Hvad er god klasserumspraksis?

Beskrivelse af skolerne og klasserne, hvor der er gennemført observationer

De foreliggende konklusioner er baseret på observationer på de tre skoler A, B og C (Fink-Jensen m.fl. 2004). På alle tre skoler er udvalgt klasser, som af den enkelte skole vurderes at fungere godt, dvs. er karakteriseret ved god undervisning. Skole A repræsenterer en lavt præsterende skole og skole B og C repræsenterer højt præsterende skoler. Skole A og B har en stor overvægt af elever med svag socioøkonomisk baggrund, mens skole C ligger i et skoledistrikt, hvor eleverne stort set alle har en stærk socioøkonomisk baggrund.

På skole A er der en del tosprogede elever, men flest danske elever, mens der på skole B næsten kun går elever med anden etnisk baggrund end dansk. På skole C er der stort set ingen elever med etnisk minoritetsbaggrund.

På klasseniveau er der stor forskel med hensyn til lærerressourcer pr. elev. På skole B med mange tosprogede elever, er klasserne forholdsvis små, og der er dobbelt lærerdækning i en del timer. Det medfører, at der er mere fysisk rum til eleverne, hvilket har betydning for støjniveau og muligheden for variation i undervisningsformer.

I 2. klasserne på skole A og B ser man stor spredning i elevernes faglige forudsætninger, mens 2.-klassen på skole C fremstår meget homogen. Alle i denne klasse kan fx læse.

I de ældste klasser ser man i alle tilfælde spredning i elevernes faglige forudsætninger, dog er dette især udtalt på skole A, hvor niveauet i en 8. klasse med 26 elever ifølge lærerne varierer fra 2. klasse til 1.g.

Forholdet mellem skolens praksis og elevernes forudsætninger

På skole A underviser læreren ud fra de fastsatte mål for, hvad eleverne fagligt skal kunne på et givet klassetrin uden særligt hensyn til den konkrete klasse og de enkelte elevers store forskellighed med hensyn til fagligt niveau. Det medfører, at der såvel i 2. klasse som 8. klasse er elever, der ikke har mulighed for at deltage i de fælles faglige aktiviteter. I stedet efterlades de med opgaver på et lavere fagligt niveau, som det forventes, at de selv arbejder med. Det bevirker, at disse elever isoleres fagligt og socialt og ofte opgiver at arbejde med deres opgaver. Denne form for marginalisering rammer ofte elever med etnisk minoritetsbaggrund.

På skole B er der også en relativt stor faglig spredning blandt eleverne. I såvel 2.-klassen som 9.-klassen giver flere lærerressourcer pr. barn mulighed for at tage hensyn til elevernes forskellige forudsætninger, og særligt i 2.-klassen gør lærerne meget ud af at lære børnene at kende. På B-skolen er brug af konkrete materialer i undervisningen et eksempel på variationer i undervisningsmetoder, således at der i højere grad skabes et rum for, at også såkaldt fagligt svage elever kan deltage i de fælles faglige aktiviteter. Sammenlignet med de andre skoler arbejder lærerne oftere med udgangspunkt i elevernes hverdagsviden, og det eleverne umiddelbart er engageret i. Dette kan bevirke, at der på denne skole i mindre grad er tale om faglig udskillelse af enkelte elever.

På skole C er der faste forventninger til, at alle elever tilpasser sig skolens normer i form af at svare rigtigt på lærerens spørgsmål og at arbejde seriøst fagligt. Generelt tolererer lærerne ikke socialt småsnak i timerne. I 2. klasse arbejdes der meget fagligt målrettet med grundigt planlagt undervisning og fast strukturerede aktiviteter bestemt af læreren. I 8. klasse er der en opposition blandt drengene imod den stramme tilpasningsstrategi, hvilket giver konflikter mellem drenge og piger i klassen. Dette har negativ betydning for læringsmiljøet i klassen.

Forholdet mellem elevkategorier og måder at deltage på

På skolerne skabes der forskellige elevkategorier i interaktionen mellem elever indbyrdes, og mellem elever og lærere. Disse kategorier er med til at bestemme, hvilke muligheder eleverne har for deltagelse og læring i klassen.

På skole A er der eksempler på »dygtige og flittige« elever, der arbejder disciplineret og gør sig umage med opgaverne. Derudover er der de »forstyrrende« drenge og i 2. klasse også piger, samt i ældste klasse de »dovne og fagligt svage« drenge, som alle på lidt forskellig vis deltager i opposition til skolen. I 8.-klassen lader de »dygtige og flittige« elever indimellem som om, de ikke er optaget af det faglige arbejde. Enkelte, nyankomne elever med etnisk minoritetsbaggrund deltager isoleret på sidelinjen som nogen, der får lov at være der som »gæster« uden at blive inddraget i de fælles faglige aktiviteter.

Et eksempel på overskridelse af de marginale elevkategorier er, når en elev – klassens »latente bombe« – bliver fagligt engageret, fordi læreren giver ham mulighed for at arbejde med et personligt betydningsfuldt emne på en måde, hvor han kan udnytte en udtryksform, han behersker.

Et andet eksempel på overskridelse af en marginal position er, når de nyankomne elever med etnisk minoritetsbaggrund inddrages og deltager i klassens gruppearbejde og stolt fremlægger arbejdet sammen med deres gruppe.

På skole B er der i 2.-klassen en begyndende opposition blandt en gruppe drenge, der får en del irettesættelser. Lærerne omtaler og møder alle elever, også disse drenge, som »børn« snarere end som »skoleelever«. Lærerne i denne klasse lægger med andre ord meget vægt på at lære »børnene« at kende. I 9.-klassen er der de »kloge«, der deltager på en måde, hvor de møder modvind i klassen. Med andre ord er det en kamp eller en svær balancegang at deltage som faglig ambitiøs elev i denne klasse. »Tørklædepigerne« mødes af nogle lærere med forventninger om at være »mindre dygtige« og primært orienteret mod at holde hus og familie. Én lærer nuancerer og differentierer dog kategorien om »tørklædepigerne« til også at rumme de fagligt dygtige og ambitiøse piger. En enkelt elev møder negative forventninger. I klassen afspejles disse negative forventninger i elevernes begrundede opposition og uro, eksempelvis når enkelte elever giver en fordømmende lærer igen.

En indvandrerpiges projektarbejde om, hvordan Martin Luther King gjorde en forskel i verden, udgør et eksempel på overskridelse af de marginaliserende elevkategorier om »tørklædepiger« og »rigtige muslimer«. Pigen får vist, at hun, som bærer tørklæde, kan arbejde fagligt ambitiøst og yderst kompetent. Pigens begejstring for ikke-voldsmetoden, som praktiseres af Martin Luther King – en amerikansk, kristen præst – udfordrer og overskrider det negative indhold i lærernes omtale af »de rigtige muslimer«, samt mediediskursen om de »farlige fundamentalister«. Desuden udfordrer hun også kloge-kategorien ved at være solidarisk med andre elever, der bliver undertrykt, ligesom hun også i flere tilfælde hjælper de andre elever.

På skole C virker 2.-klassen meget homogen. Der er ifølge læreren ingen specielt »krævende« børn i klassen. Alle elever deltager som »flittigt arbejdende«. De er med andre ord fagligt aktive med høj arbejdsmoral. Det »krævende« barn, der var, blev flyttet til en anden skole. Endnu en elev bryder dog indtrykket af homogenitet ved at præsentere sig som »det er mig, der ikke kan styre mig i klassen«. Mange af børnene giver i interview og tegninger udtryk for, at opgaverne er »trælse«, dvs. de deltager primært på en måde, hvor de »holder ud« og glæder sig til frikvartererne.

I 8.-klassen på skole C er der »de forstyrrende« drenge, der føler sig frustrerede, fordi de får for meget skældud af lærerne. Heroverfor står de »pæne og pligtopfyldende« piger, der – ifølge drengene – sladrer og bagtaler. Ligeledes giver mange elever udtryk for, at de synes, at projektarbejde, oplevelsesorienteret undervisning og andre måder at arbejde på end faglig træning er mere spændende.

Drengenes marginale position som »forstyrrende« overskrides dog i en idrætstime, hvor de tildeles og påtager sig et ansvar for den faglige aktivitet. Ligeledes ændres deres deltagelse fra at være forstyrrende til at være fagligt engageret i fysiktimerne, hvor de laver forsøg, opdelt i mindre hold.

Væsentlige pointer for god klasserumspraksis

Undersøgelsen viser, at det ikke er muligt at pege på direkte sammenhæng mellem bestemte praksisformer og karakterniveau, men det er muligt at vise, hvordan forskellige praksisformer kan bidrage til henholdsvis at give gode muligheder for eller begrænse elevers deltagelse og læring.

»God skolepraksis« – forstået som en praksis, der fremmer elevers faglige kompetencer og lyst til at lære – må forstås på baggrund af mulighedsbetingelser på den enkelte skole. Disse betingelser er vidt forskellige for de skoler, der deltager i undersøgelsen. Samtidig er det, der er god praksis i én klasse for nogle elever, ikke nødvendigvis god praksis for andre elever eller for andre klasser på andre skoler. Det betyder også, at god praksis for de yngste klasser ikke nødvendigvis er god praksis for de ældste.

Generelt er god skolepraksis karakteriseret ved at give mulighed for, at alle elever kan deltage fagligt engageret. Skolepraksis, der fremmer eller hæmmer læring kommer til udtryk i nogle forhold, der kan opsummeres i følgende pointer (Fink Jensen m.fl. 2004):

En skolepraksis, der er karakteriseret af en fast lærerstyring mod bestemte faglige mål uden hensyntagen til den faglige spredning i elevernes forudsætninger vil fremme udskillelse af enkelte elever fra det faglige fællesskab

Dette var et aktuelt problem for de ovenfor omtalte nyankomne elever med etnisk minoritetsbaggrund i 8.x på skole A, et problem, som dog blev overskredet i gruppearbejdet om vold og krig.

God praksis, forstået som, at alle elever opnår et godt fagligt niveau, kræver, at der lægges vægt på, at de fagligt svage ikke udskilles fra fælles faglige aktiviteter

I 2.y på skole B var arbejdet lagt til rette så alle børn kunne arbejde med opgaverne, hver ud fra deres ståsted. I nogle dansktimer på skole B var arbejdet lagt til rette, så læreren kunne koncentrere sin indsats i forhold til at hjælpe en gruppe fagligt svage elever med deres danskopgaver. I 8.z på skole C lykkedes det idrætslæreren at give en dreng, der ofte råbte ad de andre, nogle særlige rettigheder ved at deltage på hold med ham og foregribe de konflikter, der måtte opstå i fodboldkampen. Hvor modspillerne blot ønskede at spille videre og ikke at løse konflikten, så støttede medspillerne læreren, sådan at drengen ikke blev hængt ud, sat af holdet eller på anden måde ekskluderet fra fællesskabet i idrætstimerne.

Grundig planlægning i form af velplanlagte overgange fra én aktivitet til næste aktivitet, kan være med til at skabe kontinuitet i undervisningen og ro i klassen. Hvis en sådan undervisning skal fremme alle elevers aktive faglige deltagelse og lyst til at lære, kræver det af læreren en vis fleksibilitet og opmærksomhed på at gribe elevernes engagement

I 2.z på skole C var der således tale om en grundig planlægning af faglige aktiviteter og samtidig stram styring. De fleste børn gav her udtryk for, at de gerne ville lære noget, men kun ganske få børn betegnede en god time som en time, hvor man arbejder med fag/at træne fagligt stof. I stedet tegnede mange børn en god time som én, hvor man leger i frikvarteret eller som det var dengang i børnehaveklassen, da man kunne lege. En del af børnene i 2.z tegnede således en »god time«, som noget andet end det, der foregik i timerne. Dette til trods for, at børnene tydeligt fik besked på at tegne en god time.

At deltage aktivt med faglige opgaver sammen med kammeraterne er med til at skabe engagement

Dette var der eksempler på i 8.z. Klassen havde samme lærer i matematik og fysik. Imidlertid deltog de »forstyrrende drenge« helt forskelligt i disse to fag. I matematik var de uengagerede og forstyrrende, mens deres deltagelse i små grupper i samarbejdet om fysikforsøg viste tydeligt engagement. Det samme sås i eksemplet med de nyankomne elever i 8.x, der deltog i klassens gruppearbejde om vold og krig. Mange børn i 2.y på skole B fortalte om, hvordan de syntes, det var sjovt at arbejde med stillede opgaver sammen med kammerater. Det virker motiverende for dem, når de således kan arbejde sammen med venner.

Hensyntagen til forskelle i elevernes kulturelle, personlige og faglige forudsætninger og interesser kræver inddragelse af varierede undervisningsmetoder. Eksempelvis inddragelse af konkrete materialer, som eleverne selv kan arbejde med, samt inddragelse af fagligt relevant viden og materialer fra elevernes hverdagsliv

I 9.y på skole B blev der i fysik/kemi taget afsæt i rengøringsmidler og andre væsker, som eleverne kendte, og som de havde erfaringer med. Derudfra blev der arbejdet med syre-base, hvilket havde betydning for, at en palæstinensisk pige ændrede sin deltagelse fra at være i opposition til at deltage fagligt aktivt. Børnene i 2.z på skole C fortalte om et forløb om fisk, hvor de selv fangede fisk, var med til at sprætte dem op og studere, hvad der var inden i fiskene.

Underkendelse af elever i form af fastlåste elevkategoriseringer, som fx de »dovne og fagligt svage drenge« eller »tørklædepiger« som »mindre dygtige«, hæmmer elevernes muligheder for udvikling af faglige kompetence og lyst til at lære

Et eksempel fra 9.y på skole B var en gruppe med to piger med tørklæde, som af lærerne var kategoriseret som fagligt svage. Ved projektfremlæggelsen blev de meget hurtigt (sammenlignet med de andre grupper) stillet en række spørgsmål fra lærerens side, efter at de et kort øjeblik havde været tavse. Lærerens bombardement af spørgsmål meget tidligt i fremlæggelsen afspejlede lærerens kategorialt farvede forventning om, at de nok ikke selv kunne gennemføre fremlæggelsen, men i høj grad måtte hjælpes på vej. På trods af at lærerens spørgsmål angiveligt blev stillet med gode intentioner om at hjælpe, så betød det, at disse elever gennemgik en medlæring om, at de var fagligt svage.

Genkendelse og anerkendelse af børnenes ressourcer hænger bl.a. sammen med lærernes kendskab til eleverne, og om lærerne møder dem som børn/unge snarere end som »skoleelever«. En anerkendelse af børnene og de unge som andet end elever kan bryde de fastlåste og marginaliserende elevkategorier, fx »andengenerationsindvandrerdrenge og ballademagere«

En lærers imødekommelse af en af drengene og hans interesse og ressourcer inden for rapgenren, var betydningsfuld for, at han i projektfremlæggelsen af sin rap endte med at deltage engageret og kompetent.

Lærernes grad af åbenhed i kommunikation og samspil med eleverne kan være afgørende for elevernes aktive deltagelse. Åbenheden kan i praksis fx vise sig i en diskuterende undervisningsform, hvor læreren stiller åbne spørgsmål og åbne opgaver til eleverne og ikke afkræver ét rigtigt svar eller én rigtig måde at løse en opgave på. Dermed gives der også bedre rum til, at det er acceptabelt at fejle

I 8.z på skole C betød klasseundervisningens snævre fokus på »rigtige svar«, at mange elever deltog på passive måder af angst for at fejle og dermed udstille sig selv som inkompetente. I modsætning hertil blev der på skole B i højere grad praktiseret en diskussionsorienteret undervisning såvel i 2.-klassen som i 9.-klassen, som betød, at mange elever deltog aktivt i undervisningen. Når eleverne bød ind med et forkert svar, gik undervisningen typisk stille og roligt videre, uden at det bidrog til synlig nederlagsfølelse eller senere synlig tilbagetrukken deltagelse.

Denne side indgår i publikationen "Sammenfatning af undersøgelsen,”De gode eksempler”" som kapitel 10 af 12
© Undervisningsministeriet 2004