III KROPPEN I LÆRINGSRUMMET

Om identitet og krop i det flerkulturelle læringsrum

Kultur og identitet handler begge grundlæggende om selvforståelse. Hvem er jeg? Hvem er vi?

Det væsentlige i denne sammenhæng er, at kultur og identitet gensidigt forudsætter hinanden. Det problematiske kommer, når vi må erkende, at vores kultur er inde i et enormt opbrud. Dermed er den personlige identitet stillet over for en udfordring, der handler om, at hvert enkelt individ må foretage et identitetsarbejde. Dette identitetsarbejde har to aspekter dels den personlige identitet og dels den sociale identitet, hvorfor ethvert menneske altid vil være dobbelt bestemt i sin selvforståelse.

Det postmoderne samfunds kulturelle opbrud har ændret vilkårene for identitetsdannelsen, hvorfor den sociale dimension i dag spiller en langt stærkere rolle. Det postmoderne samfund kræver, at vi aktivt skal kunne træffe beslutninger, gribe ind i verden, vælge, vurdere og påvirke. For at kunne udvikle disse kompetencer må vi besidde selvidentitet, hvor selvidentitet er den måde, man refleksivt opfatter sit selv på baggrund af sin egen historie, men også som skabelse af sit eget livsforløb.

I denne sammenhæng spiller kroppen en væsentlig rolle, idet man i skabelsen af sit eget livsforløb konstruerer og forsøger at kontrollere sin egen krop. Kroppen bliver således en fremtrædende del af fortællingen om os selv. Vores identitet er ikke bare en på forhånd fastlagt størrelse, men er en social konstruktion, som må forhandles i forskellige sociale miljøer. Kroppen bliver en måde at iscenesætte og fremstille selvet på. Med kroppen kan vi henvise til gruppetilhørsforhold og sociale roller; og med kroppen kan vi udtrykke vores handlinger og følelser og give udtryk for en bestemt livsstil og identitet.

Jagd og Madsen beskriver i deres artikel “Identitet under bevægelse” tre principielt forskellige måder, mennesker kan opleve deres krop på. Den første er den tavse krop, hvor kroppen ikke giver viden fra sig, men blot opfattes som et hylster for tankevirksomhedens muligheder. Sådanne personer har ikke noget forhold til deres krop og fortæller i princippet ikke noget med kroppen. Den anden gruppe opfatter, at de har en krop og bruger kroppen som en genstand til at opnå præstationer og/eller som et middel til en æstetisk selv-iscenesættelse (i denne sammenhæng kunne tænkes opnåelse af position i det sociale eller faglige rum). De har altså en bevidsthed om kroppen og udnytter den målrettet, men har ikke et forhold til deres krop som den sidste gruppe hvor personen kan sige: “Jeg er en krop”. Kroppen opleves og beskrives som en integreret del af personligheden og ikke bare som et vedhæng - kroppen snakker med!¹ Det er i denne sammenhæng vigtigt, at både afsender og modtager er opmærksomme på disse mekanismer, og på hvad det betyder i kommunikationsøjemed. I hvilket omfang kroppen taler med, får eleverne i særlig høj grad erfaring med gennem undervisningen i dramatik og idræt, men da vi konstant har kroppen med os, er alle fag i den forstand kropsfag.

Vi udvælger også bestemte sociale rum, hvor vi lader vores kroppe komme til syne og forhandler vores identitet. Den enkelte elev forsøger således målrettet at bekræfte sin selvopfattelse og selvforståelse i nogle udvalgte identitetsfremmende sociale rum. Dermed også sagt, at i nogle andre rum vil den enkelte elev ikke føle sig hjemme med sig selv og sin krop.

Karakteren og kroppen danner scenens baggrund²
Hvilke pædagogiske udfordringer står vi overfor, når vi møder elever fra forskellige kulturer, der hver har forskellige måder kropsligt at udtrykke deres identitet på?

- den muslimske pige med tørklæde
- den letpåklædte pige med bart maveskind og synlig gstreng
- den muskuløse dreng med piercing og tatovering
- den muslimske dreng, der ikke vil røre ved pigerne - den undervægtige pige med spiseforstyrrelser
- den overvægtige dreng med dårlig kondition.

Et entydigt svar på de pædagogiske udfordringer, disse mangeartede kulturudtryk repræsenterer, gives ikke, men vigtigt er det som underviser aktivt at kunne forholde sig til denne mangfoldighed med sigte på at inspirere og udfordre elevernes kropsudtryk for på den måde at medvirke til at udvikle en identitet og selvopfattelse hos den enkelte elev, hvor kroppen - kropsopfattelsen - bidrager positivt.

Magt og krop
“Magt kan ligge i at udnytte og beherske det kropslige sprog” (Turner 1996)³, “Kropslige kompetencer afspejler menneskers evner til at skabe position i sociale rum - handle i rummet og forandre position i rummet”.

Politikere/magtfulde mennesker anvender kropssproget til at udtrykke meninger/positioner eller forstærke ord og holdninger. Bevidstheden om kropssproget giver større bevidsthed om, hvordan man agerer i forhold til omgivelserne, hvilke signaler der skal til i forskellige sammenhænge. Det giver muligheder for iscenesættelse af sig selv, for at spille forskellige roller, vide hvornår de forskellige roller skal spilles, eller blive et med sine roller, hvis det er nødvendigt at have flere (jeg har fx en rolle på arbejdspladsen og en anden i hjemmet, eleverne spiller en rolle med kammeraterne og en anden over for læreren - hvordan er min krop placeret i dette spil?). At kende sit kropssprog betyder også, at man bliver bedre i stand til bevidst at agere i samspil og med respekt for omgivelserne. Selvet har ikke altid succes med udelukkende at handle ud fra tankevirksomhed, der ikke er koblet til en kropslig dimension og uden hensyntagen til de signaler, der måtte komme udefra.

Hvis jeg kan noget med min krop, er der en større sandsynlighed for, at folk lytter til det, jeg siger! Hvis jeg i mit kropsudtryk udviser sikkerhed, og ordene er velovervejede (ikke nødvendigvis rigtige), er det lettere at sælge varen.

1. Kulturmødet og kroppen

Af Erik Bagger, lektor i idræt og samfundsfag på Vestre Borgerdyd Gymnasium og HF, Ishak Gyrleyik, adjunkt i matematik og idræt på Frederiksborg Gymnasium, Janette Hansen, lektor i biologi og idræt på Vestre Borgerdyd Gymnasium og HF, Conny Lustrup, lektor i dansk og idræt på Rysensteen Gymnasium, Thorbjørn Ratzga, adjunkt i idræt og psykologi på Vestre Borgerdyd Gymnasium og HF og Lars Westergaard, lektor i engelsk og idræt på Fyns HF-Kursus.

Krop og kommunikation i den flerkulturelle skole
Det er uomtvisteligt, at fælles fysiske udfoldelser kan medvirke til at fremme integration. Som i den organiserede og uorganiserede idræt uden for undervisningsverdenen, vil også idrætsundervisningen i de gymnasiale uddannelser kunne give sit bidrag til integrationen af unge, socialiseret i en anden kultur end den danske. For at idræt i gymnasiet og hf skal kunne bidrage til integrationsprocessen, er det vigtigt at gøre sig klart, hvilke elever man har med at gøre. Socialiseringsmønstre og kulturbaggrunde er vigtige parametre at have kendskab til for at kunne tilrettelægge undervisningen hensigtsmæssigt. I langt de fleste tilfælde vil elever af anden etnisk oprindelse end dansk uden problemer indgå i den fysiske udfoldelse, og det fælles rum, som den fysiske aktivitet skaber, bliver afsæt for det fælles sprog, som er normsættende for udfoldelsen. Disse fællesoplevelser kan ofte være udgangspunkt for yderligere fælles udfoldelser uden for idrættens rum.

Tolerance og værdier
I nogle tilfælde vil forskelle i elevernes grundlæggende socialiseringsmønstre skabe nye udfordringer for afviklingen af den fysiske aktivitet. Det kan dreje sig om piger, der ikke vil dyrke idræt, når der er drenge tilstede, piger, der ikke vil iføre sig hensigtsmæssig idrætsbeklædning, og drenge, der udviser en adfærd, som gør det yderst vanskeligt at undervise dem, og dette til tider mest udpræget, når kvindelige idrætslærere står for undervisningen. Spørgsmål og holdninger med afsæt i religiøse eller kulturelle forestillinger vil vi som undervisere møde oftere og oftere. For at kunne håndtere disse udfordringer er det vigtigt at have indsigt i og viden om, hvordan forskellige socialiseringsmønstre kan give sig konkret udtryk i idrætsundervisningen. Disse forudsætninger er samtidig vigtige for at kunne takle givne situationer hensigtsmæssigt - og ikke mindst for at kunne være sikre på, hvornår vi skal sige fra. Tolerance er ikke ensbetydende med accept af hvad som helst - det kunne nemt blive ligegyldighed.

Når kulturforskellene tydeligt træder frem, bliver diskuteret eller giver anledning til konflikt, er det vigtigt, at vi i handling og ord lever op til de ideer, der er de grundlæggende og bærende i uddannelsessystemet. Det er ofte i konfliktsituationer, at de grundlæggende kulturforskelle viser sig. I dagligdagen er det ved eksemplets magt - gennem handling og adfærd - at værdierne formidles.

Kulturmødet giver i høj grad anledning til at få sat ord på de værdier, der er grundlæggende for vores professionelle liv. Værdierne kan kort udtrykkes som medmenneskelige og humanistiske: Respekt for det enkelte individ med udgangspunkt i menneskerettighederne, demokratisk adfærd, som fremmes ved deltagelse og engagement samt ligestilling mellem kønnene.

Udfordringer og muligheder
Vi vil i det følgende give eksempler på, hvordan undervisningen hensigtsmæssigt kan tilrettelægges i et flerkulturelt læringsrum, så den fysiske udfoldelse sikres for alle elever. I forlængelse heraf vil vi præsentere nogle iøjnefaldende situationer fra idrætsundervisningen, som mødet med elever socialiseret i et andet kulturmønster end det danske kan give og dermed få afdækket nogle af de problemfelter, som kan være de bagvedliggende forklaringer på, at undervisningen stilles over for nye udfordringer. Det beskrevne har afsæt i idrætsundervisningen, hvor forhold vedr. kroppen i rummet naturligt er potentieret i forhold til andre fag. Men da kroppen bæres med, vil de beskrevne forhold og situationer kunne overføres til og genfindes i undervisningen som sådan.

Krop og kompetencer
Kropslige kompetencer er en del af den måde individet indtager verden på⁴

Vi besidder kropskompetencer, når vi er fortrolige med vores krops ageren i forskellige faglige såvel som sociale relationer. Kroppen vil under alle omstændigheder (i alle tilfælde) reagere på de handlinger/hændelser, man udsættes for eller udsætter sig selv for, men man kan være mere eller mindre bevidst om disse reaktioner. Bevidstheden kan betyde en større indsigt og dermed give mulighed for indflydelse på udnyttelse og udviklingen af reaktionerne.

Kroppen er det ydre hylster for de indre rørelser; den er bærer af sjælen & kropssproget udtrykker suverænt personligheden⁵
(det er derfor vigtigt at forstå kroppen og kropssproget)

De kropslige kompetencer kan opdeles i de rent fysiske færdigheder:

• kropsbasis
• kraftudfoldelse
• udholdenhed
• balance
• elegance (kvaliteten i bevægelserne)
• maskulint/feminint
• placering i rummet
• kinæstetisk sans

og de færdigheder som især knytter sig til forandringskompetence og relationskompetencerne

• kropsopfattelse
• kropssprog - afkodning af kropssprog - kommunikationsform
• selvfremstilling - identitet
• vidensindlejring i kroppen
• sociale kompetencer/sociale spilleregler
• situationsfornemmelse
• kreativitet
• selvstændighed
• ansvar
• handling.

Forandrings- og relationskompetencer i idrætsundervisningen
Den grundlæggende kropslige træning giver kropsbevidsthed, giver øget indsigt i, hvorledes kroppen agerer i forskellige sammenhænge. Kropsbevidstheden i sig selv har indflydelse på selvværdet og øger individets evne til selvstændigt at indgå i forskellige relationer⁶.

I idrætsundervisningen placeres eleverne i en fysisk sammenhæng, hvor det gælder om at forholde sig til egen funktion i relation til de medog modspillere, der måtte være i den givne situation. Eleven udfordres altså på mange niveauer: Hvor er jeg selv placeret, hvad har min medspiller tænkt sig at gøre, hvad vil modspillerne gøre? - og hvis der ikke handles hurtigt, mister jeg måske min mulighed for at få indflydelse på det videre forløb. I denne situation bliver mange forskellige kompetencer sat i spil.

• Hvordan har jeg aflæst kropssproget hos mine medspillere?
• Hvilke signaler modtager jeg fra mine medspillere, og er jeg parat til at modtage dem?
• Hvordan samarbejdede jeg?
• Forstod jeg regelsættet (både det skrevne og det uskrevne)?
• Var jeg i stand til at justere mine handlinger i forhold til de enkelte hændelser?
• Hvordan takler jeg nederlag og succes?
• Hvordan kommer jeg videre?
• Overskred eller flyttede jeg nogle grænser?
• Hvordan bliver jeg bedre til at tackle konflikt-situationer.

Har man i undervisningen fokus på de enkelte delelementer, vil man gennem de fysiske aktiviteter oparbejde mange forskellige kompetencer, som ikke kun kan udnyttes i idrætslige sammenhænge, men også ved individets indtagelse af andre rum og andre udfoldelser.

Kropssproget, herunder mimik og gestus, kan ikke undgå at komme i spil i idrætsundervisning. Samspillet med andre og relationen til andre er også med både i boldspil og i aktiviteter som fx musik og bevægelse, dans og redskabsaktiviteter. Nogle bevægelser er konstruerede andre udspringer af et meget bredt kreativt forståelses- og råderum, der opøves og gennem en automatisering kan blive en meget dynamisk medspiller i mange forskellige sammenhænge. Det er ikke altid muligt at dissekere alle detaljer i kroppens råderum og dermed analysere betydningen af de enkelte elementer, men reflekteres der over dele, kan det bidrage til en delvis forståelse af, hvorfor nogle mennesker “sprudler på banen”. Det være sig i idrætsrummet såvel som i det intellektuelle rum. Der skal også hele tiden tænkes kreativt, da aktiviteterne sjældent har én enkelt løsning, og på denne måde skabes der vedvarende muligheder for innovativ tankegang. Eleverne får også mulighed for at afklare gode og dårlige sider både hos sig selv og de andre elever og ikke mindst blive konfronteret med, at der er nogle sider, der ved en relativ lille indsats og indsigt kan forbedres væsentligt.

Handlekompetence
Vi må bibringe eleverne et helt kompetencesæt, så de bliver kompetente til at møde den verden, de står i, og bl.a. også bliver i stand til at handle i forhold til integration og kulturmøder ikke mindst gennem de kropslige “sammenstød”! Man kan læse utrolig meget ud fra kropssproget og gennem idrætten træne og opøve en meget fin situationsfornemmelse. I idrætten fortælles meget med kroppen, kobles der ord på, kan det gøres i fin overensstemmelse med kroppens udtryk. Ofte sker imidlertid de kropslige handlingerne her og nu, og man/læreren lykkes ikke med den verbale kommentar omgående. Efterfølgende kan rimeligheden i udfaldet diskuteres, og eleverne har måske lært, hvornår krop og ord hænger tæt sammen, og er blevet gode til at se, når kroppen og det talte ikke hænger sammen.

2. Drenge- og pigeadfærd

Flerkulturel elevsammensætning
Undervisning af klasser og hold i idræt med en flerkulturel elevsammensætning giver ikke i sig selv anledning til ændring af den pædagogiske metode. Idrætsundervisningen er altid - på godt og ondt - en pædagogisk udfordring, da elevernes kropserfaringer og kropsbevidsthed og i det hele taget erfaringer med fysiske udfoldelser er meget forskellige. Derfor er idrætslæreren altid fokuseret på den enkelte elevs forudsætninger som udgangspunkt for tilrettelæggelse af længere undervisningsforløb og planlægningen af den enkelte time. Undervisningsdifferentiering er et “must” for at give alle eleverne udbytte af undervisningen.

Med en flerkulturel elevsammensætning får denne hensyntagen til forskellige elevforudsætninger en - eller flere - dimensioner mere. I langt de fleste tilfælde vil tosprogede elever have gået i dansk folkeskole og dermed have deltaget i idrætsundervisningen som alle andre. De tosprogede elever vil således - med den store variation, der normalt er på elever med hensyn til lyst og interesse for idrætsundervisningen - indgå på lige fod med alle andre. Udfordringen for idrætslæreren vil være at aktivere og motivere de elever, for hvem den hjemlige socialisering har betydet, at de ikke umiddelbart kan indgå i gymnasiets og hf ’s idrætsundervisning på lige fod med de andre elever.

Drengeadfærd
Det følgende vil væsentligst tage afsæt i en beskrivelse af, hvad man kan iagttage hos nogle tosprogede elever, som har en mellemøstlig kulturbaggrund.

Blandt drengene møder vi de meget tilbageholdende, mens andre er meget egoistiske, “tonser” af sted med konkurrenceelementet og resultatet som drivkraft. Den sidste type af drenge er mere typisk blandt de tosprogede og har sit tydelige fundament i en meget kønsspecifik socialisering. Man kan udtrykke det sådan, at i den mellemøstlige kultur har man en omvendt opdragelsesmetode i forhold til dansk tradition. I dansk kulturtradition begynder opdragelsen tidligt i de første leveår, hvorefter barnet får mere og mere frirum med alderen. I den mellemøstlige kulturtradition har barnet stor frihed i begyndelsen for derefter langsomt at blive indført i de kulturelle normer og traditioner. Alle i barnets omgangskreds deltager i opdragelsen. Der er altid en voksen fra familien eller fra den nære bekendtskabskreds, der kan løfte en pegefinger over for børnene og være med til at sætte rammer. Det er derfor en naturlig indstilling fra forældrenes side, at folkeskolelæreren skal være med til at opdrage deres børn. For mange er det stadig bedsteforældrene, der har med den primære opdragelse at gøre. Faderen er ikke direkte aktiv i opdragelsen af barnet. Faderen virker som identifikationsfigur og har ansvaret for familiens ansigt udadtil. Fra barnet er nul til ca. seks år bliver barnet, specielt drengene, opdraget som små prinser, hvor der ikke sættes specielt faste ydre grænser for, hvad de må og ikke må. Først i seksårsalderen lærer de små så småt af deres omgangskreds nogle af de normer og skikke, der gør sig gældende under forskellige forhold. Omkring puberteten stopper opdragelsesprocessen for drengene, som nu forventes at opføre sig som voksne. Dette kombineret med de kulturelle æres- og skamregler kan være en væsentlig forklaring på, at der blandt drengene ses adfærdsformer, som umiddelbart kan være svære at tackle i en undervisningssituation. Sådanne drengetyper vil have meget svært ved at acceptere krav om social adfærd, sammenspil og i det hele taget hensyntagen til andre, hvilket giver store udfordringer ikke mindst ved kønsintegreret undervisning. Processen med at få undervisningen til at fungere kan være hård og lang, men det er vigtigt, at idrætsunderviseren påtager sig rollen også som opdrager, og dermed er villig til at stå inde for værdier, som ikke kun i idrætsundervisningen, men i hele undervisningssystemet, er vigtige at formidle. Samtidig skal det ikke glemmes, at drengene også i perioder skal have mulighed for at udfolde sig fysisk på deres egne præmisser, men stadig sådan, at hensyntagen og social adfærd hele tiden er i fokus.

Pigeadfærd
Som blandt drengene fungerer langt de fleste tosprogede piger fint i idrætstimerne. De er glade for faget og deltager meget aktivt. Dog er der også blandt pigerne eksempler på elever med en meget traditionsbunden og dermed kønsspecifik socialisering, som giver sig udslag i, at de pågældende elever kan være vanskelige at integrere i den almindelige idrætsundervisning. Deres kropslige blufærdighed er stor, deres idrætslige erfaringer er ofte ringe, og endelig er det ofte tilfældet, at de ikke må udfolde sig i idrætstimerne, hvis der er drenge til stede, det gælder også mandlige idrætsundervisere.

Hvilke mekanismer er så årsag til denne fremmedgørelse af kroppen, hvad er det, der gør, at det bliver “farligt” at bevæge sig og udtrykke sig med kroppen?

Mange piger med mellemøstlig baggrund får, i modsætning til drenge, sat nogle meget klare rammer for, hvilke ting der er acceptable, og hvilke der ikke er, ligesom de tidligt bliver pålagt forpligtelser af huslig art. Så snart pigerne kommer i puberteten, skal de desuden passe på deres dyd. Hele familiens ære, dyd og ansigt udadtil hviler specielt på pigernes skuldre. Et dårligt rygte om en pige vil ramme hele familien, den vil få et dårligt ry udadtil og dermed blive marginaliseret. Pigens renlighed og uskyldighed kan således opfattes som symbolet på, om hun kommer fra en god, velfungerende og respektabel familie. Den mindste lille plet på hendes adfærd vil kunne resultere i sladder og negativ snak om hele hendes familie. Ofte er mistanken og dermed sladderen nok til at pigen stemples som et dårligt menneske af sine egne. Denne traditionsbestemte kønsrolle hæmmer pigerne i deres udfoldelser i det undervisningsrum, som er meget præget af danske krops- og kønsnormer.

3. De fysiske færdigheder - krop og energi

Gennem undervisningsforløb med fokus på kroppens egne muligheder og begrænsninger øges bevidstheden hos eleverne om, at de har en krop med muskler, som kan bruges til noget. Kompetencebegrebet vil her blive opfattet som en evne til at handle med de erhvervede færdigheder. Bodybuilderen har et sæt af muskler (færdighe-der/kvalifikationer), men kan de også anvendes/bruges i forskellige fysisk sammenhænge -kan han handle med sine muskler?

De basale færdigheder hos det enkelte individ mht. muskelstyrke, muskeludholdenhed og kondition er et område i gymnasieskolens idrætsundervisning, der kan arbejdes med, men ikke i et sådant omfang, at det til fulde kan dække det gennemsnitlige behov. Det er selvfølgelig indlysende, at en person med en veltrænet krop oplever det lettere at bevæge sig rundt og handle fysisk, end hvis det gør ondt i musklerne, hver gang man skal gå op ad trapper, eller generelt føler, det er besværligt for kroppen at bevæge sig. Gennem kropsbasisundervisning eller som nedenstående eksempel fra “Projekt om krop og energi” kan vi have fokus på betydningen og værdien af en grundform, men må generelt henvise den enkelte elev til selvstændigt at forbedre grundformen. Generelt bliver eleverne med de forskellige fysiske aktiviteter konfronteret med, hvad kroppen formår, og hvad den kan holde til, samt hvad der skal til for at yde bestemte fysiske præstationer.

Undervisningseksemplet er et tværfagligt projekt, som udbygger elevernes forståelse af kroppens fysiologiske funktioner og personlige udtryk og lægger op til en diskussion af kropsforståelse og identitet:

Projekt om krop og energi
Er et projekt for en sproglig klasse i fagene idræt, naturfag og biologi, der er tilrettelagt med to projektdage + opfølgning i de respektive fag. Et projekt, som tager udgangspunkt i elevernes krop, og hvis mål er at give dem en indføring i natur-videnskabelige metoder inden for de tre fag og bevidstgøre dem om kroppens muligheder og begrænsninger. Målet er ligeledes, at de træner deres evne til at arbejde sammen i mindre grupper med øvelser og rapportskrivning.

Projektets formål:
I skal:

• Lære om kondital, muskelarbejde og iltomsætning i kroppen.
• Lære metoder til at måle kondital, stofskifte, varmeafgivelse fra kroppen.
• Træne i at analysere og sammenligne data.
• Undersøge metoder til udregning af idealvægt.
• Diskutere fremstillingen af kroppen i det offentlige rum.

I skal undersøge, om der er sammenhæng mellem:

• Kondital og hvilepuls.
• Kondital og hvilestofskifte.
• Køn og fedtprocent i kroppen.
• Budskaber i medier og reklamer og hvordan de påvirker dit syn på din krop.

Eksperimentelle undersøgelser i løbet af projektet:

1. Måling af kondital på ergometercykel.
2. Måling af kondital vha. løbetest.
3. Måling af hvilepuls.
4. Måling af hvilestofskifte.
5. Måling af varmetransport gennem huden.
6. Måling af højde, vægt etc.
7. Udregning af idealvægt.

Ideelt set skal alle elever gennemføre målingerne, men skolens faciliteter kan begrænse opfyldelsen af dette mål.

Ved at koble den naturvidenskabelige metodes objektive måde at beskrive og vurdere kroppen på med den sociologiske og historiske værdiladede, opnår gruppen en større åbenhed over for deres kroppe og deres forskelligheder. En sigende episode i starten af projektet, da eleverne fik at vide, at de skulle udregne idealvægt, var, at to piger kom hen til læreren i en pause og bebudede, at de i hvert fald ikke skulle være med til disse udregninger - de vidste godt, at de var overvægtige, og det havde de ikke lyst til at diskutere med resten af klassen. Det var nødvendigt at forsikre dem om, at udregningerne var anonyme og blot var en præsentation af en metode og en diskussion af denne metodes brugbarhed.

Udgangen af denne del af projektet blev, at alle gik glade og tilfredse hjem efter målingerne, som viste, at de fleste i gruppen lå i underkanten af den ideelle vægt. Desuden fik de diskuteret deres idealbillede af en mande- og en kvindekrop.

“DANS - MUSIK - BEVÆGELSES - PROJEKT”
Dette oplæg er ment som en idébank til, hvorledes man kan arbejde med et tema om "Dans, kultur og kropsudtryk" i det flerkulturelle læringsrum. Udtrykket dans skal i denne sammenhæng forstås som dans med koreografisk planlagte bevægelser dog med mulighed for kreativitet med henblik på rækkefølgen i valget af variationer. Formålet med projektet kan være at have fokus på baggrunden for forskelle og ligheder i dansenes betydninger og udtryk, herunder kan man beskæftige sig med:

• Historien bag dansen.
• Hvad formidler dansen?
• Hvilke kropslige udtryk er karakteristiske for de forskellige danse?
• Hvori består ligheder og forskelle i de forskellige dansekulturer og hvorfor? (rytmer, bevægelseskarakter, totalbevægelser, kønsfordeling, etc.)
• Er der elementer i dansene, som har betydning for kropsudtrykket i vores dagligdag?
• Er der forskel på, hvad man kan gøre i dansen, og hvad man gør i sin dagligdag?

Hvilke valg skal der foretages, når projektet skrues sammen? (Det er selvfølgelig indlysende, at eleverne er med i beslutningsprocessen). Man kan tage udgangspunkt i de nationaliteter, som er repræsenteret i elevgruppen, eller der kan være tale om et valg med udgangspunkt i modpoler i dansenes kulturer (eksempelvis i den seksuelle udstråling). Det vil også være muligt at se på en historisk udvikling i et par af dansene. Der er mange muligheder for kombinationer. Her nogle eksempler på dans:

• Folkedans
• Latinamerikansk dans
• Standarddans
• Mavedans
• Asiatisk dans
• Afrikansk dans
• Streetdance
• Kædedanse.

Projektsamarbejde med biologi, dansk, musik og engelsk i 1.g med temaet: “Sexologi”, vil også være en mulighed. Problemstillingen for temaet kan fx være: “Hvorledes viser de kønsspecifikke udtryk sig i litteratur, kropsudfoldelser, musiktekster, og hvilken rolle spiller hormonerne og nervesystemet i denne sammenhæng?” Der vil her være rig lejlighed til at udfordre de forskellige synspunkter/holdninger, der kan være i de forskellige kulturer, og der vil også være rig mulighed for at arbejde med den kropslige dimension.

I idræt kan man fx tage udgangspunkt i, at eleverne i grupper sammensætter en lille dans, som de enten skal give et maskulint eller feminint præg, grupperne kan eventuelt sammensættes således, at de enkelte grupper repræsenterer hver sin kulturelle baggrund. Efterfølgende analyseres, hvad de enkelte opfatter som maskulint og feminint - er der nogen sammenhæng til den kulturelle baggrund?

Det er vigtigt også i denne sammenhæng at have overvejet, hvilke kropskompetencer, der er fokus på i det pågældende projekt. I undervisningseksemplet kan fokus oplagt rettes mod den kvalitative opfattelse af kroppens bevægelser. Der kan være tale om præcision eller æstetik i bevægelsen. Hvilken konsekvens eller afkodning er der koblet til de forskellige bevægelseskvaliteter? Hvad gør min krop, når omgivelserne opfatter det som svævende, og vil jeg også selv opfatte bevægelserne svævende. Eleven skal altså stifte bekendtskab med forskellige bevægelsesformer og de variationer i kvaliteter, der er koblet hertil. Dette vil igen bibringe en større forståelse for kvaliteten af egen krops ageren i forskellige sammenhænge, og i sidste instans give mulighed for bevidst at spille på det kropslige register og ikke mindst forstå forskelle og ligheder også på køn og kultur.

Gennem legen finder vi ud af, hvor langt armene rækker⁷

4. Gruppeprocesser og socialt samspil

Uden at foretage pædagogiske krumspring er idrætsundervisningen i stort omfang undervisningen, som kun fungerer, hvis eleverne besidder eller udvikler sociale kompetencer. I alle holdboldspil skal eleverne agere i større eller mindre gruppesammenhænge, hvor det er afgørende for opnåelsen af stillede mål, at gruppen udvikler nogle fundamentale smågruppefærdigheder som rollefordeling, samarbejdsevne og kommunikation. En undervisningsidé, hvor disse smågruppe-kvaliteter er i fokus er afprøvet med følgende indhold.

“OL i Teamwork”
Idé

Gennem forskellige gruppeaktiviteter/holdspil opstilles såvel eksterne (vinde konkurrencer) som interne (vinde gruppesociale konkurrencer) målsætninger.

Målsætninger

• Gøre hinanden gode.
• Være opmærksom på den rolle man har på holdet/i gruppen.
• Være opmærksom på de roller ens medspillere/gruppemedlemmer har.
• Registrere hvordan gruppeaktiviteterne påvirker holdet.
• Udvikle brugbar kommunikationsform.
• Opnå bedst mulige resultater i gruppeopgaverne/ holdspillene.

Praktiske aktiviteter

• Kortstafet
• Pladebasket
• Ringbold
• Partibold
• Volleyball
• Fodbold, indendørs
• Skulpturopgave
• Orientering i nærmiljøet.
  

Rækken af spil og opgaver kan udvides, ændres og tilpasses elevantal og faciliteter på utallige måder.
Kampene/aktiviteterne udføres på tid (7 min.) -point føres i centralt skema. Alle hold skal møde alle i alle discipliner.

Praktiske indgangsvinkler til teamwork
I holdspillene skal I “spille hinanden bedre” -den, som afleverer bolden, har ansvaret for, at den kan gribes/spilles videre, dvs. kend din medspillers kompetence. Positiv feedback (opmuntring): Ikke vrisse, ikke være bedrevidende, men i stedet give gode forslag til at komme videre på.
Alle har plads på holdet - få det bedste ud af det. Coaching, hvem skal coache, og hvordan? Praktiske forhold: Fx udskiftning af spillere.

Evaluering
Holdene tildeles point for holdånd, samarbejdsevner og kommunikationsform.
Pointene sammenlægges med alle de point, holdet scorer i diverse discipliner.
Holdene er på skift med til at evaluere de gruppesociale processer.

Refleksion
Efterbehandling af forløbet vil sætte fokus på vigtige adfærdsformer hos den enkelte elev i forhold til sine omgivelser, adfærdsformer, som også rækker ud over adfærd og attituder i idrætsundervisningen.

En anden dimension, som eleverne bliver konfronteret med er af mere fysisk karakter, opfattelsen af kroppens placering i rummet - hvordan mærkes det, når jeg står på hovedet i skulpturopgaven, hvor sikker er jeg, når jeg indtager en balancestilling, hvordan opfatter jeg det, når min ryg er rank i forhold til krummet? Når eleven skal foretage et layup i basketball, trænes balancen ved afsættet, armenes håndtering af bolden samt kroppens placering frit svævende i rummet.

I selve spilsituationen arbejdes der med, hvordan egen krop er placeret og agerer i forhold til de andre medspillere. Alle disse elementer er med til at træne personens bevidsthed om kroppens indtagelse af rummet både under fysisk aktivitet, men også i forbindelse med andre faglige og sociale sammenhænge. Her er der altså mulighed for, at det enkelte individ får erfaring med egen krops formåen og udviklingsmuligheder samt træning i at afkode med- og modspillere og dermed tolke, beslutte og indpasse egen handling i forhold hertil.

Boldspil med fokus på kommunikationen på tværs af kønnene
Mål
At arbejde med elevernes inter- og intrapsykiske kompetencer, så de bliver i stand til at forstå sig selv og det modsatte køn i en idrætsmæssig sammenhæng. “Tonserdrengen” skal blive bedre til at samarbejde, og den stille pige skal blive bedre til at udvise aggressivitet på boldbanen.

Indhold

• Eleverne skal i en periode på seks dobbeltlektioner arbejde med boldspil.
• Eleverne skal arbejde i grupper, såvel kønsintegrerede som kønsadskilte.
• Eleverne skal lære at udvikle boldspil til såvel eget som det modsatte køn.
• Eleverne skal kunne identificere forskellige spilkvaliteter i de boldspil, de spiller.
• Eleverne skal lære at deltage i “kaos-spil” som netop er kendetegnet ved, at kommunikationen fungerer mellem medspillere som modspillere.
  

Undervisningsplan

• Introduktion af mål og indhold i forløbet.
• Opvarmning med fokus på fodboldtekniske kvaliteter.
• Kaosspil, hvor eleverne spiller på kønsintegrerede hold á fire personer. tre hold spiller mod hinanden på halvhåndboldbane. Der kan scores gennem tre opstillede trekants-keglemål. Vælger man at spille med fødderne, skal bolden sparkes gennem et keglemål. Vælger man at spille med hænderne, skal bolden trilles gen nem et keglemål.
• Kaosspillet stoppes undervejs, og læreren giver eksempler på den gode kommunikation på banen. Hvordan gør man sig selv spilbar såvel verbalt som nonverbalt.
• Evaluering af lektionen, hvor eleverne skal drøfte, hvilke spilkvaliteter de oplevede i det kønsintegrerede spil. Disse spilkvaliteter nedskrives og gemmes.

2.  dobbeltlektion. Spilkvaliteter i kønsadskilte spil.

• Introduktion af begrebet spilkvaliteter.
•  Fælles opvarmning med fokus på håndbold-tekniske kvaliteter.
•  Kønsadskilt partibold. Eleverne opdeles efter køn, hvorefter man spiller partibold med hæn derne. Man spiller på halv håndboldbane med fire-seks spillere på hvert hold. Seks afleveringer inden for egne rækker er lig et point. Der spilles med håndboldregler bortset fra, at man ikke må drible.
•  Efter at have spillet partibold i ca. 20 minutter finder deltagerne frem til de spilkvaliteter, som spillet tilbød.
•  Udvikling af et drengespil og et pigespil. Med udgangspunkt i det netop spillede partiboldspil skal drengene og pigerne hver for sig lave et spil, der tiltaler dem.
•  Lektionen afsluttes med, at drengene og pigerne hver for sig nedskriver de spilkvaliteter, de fandt i deres nye spil. 

3. dobbeltlektion. Udvikling af spil til det mod- satte køn.

• Introduktion af spilhjulet.
• Fælles opvarmning med fokus på fænomenet spilbarhed og kommunikation.
• Drengene og pigerne drøfter hver for sig, hvilke spilkvaliteter, de mener, det modsatte køn ønsker i deres boldspil. Disse spilkvaliteter nedskrives.
• Dernæst udvikler henholdsvis drengene og pigerne et boldspil, hvor netop disse kvaliteter kan komme til udtryk. Spilhjulet anvendes.
• Lektionen afsluttes med, at læreren evaluerer de udviklede spil med henholdsvis pigerne og drengene.

4. dobbeltlektion. Afprøvning af spil.

• Fælles opvarmning med almene boldtekniske kvaliteter.
• Fælles præsentation og afprøvning af spil. Pigerne præsenterer deres spil og de valgte spilkvaliteter for drengene og omvendt. Hvorefter spillene afprøves i praksis.
• Drengene og pigerne evaluerer spillene sam men.
• Med udgangspunkt i den fælles evaluering af spillene kan drengene og pigerne hver for sig justere det modsatte køns spil og udvikle et spil, der passer til deres eget køn.

5./6. dobbeltlektion. Udvikling af spil, der frem- mer kommunikationen og spilbarhed på banen.

• Fælles opvarmning med fokus på den nonver bale kommunikation.
• Eleverne inddeles i grupper efter eget valg og skal dernæst udvikle et spil med fokus på kommunikation og spilbarhed.
• Afprøvning af spil.
• Forevisning og evaluering af spil. Det drøftes, om det valgte fokus (kommunikation og spilbarhed) havde indflydelse på de valgte spilkvaliteter, samt om spillene kunne spilles af både drenge og piger.

Afslutningsvis kan man vælge at se på de udviklede spil som et socialt rum. Hvorledes kommer eleverne og deres kroppe til syne i disse spil. Hvordan fremtræder de? Hvilken identitet forhandler de sig frem til? Fik den enkelte elev mulighed for i dette forløb at få bekræftet sin selvopfattelse og selvforståelse, og i hvilke sammenhænge/hvilke spil blev elevens selvopfattelse og selvforståelse udfordret?

Kultur og lege -“icebreakers” til arbejdet med kropskontakt
Idé

Gennem forskellige lege arbejdes med at motivere til kropskontakt. Ufarlige konkurrencer konfronterer eleverne med situationer, hvor de alene og sammen to og to eller i mindre grupper skal klare en opgave. Legene nedtoner tanker om egne grænser for adfærd i forhold til sig selv og andre.

Øvelseseksempler:

1. “Menneskeskulptur”: Bevægelse rundt i rummet til musik. Eleverne finder sammen i mindre grupper efter lærerens anvisning, når musikken standses, og skal danne figurer/ skulpturer med et fastsat antal berøringspunkter med gulvet for hele gruppen.
2. “Nye Cirkler”: Alle bevæger sig frit rundt i rummet til musik. Når musikken stoppes, skal der dannes cirkler, fx “4-cirkler”, “7-cirkler”, tilpasset efter antallet af elever. Cirklerne dannes med håndfatning. Tiloversblevne elever ved cirkeldannelse sidder over i næste runde, men udskiftes dernæst med nye tiloversblevne elever. Cirkelstørrelse varieres.
3. “Frugtsalat”: Hele klassen danner en stor rundkreds. Alle undtagen én skal sidde på en stol. Afhængig af deltagerantallet vælges et antal frugter fx fem, hvis der er 25 elever i klassen. Hver person får tildelt en frugt. Legen går nu ud på, at den som ingen stol har skal skaffe sig en plads ved at nævne en frugt. Alle som har fået tildelt nævnte frugt, skal finde sig en ny plads. Idet personerne rejser sig, må personen uden stol forsøge at tilkæmpe sig en plads. Den, som ikke opnår en plads, er nu i midten og må nævne en ny frugt. Personen i midten kan også vælge at sige frugtsalat, hvorefter alle skal finde en ny plads.

Efterbearbejdning:

• Hvordan foregik gruppedannelsen i øvelse 1 og 2? - var alle lige initiativrige?
• Hvordan opleves det at blive tilovers i øvelse 2? - var det ofte de samme?
• Hvordan opleves det at stå i midten i øvelse 3? - iagttag kropssproget.
• Hvem kom aldrig i midten? - lad dem udtale sig om hvorfor.
• Hvem var tit i midten? - lad personen udtale sig om hvorfor.
• Beskriv og diskutér lyden i lokalet (+/- latter, stemning).
• Hvad betyder konkurrencen for den enkelte? Er der forskel på drenge og piger?
• Er der kulturelle forskelle på, hvordan vi reagerer? Ændre dette mønster sig i forhold til opga vens karakter (se variationsmulighederne på øvelse 3)?

Variationer i idrætslokalet:

Der er mange variationsmuligheder og mange andre tilgange til øvelser, hvor kropskontakten er i centrum for undervisningen. Men under alle omstændigheder findes der mange sjove, enkle og nemme måder at få høj aktivitet om en på en gang selvstændig og fælles opgave, hvor kropskontakt vil være uundgåelig og spontan. I en flerkulturel undervisningssammenhæng vil arbejdet med forskellige lege og opgaveløsninger, hvor kropskontakten er central, være med til at øge elevernes bevidsthed om deres kropslige grænser og samtidig bidrage til at flytte disse.

"Grav-HVOR-DU-STÅR"
Idé
Med udgangspunkt i den enkelte elevs egen idrætsudfoldelse “graves” den familiemæssige kropstradition frem via interview med familiemedlemmer.

Muligheder og variationer
Som optakt til et emne om gamle lege i den obligatoriske idrætsundervisning vil et afsæt i forældres og bedsteforældres oplevelser og erfaringer inden for idræt og leg give et godt og alsidigt udgangspunkt for det videre arbejde i klassen. Der vil således kunne afprøves lege og idræt fra flere kulturer. I den obligatoriske idrætsundervisning vil der som oftest kun blive tid til oplevelsesaspektet, mens vidensaspektet i højere grad kan inddrages i tværfaglige projektforløb og på valghold i idræt.

Kan emnet indgå i et projektsamarbejde med bl.a. historie vil der være mulighed for at bearbejde de mange forskellige oplysninger og få placeret de forskellige kropstraditioner i en historisk og kulturel sammenhæng. Tilsvarende vil emnet kunne gennemføres på valghold i idræt, hvor fokus kan varieres fra de historiske til mere sociologiske problemstillinger, som fx:

• Hvilke forklaringer kan gives på forskellene mellem piger og drenges kropslige udfoldelser nu og tidligere.
• Hvordan forklares og begrundes forskellene i idrætstraditioner mellem land og by.
• Hvilke forklaringer kan gives på forskellige kulturers idrætstraditioner.

Rækken af problemfelter kan nemt gøres længere, og fokus kan mere specifikt koncentreres om de kulturelle forskelle i nutiden og over tid. Ved at inddrage land/by problematikken og pigernes idrætsudfoldelse i og uden for undervisningsverdenen over tid i en dansk sammenhæng opnår -ikke mindst - de danske elever at få en viden om og indsigt i, hvor store ændringer der er sket i pigernes idrætsudfoldelser over en relativ kort historisk periode. Denne viden og indsigt hos alle eleverne kan være et godt grundlag for det videre arbejde med de kulturelle forskelle og ligheder.

Forslag til spørgsmål, når den ældre generation skal interviewes

• Alder og køn.
• Fødested, bopæl (land eller by).
• Familieforhold (størrelse, arbejde, fritid m.m).
• Lege og idræt. - Hvad lavede I? - Aktiviteter sommer og vinter. - Ude og Inde &.
• Idrætsundervisningen. - Indhold, antal elever, antal timer, kønsadskillelse eller ej?
• Foreningsidræt. - Indhold, samvær og/eller konkurrence, hold-/individuel idræt.

Udviklingsmulighederne er mange og kan selvfølgelig afpasses efter det afsatte tidsforbrug og ønskerne blandt eleverne. Sikkert er det, at temaet er et relevant og interessant tema for alle elever, da de selv og deres baggrund er i fokus, de får ny viden, som i høj grad er indsamlet af dem selv, og de beskæftiger sig med et emne, som interesserer mange unge. Yderligere kan udgangspunktet i idrætslige udfoldelser være et godt afsæt for mere omfattende diskussioner af forskellige kulturelle traditioner nu og tidligere.

5. Kønsintegreret og kønsadskilt idrætsundervisning

I den gymnasiale idrætsundervisning er det utænkeligt at undervise permanent kønsadskilt. I dagens Danmark fungerer kønnene sammen i næsten alle dele af livets facetter, og det er derfor vigtigt, at vi lærer at forstå hinanden også på det kropslige område.

Hvis vi skal øge den gensidige forståelse individer imellem i et flerkulturelt samfund, må vi også mødes på “dansepladsen” og lære/få indsigt i hinandens trin - og dermed ikke træde hinanden for meget over tæerne. Der er dog nogle værdier i det moderne samfund, som vi må insistere på.

Billeder fra den kønsadskilte idrætsundervisningen
Fra Vestre Borgerdyds flerkulturelle idrætsundervisning er følgende tre situationer - eller billeder -hentet:

Første billede
De fniser og griner, de tumler rundt i lokalet - vi har redskabsaktiviteter. Vi afprøver kroppens muligheder for at bevæge sig rundt i luftrummet både lavt og højt. De hjælper hinanden - der er kun piger til stede. Nogle har fuld fortrolighed med, hvad deres krop kan præstere, andre er totalt uerfarne og har aldrig prøvet at have hoved nedad. En enkelt nægter fuldstændig at deltage, selv de bedste overtalelsesevner rækker ikke. Hun bliver hjælper hele vejen igennem forløbet. Holdet i den anden sal består af drengene og de piger, der vil noget lidt vildere - en enkelt dreng på dette hold burde have været placeret i vores gruppe. Pigerne er klædt meget forskelligt, nogle i stramt siddende bluser og korte bukser, andre i løsthængende joggingtøj og et hensigtsmæssigt placeret tørklæde. Pigerne synes, det er sjovt - de fører hinanden rundt i mange mulige og umulige bevægelser - trykker hinanden på maven for at mærke,

om spændingen er i orden. En enkelt eller to smider tørklædet - det er varmt og generer i de forlæns rulninger. Nogle af de uerfarne tosprogede piger bliver vildt begejstrede over, at det lykkedes for dem at foretage en forlæns rulning. Det er dejligt for læreren at registrere succesoplevelser. Andre piger beskæftiger sig med at forfine bevægelsen og gennemføre i vanskeligere udgaver. De tosprogede piger er dem, der griner højest og henvender sig meget til læreren for at få rådgivning, så bevægelserne bliver rigtige. Holdet får en opgave - de skal i mindre grupper lave en lille forestilling (cirkusagtig), som de skal vise for resten af holdet - der er lagt nogle krav ind som skal være indeholdt i forestillingen. Nogle af de tosprogede går sammen (de uerfarne), resten blander sig og en enkelt har stadig tørklæde på - egentlig burde hun have været sammen med drengene (det havde ikke været noget problem for hende), men hun havde lyst til at være sammen med sine pigekammerater. Programmerne bliver fantastisk flotte, og som lærer spørger jeg, om vi ikke skal vise det for dem i den anden sal - det var dog for meget for nogle af de tosprogede at have numsen i vejret for øjnene af nogle drenge - det gik virkelig ikke (måske forståeligt nok), hvilke rygter kunne ikke blive sat i gang? Det blev til, at vi tog nogle digitalbilleder af deres “høje figurer” med henblik på at lægge dem ind på skolens hjemmeside, så andre kunne få glæde af deres store kreativitet. Til dette kom tørklæderne på igen, og en enkelt gruppe valgte ikke at blive fotograferet. Mødeprocenten i denne periode var ganske høj, og generelt var det en “fed” oplevelse som lærer at se, hvordan de tosprogede piger gik til den for at lære de nye bevægelser og blive en erfaring rigere mht. kroppens funktionsmuligheder.

Ovenstående er et billede på et krop- og figurforløb - andre ville måske kalde det redskabsgymnastik. Her er der valgt at arbejde kønsadskilt for at give de tosprogede piger, som ikke er så kropserfarne mulighed for at udfolde sig uden hensyntagen til eventuelle religiøse og/eller kulturelle restriktioner. Det er helt tydeligt, at pigerne oplever situationen som et frirum/fristed, hvor man kan slippe sine, efter vores opfattelse, naturligt indbyggede lyster til kropslig udfoldelse løs. Situationen byder også på, at de danske piger oplever de tosprogede piger fra en anden synsvinkel, som nok i stor udstrækning minder om deres egne oplevelser, men som blot i de fleste tilfælde er uafhængige af drenges tilstedeværelse. Det er også vigtigt her at præcisere, at en del af de tosprogede piger fint kan udfolde sig i krop og figur sammen med drenge, men det kan måske være gavnligt for nogle periodevis at arbejde i adskilte rum.

Andet billede
I det første år i gymnasiet anvender vi en pakkeløsning, når vi skal organisere undervisningen. Jævnligt tager en af pakkerne udgangspunkt i, at der måske er et sammenfald mellem manglende lyst eller erfaring med boldspil og en høj motivation for bevægelse til musik hos eleverne. Dette resulterer oftest (læs altid) i, at der bliver etableret et pigehold - ikke uventet. Nogle af de tosprogede vælger dette hold ud fra, at det er et rent pigehold, selv om de bedre kan lide boldspil (en del af de tosprogede piger er ret gode til især basketball).

Vi spiller basisbold - danske piger, som er uerfarne med boldspil, udtrykker stor angst for bolden, og/eller at boldspil er åndssvagt. De tosprogede piger skriger og jubler (det kan minde lidt om en børnefødselsdag), pisker rundt på banen fuldstændigt usystematisk, men bliver ved til de segner.

Aerobic - simple bevægelser - benene for sig - arme sættes på - der arbejdes med forskellige grundelementer og kombinationer. I slutningen af forløbet skal de i smågrupper udarbejde en koreografi til otte takter af musikken. En gruppe med tosprogede snakker højlydt, kommer med ideer, afprøver, finder på nyt og gennemskuer, at en i gruppen har det bedste overblik og lader hende styre. Det meste af deres komposition er en demonstration af, at de har hørt efter i timen og lært grundbevægelserne i aerobic. Undervejs i processen må jeg hjælpe dem med den generelle rytme. De hører musikken og flytter arme og ben helt ude af takt. Vi tæller sammen, de kan godt høre, det går fint, når vi gør det sammen - de er vant til at gøre, som den voksne siger eller rytmen er uvant, og derfor er det godt med en, der dirigerer. Jeg slipper dem, og de fortsætter deres arbejde - men de bevæger sig som om “beat-controlknappen” skrues op og ned (mest op). I en gruppe er fire danske piger gået sammen. De har alle gået til aerobic, de kan mange fikse kombinationer, fodi-sættet oser af sikkerhed, og rytmerne forplanter sig elegant gennem kroppen. I en anden gruppe er pigerne blandet. Der er lidt tvivl om, hvilket lederskab man vil acceptere i gruppen - en tosproget kommer med nogle bevægelsesforslag, men får at vide, at hun ikke følger rytmen - gruppen bliver ikke helt færdig, inden vi kommer til den proces, hvor de skal lære hinandens sekvenser, så det hele kan sættes sammen til sidst. Nogle af de tosprogede har svært ved at lære aerobic-pigernes kombination, men giver ikke op. Da timen er færdig, kommer en af dem hen og siger TAK for en god time - det er ikke så hyppigt, at man hører dette fra en dansk elev.

I forløbet var der flere og flere af de tosprogede piger, som smed deres tørklæde, efter at de havde forvisset sig om, at drengene havde fået besked på, at de ikke måtte komme ind i salen. Det smuttede en enkelt gang, hvor de “afklædte” piger fór skrigende om bag nogle af de andre piger - let fnisende trods alt. Efterfølgende spurgte de, om døren ikke kunne blive låst, men jeg lovede blot, at det ikke ville ske igen, vel vidende, at det kunne jeg ikke være sikker på. Der var dog noget i mig selv, der sagde, at jeg ikke var i stand til at undervise bag låste døre!

Billedet her taler næsten for sig selv - pigerne har nogle herlige timer, dog er der nogle af de danske piger, som kunne tænke sig at nå længere i de kropslige udfoldelser. De bliver også til tider irriteret over, at vi ikke kan lukke døre op ud til gården for at få lidt luft ind, da den høje aktivitet gør det temmelig varmt i lokalet, men der er for stor risiko for, at drenge kan komme til at kigge ind i lokalet! Så valget står mellem, at pigerne må tager tørklæderne på igen eller lade være med at åbne dørene. Situationen kan være acceptabel, hvis vi tror på, at det flytter grænser og ikke cementerer eller forstærker nogle holdninger til kønnene, som efter danske normer hører fortiden til.

Kønsintegreret undervisning
På tilsvarende vis møder idrætslæreren nye udfordringer, når piger og drenge af religiøse og/eller kulturelle årsager ikke må røre ved hinanden. Fra et kønsintegreret undervisningsforløb i fodbold på Vestre Borgerdyd med en 1.g. klasse opstod følgende episode.

Tredje billede
Holdet bestod af 12 elever, hvoraf de fire var tosprogede drenge. Det er holdets første lektion i fodbold og undervisningen starter med en simpel samarbejdsøvelse, nemlig parfodbold. De tosprogede drenge nægter imidlertid at varme op, fordi de ikke ønsker at spille parfodbold sammen med en pige. Drengene på holdet er nemlig alle blevet sat sammen med en pige ud fra et pædagogiske ønske om, at drengene skal fungere som rollemodel for pigerne. Dette simple opvarmningsspil kommer imidlertid ikke til at fungere efter hensigten. Ikke fordi drengene ikke ønsker at give deres boldmæssige viden videre, men fordi de ikke formår at holde en pige i hånden. De fire drenge er vilde med at spille fodbold, men deres kulturelle og religiøse baggrund forhindrer dem i at arbejde sammen med en pige. Læreren forsøger at motivere drengene til at samarbejde, men drengene hverken kan eller vil ændre holdning. De fastholder stædigt, at deres muslimske tro forbyder fysisk kontakt mellem drenge og piger, når denne er bevidst og tilsigtet.

Skal denne hændelse sætte “den skjulte lærerplan” endnu mere i fokus, så vi langsomt, med hensigtsmæssig tilrettelæggelse af undervisningen, får de tosprogede elever til at røre ved elever af det modsatte køn, og derigennem erfarer, at det ikke er “farligt”? Og/eller skal vi i åben respektfuld dialog med elever og forældre? Følgende billede kan være et sådant eksempel, selv om det ikke

har været tænkt sådan. Situationen er fra Fyns HF-kursus.

Fjerde billede
Som en del af et elevopvarmningsprogram er der dømt fangeleg.

“Når I bliver fanget, skal I stå stille med spredte ben indtil en befrier kravler imellem benene på jer.”

DALIA, en tosproget pige, synes helt tydeligt, at det, der foregår, ser sjovt ud, men alligevel vælger hun blot at blive stående og se på. Men pludselig kommer MARTIN blæsende med ordene “spred benene”. DALIA ser forskrækket ud og presser knæene yderligere sammen samtidig med, at hun forsvarer sig med, at hun jo ikke er blevet fanget endnu. MARTIN insisterer, for hvis man ikke er i bevægelse, er man fanget, og det lykkes ham at presse sig imellem benene på DALIA, som herefter alligevel beslutter sig for at deltage helt i legen.

Mulighederne for at få idrætsundervisningen til at fungere, når udgangspunktet er flerkulturelle hold er i høj grad til stede, men ofte vil nytænkning i planlægningen være nødvendig og vejen til opfyldelse af de opstillede mål kan være en del længere. Grundlæggende er den helt overvejende del af eleverne interesserede i at deltage i undervisningen, men for nogle kan det kulturelle afsæt være en umiddelbar begrænsende faktor for udfoldelse i en dansk gymnasie- og hfundervis-ningstradition. Tilrettelæggelse af undervisningen for flerkulturelle hold må således tage afsæt i virkelighedens verden, og dermed tilpasse organiseringen og til tider indholdet, så mulighederne for at give alle eleverne kropslige udfordringer og fælles kropserfaringer hele tiden er i fokus. Dette kan undertiden betyde, at kønsadskillelse kan blive løsningen, som indledning til den samlede undervisning eller et enkelt forløb, hvis dette er hensigtsmæssigt i forhold til målet om, at drenge og piger kan udfolde sig fysisk sammen i idrætsundervisningen.

6. Praktiske forhold i idrætsundervisningen - Omklædning, badning og idrætsbeklædning

Nogle få - oftest piger - vil gøre meget for at undgå idrætstimerne for på den måde at slippe for at skulle risikere at blotte sig eller på en anden måde overskride deres fysiske grænser. Blandt de tosprogede piger er der nogle, for hvem deres kulturelle og/eller blufærdigheds kodeks kan betyde, at idrætsundervisningen med omklædning og efterfølgende badning kan være en svært overskridelig barriere. Er omklædnings- og badeforholdene det eneste problem, kan dette let klares fx med et badeforhæng, så omklædning og badning kan foregå ugenert. Erfaringer fra Vestre Borgerdyd tyder dog på, at opsætning af badeforhæng, så det er muligt både at klæde om og bade ugenert ikke får alle, der påberåber sig ikke at ville bade med klassekammeraterne til alligevel at bade efter timerne! Både for drenge og piger -danske som tosprogede - kan det være et problem, at regelgrundlaget for omklædning og badning i forbindelse med idrætsundervisningen i gymnasiet og hf er ikke eksisterende. Det kan derfor være nødvendigt for den enkelte skole at udarbejde egne retningslinier, for dermed at undgå ofte tilbagevendende diskussioner og grænsesætninger.

Påklædningskrav i idrætsundervisningen?
Elevernes tilstedeværelse i en gymnasial ungdomsuddannelse med obligatorisk idrætsundervisning betyder naturligvis aktiv deltagelse, som i den pågældende uddannelses øvrige fag. Derfor er det vigtigt på de enkelte uddannelsessteder at præcisere, hvilke retningslinier for hensigtsmæssig påklædning, der skal overholdes. Helt afgørende er det at sikre, at undervisningen kan forløbe sikkerhedsmæssigt forsvarligt, hvilket betyder, at den enkelte elev ikke med sin påklædning må være til fare for sig selv eller andre. Fodtøj og øvrige beklædning må derfor tilpasses til den aktuelle fysiske udfoldelse samt til det fysiske rums indretning. Væsentligt er det også at påpege, at der i gymnasiets obligatoriske idrætsundervisning og på valghold gives karakterer, hvilket betyder, at påklædningen derfor også må tage hensyn til muligheden for at kunne evaluere den fysiske udfoldelse. Følgende påklædningsanbefalinger kan imødegå sikkerhedsrisici og samtidig give mulighed for evaluering af den fysiske udfoldelse: Hensigtsmæssigt fodtøj i forhold til fysisk aktivitet, shorts eller lange bukser, som ikke er så vide eller lange, så det giver mulighed for at træde i dem, bluse eller trøje som maximalt går til knæene; evt. hovedbeklædning må ikke være til gene for udsyn og ikke give mulighed for at flagre og dermed skabe fare for at hænge fast i omgivelserne. For de elever, der fastholder en hovedbeklædning under idrætsudfoldelser, kan anskaffelse af et “idrætstørklæde” være en stor fordel. Nedenstående er retningslinierne for hensigtsmæssig idrætsbeklædning fra Vestre Borgerdyd Gymnasium og Hf.

¹ Jagd H. og Madsen H., Identitet under bevægelse, Samvirke nov. 1996.
² Stelter Reinhardt, Oplevelse og iscenesættelse s. 22, DHL/Systime 1995.
³ Jensen, Bente, Kropslige kompetencer i social kontekst, Uddannelse nr. 6-00.
⁴ Jensen, Bente, Kropslige kompetencer i social kontekst, Uddannelse nr. 6-00.
⁵ Bender Johan, Med kroppen i Rom, Uddannelse nr. 6-00.
⁶ Jensen, Bente, Kropslige kompetencer i social kontekst, Uddannelse nr. 6-00.
⁷ Birkvad Birgitte, Hvor kommer kompetencerne fra?, Uddannelse nr. 9-99.