ordstillingen!)

Det er vigtigt, at kritikfasen finder sted flere gange under skriveprocessen; efter allerførste -foreløbige - udkast; efter de næste, mere bearbejdede udgaver og inden den endelige færdigskrivning. Det er ligeledes vigtigt, at også læreren giver kritik, inden teksten skal i trykken.

Layout
Som tidligere nævnt er det hensigten, at kursisternes historier samles i et hæfte, som skal udgives, enten kun for klassen, for en anden klasse (evt. venskabsklasse) eller for hele skolen i form af et skoleblad.

Derfor skal kursisterne arbejde med layout, når de har afsluttet færdigskrivningen. De skal være bevidste om at ikke blot indhold og sprog, men også tekstens “fysiske” udformning har betydning for, hvordan - og om - budskabet modtages af den målgruppe, som teksten er tiltænkt.

Her kræves der af kursisterne/holdet, at de er i stand til at opnå enighed om, hvilket udseende det færdige produkt skal have: skrifttype, skriftstørrelse, illustrationer m.m.

7. Evaluering i det flerkulturelle læringsrum

Af Søren Cardel Lindskrog

Mange undervisere har oplevet, at det kan være vanskeligt at lave en troværdig evaluering med kursister fra forskellige kulturer; især hvis evalueringen lægger op til kritisk stillingtagen til lærerens arbejde og undervisningen som helhed. Vi har alle forskellige forventninger til, hvilke sproglige og sociokulturelle normer, der bør gælde i forskellige kontekster. Hvad kan man tillade sig at sige til en autoritet? Hvilke normer gælder i den sproglige forhandling om magt mellem en overordnet og en underordnet? Er oplægget til debat om undervisningen et reelt oplæg til ligeværdig dialog eller til afsluttende udveksling af høflige bemærkninger? Høflighed og respekt er stærkt tematiseret i visse kulturer, mens temaer som ligeværdighed uanset position er stærkt tematiseret i Danmark. Det kommer til udtryk i de gældende sproglige konventioner og aktørernes forventninger til hinandens positioner i et læringsrum, der involverer autoritet eller forhandling om magt. Mange stereotype forestillinger om andre bunder i misforståelser og manglende viden om de sproglige og sociale normer, vi hver især er underlagt. Derfor kræver det stor tålmodighed, gensidig respekt, evne til at lytte og evt. flere forskellige tilgange til evalueringen, hvis man skal have anvendelige resultater.

I det følgende vil jeg beskrive en tilgang, der egentlig ikke er en evaluering, men snarere en slags dialog om, hvad der gør undervisning udfordrende og engagerende både for den enkelte og for klassen som helhed. Det er altså et bud på, hvordan man kan øge kursisternes refleksion over deres læringsstil og behov og samtidig lave bindende aftaler for både læreren og eleverne for det fortsatte forløb. Metoden er inspireret af et australsk projekt om metakognition i fysik og kemi på gymnasieniveau (Beyer 1997) og det har vist sig at være en god metode også i flerkulturelle klasser, fordi den ikke lægger op til en direkte kritik af undervisningen og af underviseren, men snarere peger på den enkeltes behov for at opleve undervisningen som en positiv udfordring.

Kursisterne skal vurdere sig selv først.
Oplever de i undervisningen:

1. høje eller lave faglige krav
2. højt eller lavt personligt engagement

Dette sker ud fra nogle overvejelser om, at kombinationen høje (men ikke for høje) faglige krav og høj grad af interesse eller lyst er optimalt i en læringssituation.

Andre kombinationer som høje krav kombineret med lille interesse, høj interesse kombineret med lave krav eller lave krav kombineret med lav interesse fører til, at undervisningen i ringe grad eller slet ikke opleves som en positiv udfordring. Der kan indsættes en “middel” kolonne i skemaet, men der kan også være en pointe i at skulle “vælge side.”

Ikke overraskende opfatter de fleste kombinationen af høje faglige krav og højt personligt engagement som mest positiv. Allerede her kan der som regel spores en gryende erkendelse af egen indstilling til undervisningen.

Herefter skal både kursister og lærer vurdere forhold, der har betydning for deres oplevelse af undervisningen som en positiv udfordring.

Alle skal svare på følgende spørgsmål:

Derefter skal alle (også læreren) hver især vurdere, om de er tilfredse med undervisningen inden for disse ni områder og i fællesskab formulere tre punkter til forbedring af kursisternes opførsel/ indsats, og tre områder til forbedring af lærerens.

Herefter holder man hinanden løbende fast på disse punkter og gør hver især rede for, hvordan man forsøger at forbedre sig på områderne.

Lærer og kursist skal huske at “kedeligt” ikke bare er det modsatte af “interessant”. At noget er kedeligt kan betyde, at udfordringen er for lille, at interessen ikke rækker dybt nok, eller at andre ydre faktorer spiller en større rolle i situationen. Den sproglige nuance skal udvikles sammen med refleksionen.

Denne evaluering kan tage lang tid, og en hel del begreber kræver forklaring og uddybning, men optimalt fører det til en øget erkendelse, der peger fremad på en meget anvendelig måde.

Litteratur
Beyer, Karin: Det er ikke tænkning det hele i Hansen, Bjarne Gorm: Voksenliv og Læreprocesser, Munksgaard 1997

¹ For en uddybelse af dette og de følgende afsnit læs: Peter Elung-Jensen: Spillevende dramatik og teater. Systime (1992). Her er også flere og andre øvelser beskrevet.
² Iben Jensen: Interkulturel kommunikation i komplekse samfund, kap. 4, Roskilde Universitetsforlag 2001.
³ GIF betyder “Gymnasial Indslusningskursus for Fremmedsprogede“. Det er en 1-årig uddannelse for fremmedsprogede med en studentereksamen fra hjemlandet og et dansk niveau på minimum trin 3.
⁴ Dansk Sproglære, s. 268-291, Dansklærerforeningen 1996, red. Tore Kristiansen m.fl.