2 Progression gennem undervisningsmål og minimalkrav

I det danske uddannelsessystem har det længe været en målsætning at skabe progression i faget og for eleven, men det har vist sig svært at finde de rette redskaber til at definere, udvikle og sikre denne progression. I fremtidens uddannelser bør progression sikres gennem to styringsredskaber: undervisningsmål og minimalkrav beskrevet i kompetencetermer. Ledsaget af relevante evalueringer vil disse redskaber kunne sikre en faglig progression gennem hele uddannelsessystemet - som omfatter alle elever og studerende uanset forudsætninger.

Faglig progression som målsætning

Problemerne i det danske uddannelsessystem med hensyn til progression og sammenhæng kommer til udtryk ved overgangene mellem uddannelsesniveauer og -typer (fra folkeskole til ungdomsuddannelse, fra ungdomsuddannelse til videregående uddannelse), men også mellem forskellige trin inden for den enkelte uddannelse (fx mellem 6. og 7. klassetrin i folkeskolen hvor nye fag indføres).

Den markante opsplitning af uddannelsessystemet har som konsekvens at der på forskellige uddannelsesniveauer og i lokale institutioner hersker meget forskellige opfattelser af det enkelte fags kerne og ansvar. Problemet er ikke forskellene i sig selv - dem kan der være legitime årsager til. Uddannelserne har fx hverken samme overordnede formål eller faglige krav. Problemet opstår når forskellenes begrundelser og årsager ikke står klart for lærere og lærende.

Holdnings-, traditions- og kulturforskelle mellem uddannelsestyper kan være så store at de skaber betydelige barrierer for faglig progression. Elevernes vanskeligheder på ét trin forklares som det foregående (eller efterfølgende) trins skyld. Kendskabet til især det forudgående uddannelsesniveaus undervisning og målet for denne er generelt for ringe.

Fra elevers og studerendes side kan oplevelsen af manglende sammenhæng være udtalt. Selv om mødet med et nyt undervisningsmiljø med nye dagsordener og metoder kan virke inspirerende på mange, føler de lærende sig ofte ikke i stand til at bygge videre på tidligere opnåede kompetencer. Dette begrænser de lærendes mulighed for faglig og personlig progression.

Kompetencebaserede undervisningsmål og minimalkrav

Kompetencetilgangen er en nøgle til at skabe rammerne for faglig progression og sammenhæng. Med kompetencebeskrivelser af faglighed og undervisningens mål etableres et enkelt, men fælles sprog på langs og på tværs af uddannelsessystemet.

Et fælles sprog er nødvendigt for at kunne klargøre forskelle i mål og metoder mellem uddannelsesniveauerne og fagene. Det er en stor opgave at skabe konsensus om et sådant nyt fælles metasprog på tværs af institutionelle barrierer og uddannelses-niveauer. Opgaven løses først og fremmest ved en intens, målrettet og åben dialog inden for og imellem delsystemerne. Ikke mindst lærere og ledere må være aktive.

Progression indebærer en niveaudeling i uddannelsestrin hvor hvert trin bygger på og inkluderer de foregående. Ethvert uddannelsestrin skal videreudvikle de foregående trins kompetenceopnåelse under hensyntagen til det faglige stof som den lærende tidligere har beskæftiget sig med. Der er tre dimensioner i spil i beskrivelsen af den ny faglighed. Dette illustreres med figuren på næste side:

Alle tre dimensioner er lige uomgængelige i undervisnings-planlægningen.

For at skabe den nødvendige niveaudeling af den faglige progression anbefales det at anvende to redskaber: undervisnings-mål og minimalkrav.

Undervisningsmål for uddannelsestrin skal være fagligt ambitiøse mål beskrevet i kompetencetermer og kombineret med velvalgte evalueringsformer. Undervisningsmålene kan ses som målsætningen for undervisningen på et bestemt trin og dermed som det efterfølgende trins målestok for hvilke forventninger man kan stille til elevernes kompetencer. Undervisningsmål skal både evalueres løbende og ved afslutningen af hvert af de trin hvortil målene er fastlagt. Undervisningsmål kan betragtes som det ønskelige at lære på et bestemt uddannelsestrin.

Minimalkrav skal formuleres som konkrete udmøntninger af det mindstemål af faglige kompetencer som skal opnås på et bestemt uddannelsestrin. Uddannelsessystemet skal sikre at alle opnår minimalkravene uanset deres forudsætninger. Det skal dokumenteres at minimalkravene er opfyldt. Minimalkrav er det nødvendige som skal læres inden udgangen af et uddannelsestrin.

Introduktionen af begrebet minimalkrav, som er nyt i forhold til den nuværende måde at sikre progression på, sigter særlig på at sikre faglighed hos den betydelige restgruppe som i dag svigtes. Eksempelvis skal der formuleres minimalkrav for læsning for at sikre at alle lærer at læse.

Undervisningsmål derimod kan i nogen grad sammenlignes med de nuværende Fælles Mål (tidligere Klare Mål) for folkeskolens fag, som har det overordnede formål at give elever, lærere, ledere og forældre et sæt klart formulerede og argumenterede mål for undervisningen. Den væsentlige forskel mellem det her skitserede begreb om undervisningsmål og Fælles Mål er at førstnævnte beskrives ud fra en kompetencetænkning og ikke ud fra en pensum- og færdighedsorienteret tankegang, som det er tilfældet for sidstnævnte.

Der skal etableres en fornuftig balance mellem evaluering af minimalkrav og frihed til lokal planlægning af undervisningsforløb. Undervisningsmål og minimalkrav skal kun fastlægges ved flerårlige intervaller svarende til de typiske uddannelsestrin, fx ved at anvende trin af tre års varighed:

• 1.-3. klasse (begyndertrinnet)
• 4.-6. klasse (mellemtrinnet)
• 7.-9. (10.) klasse (afslutningstrinnet)
• Ungdomsuddannelse, fx gymnasiale uddannelser eller erhvervsuddannelser.
  

Hertil kommer forskellige former for videregående uddannelser.

Etableringen og anvendelsen af undervisningsmål og minimalkrav er meningsløs hvis ikke deres faglige forudsætninger er dækket ind hos lærerne gennem læreruddannelsen eller en obligatorisk efteruddannelse for det pågældende delsystem.

Hvis det ved en given evaluering bliver klart at minimalkravene ikke kan indfries af eleven, skal institutionen have reparationsforanstaltninger klar. Disse foranstaltninger kan i mange tilfælde køre sideløbende med den almindelige undervisning, og vil således ikke blot supplere, men i vid udstrækning erstatte den nuværende specialundervisning. Minimalkrav skal være så realistiske at de opnås af alle i delsystemet - for de fleste vil de opnås længe før den afsluttende evaluering, for andre måske i sidste øjeblik. Når uddannelsesinstitutionen insisterer på at opfylde minimalkravene, vil lærere fra de nærmeste trin vide hvad elever som absolut minimum har lært, henholdsvis skal forberedes til at lære.

Introduktionen af begrebet minimalkrav indebærer en akut fare for faglig niveausænkning. Dette vil ske hvis minimalkravene forveksles med maksimalkrav, dvs. at det nødvendige opfattes som det tilstrækkelige. Dette er under ingen omstændigheder hensigten! Undervisningen er forpligtet til at opfylde minimalkravene for alle, men sandelig også til at tilbyde meget mere for langt de fleste. Minimalkrav kan aldrig forstås som en udtømmende beskrivelse af undervisningens faglige mål.

De fire arbejdsgruppers rapporter giver eksempler på hvordan kompetencebeskrivelser kan bruges til at beskrive faglig progression. Formuleringen af faglig progression i både undervisningsmål og minimalkrav er imidlertid ikke gennemført systematisk i rapporterne, og der forestår her et vigtigt udviklingsarbejde.

Med undervisningsmål og minimalkrav som styringsredskaber bliver evaluering et nøglebegreb. Evalueringer ved afslutning af et uddannelsestrin skal give et realistisk billede af det lærte på dette trin og derved fungere som information til en aftager, hvad enten det er et andet delsystem eller en arbejdsgiver. De lærende skal evalueres i forhold til både undervisningsmål og minimalkrav. Minimalkravene skal imidlertid ses som en forudsætning for at undervisningen kan planlægges med sigte på at nå undervisningsmålene. Opstilling af minimalkrav er således et middel til at opnå faglig progression og ikke et mål i sig selv.

Anbefalinger Faglig progression gennem undervisningsmål og minimalkrav Undervisningsministeriet og relevante uddannelsesinstitutioner bør sikre at den faglige progression gennem et udviklingsarbejde bistået af fagkonsulenter, faglærere og forskere fastlægges med brug af undervisningsmål og minimalkrav beskrevet i kompetencetermer for hvert fag og for hvert uddannelsestrin. Fælles forståelse af midler til at nå faglig progression Den pædagogiske ledelse samt lærere på det enkelte undervisningstrin skal gennem løbende diskussioner i fagog lærerteams samt gennem reflekteret brug af evalueringsformer drage omsorg for at undervisningen lever op til undervisningsmål og minimalkrav.

3 Fokus på evaluering

Evaluering er et stærkt redskab til at styrke fagligheden i undervisningen og til at igangsætte forandringer. Men evalueringsredskabet er et tveægget sværd der skal anvendes til velovervejede og specifikke formål og kun af aktører der har de fornødne kompetencer dertil. Inkompetent omgang med evaluering undergraver meget let faglighedens forudsætninger og koster dyrt - menneskeligt såvel som økonomisk. Derfor skal der satses på udvikling af evalueringskompetencer hos uddannelsessystemets aktører.

Evaluering i uddannelsessystemet i dag

Begrebet evaluering omfatter aktiviteter som sigter på at tilvejebringe information om undervisningen og dens aktører, hvad enten denne information skal bruges til at vurdere enkeltpersoners kompetencer eller uddannelsessystemets kvaliteter. I det danske uddannelsessystem er det generelle billede af evaluering

• at flere af de oftest anvendte evalueringsmetoder måler traditionelle faglige færdigheder, indhold og pensum i en snæver og instrumentel forstand
   
• at der kun anvendes et begrænset udvalg af evalueringsmetoder
   
• at valg af evalueringsmetoder ofte bygger mere på tradition og tilfældigheder end på kendskab til det brede spektrum af evalueringsmetoder der kunne anvendes
   
• at der i uddannelseslandskabet er en udbredt modstand mod at tildele evaluering en større rolle, og at evaluering ofte opfattes som udefrakommende kontrol og ressourcespild i stedet for et hensigtsmæssigt, dagligt anvendt arbejdsredskab
   
• at der er et uudnyttet potentiale i anvendelsen af evaluering som redskab for den lærende til personlig vurdering af det faglige udbytte og for læreren til at tilpasse undervisningen
   
• at evaluering forskningsmæssigt set prioriteres lavt i Danmark
   
• at den offentlige debat om evaluering ofte ender i en ufrugtbar diskussion om flere tests eller ej, bl.a. fordi nogle debattører fremfører en uargumenteret tro på at flere prøver automatisk medfører højere faglighed, mens andre energisk hævder at flere prøver uundgåeligt vil være til skade for undervisningen.
  

Dette billede må ændres for at sikre den ny faglighed. Ny faglighed fordrer anvendelsen af en bred vifte af evalueringsformer, idet både bredden og dybden af faglige kompetencer og fagligt stof skal afspejles. Behovet for nye evalueringsformer følger naturligt af en ny faglighedsforståelse.

Alle fag bør forankres i evalueringsformer som egner sig til at fremme og synliggøre en faglig progression for både eleven og læreren. Lærere på ét uddannelsestrin bør kende til de øvrige uddannelsestrins evalueringsformer.

Evaluering bør i højere grad end i dag foregå på grundlag af forskningsbaseret indsigt i effekterne af de forskellige evalueringshensigter og -metoder. Igangsættelse af forsknings-, uddannelses- og efteruddannelsesarbejde er nødvendig hvis man på forsvarligt grundlag vil ændre evalueringskulturen i Danmark.

Evalueringens hensigt, metode og gennemførelse

Ved gennemførelse af enhver evaluering skal to elementer fastlægges: evalueringens hensigt og den anvendte evalueringsmetode.

En evalueringssituation kan have til hensigt at producere feedback til eleven/den studerende og læreren med henblik på at reflektere over udbyttet og forandre forhold i undervisningen. Den type kaldes formativ evaluering. Modsat dette kan hensigten være at producere en opsummerende vurdering med det formål at dokumentere undervisningens resultat og (eventuelt kvantitativt) at værdisætte læringsudbyttet. Den type kaldes summativ evaluering.

Evalueringsmetoder omfatter forskellige former for tests, mundtlige og skriftlige prøver, dialog mellem elev, klasse og lærer og vurderinger af den lærendes produkter og processer. De forskellige metoder er ikke lige gode til alle situationer og fag. Valget af evalueringsmetoder bør altid ske efter fastlæggelse af evalueringshensigten og er afhængig af de kompetencer der har været målet for undervisningen, samt af det stof de lærende har arbejdet med.

Ud over fastlæggelse af hensigt og evalueringsmetode er det helt afgørende at evalueringen udføres og analyseres på en måde så den måler hvad man faktisk ønsker at måle. En betydelig del af de evalueringer der gennemføres i undervisningssammenhæng, er reelt værdiløse fordi processen ikke lever op til dette validitetskrav.

Formativ og summativ evaluering

Formativ evaluering er et arbejdsredskab i undervisningsprocessen for lærerne og de lærende og er derfor en fremadrettet evaluering med fokus på hvor man befinder sig i forhold til et fremtidigt mål med undervisningen.

Logbøger og portfolioevaluering (eventuelt i elektronisk form) er eksempler på instrumenter til formativ evaluering som i dag er relativ udbredt i dele af grundskolen, og som gymnasieskolen eksperimenterer med. Gevinsterne herved er bl.a. følgende:

• De kan synliggøre og fremme progression for læreren, den lærende og holdet og kan bruges fremadrettet i dialogen mellem de involverede.
   
• De kan skabe større autenticitet i undervisningen fordi de knytter undervisning og arbejdsformer sammen og afspejler fælles arbejdsprocesser orienteret mod et projekt og/eller en situationsbunden problemstilling.
   
• De kan skabe elevmotivation og ejerskab til undervisning idet der åbnes for medbestemmelse og deltagerstyring.
  

Effekten og brugen af de forskellige former for formativ evaluering er utilstrækkeligt udforsket i Danmark. Formative evalueringsformer bør have langt større opmærksomhed i fagdidaktiske diskussioner, både decentralt og centralt. Der er især behov for at erfaringer om formativ evaluering fra de enkelte faglige miljøer og delsystemer bredes ud til det øvrige uddannelsessystem. Dette vil kræve et samarbejde mellem lærere, forskere og fagkonsulenter hvor man opsamler og formidler best practice på dette område.

Over for den formative evaluering står den summative, som er bagudrettet og måler på resultatet og udbyttet af undervisningen. Summativ evaluering sker som regel inden for en fastlagt tidsramme hvor en opgave skal løses; der gives evt. også karakter. De traditionelle og velkendte former er afsluttende mundtlige og skriftlige prøver og eksamener, men også evaluering af en færdig projektrapport, en 3.g-opgave og et speciale må betegnes som summative evalueringsformer.

Det er dokumenteret at prøvefag tages mere alvorligt - af både læreren, den lærende og institutionen - end fag uden afsluttende prøve. Prøver er stærkt styrende for praktiseringen af undervisningen i et fag. Risikoen er at undervisningens formål i realiteten bliver at sætte eleverne i stand til at klare sig godt i prøven i stedet for at leve op til velbegrundede undervisnings-mål. Nationalt definerede prøver skal derfor anvendes på baggrund af en sammenhængende forståelse af kompetencemål formuleret i undervisningsmål og minimalkrav for de enkelte delsystemer - kun herved vil disse prøver kunne bidrage til en styrket faglighed.

Test med omtanke

En evalueringsmetode der i den uddannelsespolitiske diskussion påkalder sig særlig opmærksomhed, er test. Spektret af tests kan illustreres med to yderpoler:

• Tests der bruges som redskab for den enkelte lærer til med passende mellemrum at vurdere forholdsvis bestemte og afgrænsede færdigheder hos eleverne (fx en regne- eller stave-
  prøve). Sådanne tests kan udvikles af læreren og giver lærer og elev et fingerpeg om hvorvidt læringen er på rette spor. Tests af den type kan kun anvendes lokalt i den formative evaluering.
   
• Standardiserede og eventuelt (inter)nationale tests som overvejende anvendes med to forskellige intentioner: (1) I autorisationsøjemed; altså som dokumentation for at et uddannelsesforløb er afsluttet med et udbytte på et vist niveau. Et eksempel herpå er Sprog II-prøven som skal bestås af udlændinge for at få adgang til videregående uddannelser. (2) I kvalitetsøjemed; altså som dokumentation for i hvor høj grad et delsystem er i stand til at leve op til fastsatte mål. PISA-undersøgelsen i OECD-regi af danske elevers kompetencer i læsning, matematik og naturfag er et eksempel herpå.
  

De to beskrevne yderpoler blandt tests repræsenterer vidt forskellige, men fagligt forsvarlige måder at bruge testredskabet på.

Tests anvendt som personligt redskab for den enkelte lærer optræder kun i begrænset omfang i det danske uddannelsessystem, men kunne med fordel gøres til et nyttigt lokalt redskab. Dette skal dog ske ud fra den forudsætning at læreres evalueringskompetence generelt set opgraderes. Fortolkningen af resultater fra denne type tests kræver endvidere altid lærerens personlige kendskab til den enkelte elev.

En udbredt anvendelse af nationale, standardiserede tests forudsætter opbygningen af et nationalt testprogram. Udvikling af pålidelige og dækkende tests i et sådant testprogram vil være overordentlig ressourcekrævende og kan i økonomisk omfang sammenlignes med den aktuelle satsning på indkøb af computere til elever i folkeskolen. Hvis der ikke foretages den fornødne investering, vil disse tests levere ikke blot ubrugelige, men direkte fejlvisende målinger.

Anvendelse af allehånde ufunderede og hjemmestrikkede testtiltag som befinder sig mellem disse to yderpoler, vil skade den ny fagligheds forudsætninger i betydelig grad. Særlig risikabelt er det når en test udviklet af en enkelt lærer til personlig brug overtages af andre lærere, og således pludselig opnår en standardiserende virkning på undervisningen uden at der nødvendigvis ligger tilstrækkelige fagdidaktiske kompetencer bag ved udviklingen af en sådan standard.

De senere års ønske om at indføre tests, fx i screeninger ved indgangen til et delsystem, kan føre til en betænkelig slags opfindensin-egen-test. Disse viser sig oftest at foregå på løst grundlag og at rumme både faglige og etiske problemer. Det er en umådelig vanskelig og krævende opgave at udvikle standardiserede tests som undgår slagside i form af favorisering af bestemte grupper, fx køn, og som giver et gyldigt udsagn for elevers og studerendes reelle kompetencer. Det enorme arbejde der ligger i de senere års internationale komparative undersøgelser, kan bruges som pejling for det niveau af faglig ekspertise og ressourcer som kræves.

Imidlertid kan et øget engagement i internationale komparative undersøgelser udvikle sig til en vigtig kilde til forståelsen af det danske uddannelsessystems styrker og svagheder. Danmark er i dag engageret i sådanne undersøgelser, men der investeres ikke tilstrækkelige økonomiske og menneskelige ressourcer til opfølgende analyser og følgeforskning i forlængelse af de internationale undersøgelser. Konsekvensen heraf er at uddannelsespolitiske konklusioner for ofte drages på et tvivlsomt grundlag.

Anbefalinger Evalueringer beskrevet i kompetencetermer Lærere og ledere i uddannelsessystemet bør lokalt opprioritere udviklingen og styrkelsen af en evalueringskultur og evalueringspraksis. Der skal anvendes en kompetencetilgang i beskrivelsen af evalueringers hensigt og metode. Udviklingsarbejder inden for evaluerings- og undervisningsformer Undervisningsministeriet bør iværksætte centralt styrede forsøg samt sikre mulighed for lokalt initierede forsøg som har til formål at udvikle nye evaluerings- og undervisningsformer. Dette skal ske med inddragelse af danske og internationale forskningsmiljøer. Øget fokus på formativ evaluering Tilvejebringelse og udnyttelse af instrumenter til formativ evaluering skal intensiveres. Der skal foregå samarbejde herom på den enkelte uddannelsesinstitution (fx i fag- og lærerteams), på regionalt plan (i efter- og videreuddannelsesregi) og med inddragelse af relevante forskningsinstitutioner. Det er den enkelte institutionsledelses ansvar at dette samarbejde udvikles. Internationale komparative undersøgelser og nationale tests Det anbefales Undervisningsministeriet at Danmark øger sit engagement i følgeforskning og erfaringsopsamling i kølvandet på de internationale komparative undersøgelser som Danmark deltager i. Det anbefales samtidig at der kun i meget behersket omfang introduceres standardiserede nationale tests, og dette skal i givet fald ske på et solidt fagdidaktisk grundlag.

4 Styrkelse af den lokale uddannelseskultur

Fremtidens uddannelser bør styrke det forhold at ansvaret for den daglige planlægning og gennemførelse af undervisning er decentralt placeret og knytter sig til den lokale uddannelseskultur og -organisation på skoler, gymnasier og universiteter mv. I dette arbejde bør der fokuseres på tre områder: kompetenceudvikling på institutionsplan, præciserede krav og forventninger til elever og studerende samt den pædagogiske ledelse.

Styrker og svagheder i den lokale uddannelseskultur

En markant styrke i det danske uddannelsessystem er den høje grad af decentralisering af ansvar for planlægning, tilrettelæggelse, gennemførelse og evaluering af uddannelsesaktiviteterne. Med denne organisationsform opnås et lokalt forankret ejerskab til undervisningen.

Imidlertid er også en række af de problemer som den ny faglighed står overfor, lokalt forankret. De pågældende problemer skyldes i høj grad generelle værdier, antagelser og normer i uddannelsessystemet og kan ikke løses ved lovgivning eller andre centrale foranstaltninger. Derimod skal de lokale miljøer støttes i arbejdet med etablering af en stærkere uddannelseskultur gennem ændrede organisationsformer.

Uddannelseskulturen på en uddannelsesinstitution skabes og fastholdes af ledelse, undervisere, studerende/elever og evt. sidstnævntes forældre. Den er imidlertid også stærkt påvirket af traditioner knyttet til selve institutionen, til den pågældende del af uddannelsessystemet og de omfattede fagområder.

En lokal uddannelseskultur omfatter blandt andet:

• Opfattelser af undervisningsfagenes formål, deres indhold og metoder, af fagenes fagligheder og af deres indbyrdes relationer.
• Adgang til anvendelse af læremidler, faglokaler og andre praktiske faciliteter.
• Relationer mellem lærere og lærende, og evt. forældre.
• Evalueringstraditioner og -kultur; herunder anvendelsen af forskellige evalueringsformer som redskab til løbende af sikre undervisningens og læringens kvalitet.
• Samarbejdsrelationer mellem kolleger vedrørende pædagogiske, fagdidaktiske og fagspecifikke spørgsmål.
• Opfattelser af behov for kompetenceudvikling og for samarbejde med repræsentanter fra andre uddannelsestrin.
• Samarbejde mellem medarbejdere og ledelse.
  

Der skal ikke her gives en samlet redegørelse for de lokale uddannelseskulturers tilstand i det danske uddannelsessystem. Meget kort og noget forenklet kan det dog konstateres at der på grundskoleområdet er behov for at både ledelse, lærere, elever og forældre anerkender at alle fag kræver en betydelig fagspecifik og fagdidaktisk kompetence hos læreren. For ungdomsuddannelser og videregående uddannelser er der behov for at opprioritere lærerens fagdidaktiske og pædagogiske kompetencer. I øvrigt henvises til de fire arbejdsgruppers rapporter som på hver sin måde bidrager til et aktuelt billede af de lokale uddannelseskulturer.

Tre områder har væsentlig betydning for en styrkelse af de lokale uddannelseskulturer og skal i det følgende beskrives: kompetenceudvikling på institutionsplan, forventninger og krav til elever og studerende og den pædagogiske ledelse.

Kompetenceudvikling på institutionsplan

Uddannelsesinstitutionerne skal betragtes - og betragte sig selv - som organisationer hvor viden og udvikling af kompetencer ikke alene er et individuelt anliggende, men også et fællesanliggende.

Denne organisationsudvikling kan finde sted gennem etableringen af fagdidaktiske diskussionsfora. Fagdidaktik handler bl.a. om fagenes begrundelser i forhold til en uddannelses overordnede formål, om valg af indhold der kan grundlægge den ønskede faglighed, og af hensigtsmæssige undervisningsog evalueringsmetoder. I en tid hvor kravene til fagligheden og elevers forventninger til undervisningen er under forandring, er det vigtigt at den enkelte lærer løbende får sine egne forestillinger og erfaringer med undervisningen udfordret og reflekteret i en kvalificeret fagdidaktisk diskussion med kolleger.

Fagdidaktiske fora vil fremskynde udviklingen væk fra opfattelsen af at undervisningen af en given gruppe elever i et givet fag er et individuelt anliggende for den enkelte lærer. Læreren skal fortsat have primært ejerskab til processen med tilrettelæggelse, planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisning, men de voksende krav til faglighed i undervisningen samt udviklingen af nye undervisnings- og evalueringsformer nødvendiggør en langt højere grad af teamsamarbejde om undervisningsopgaverne end det i dag er tilfældet.

Lærer- og fagteams kan bidrage til at udvikle og fastholde robuste faglige lærergrupper på uddannelsesinstitutionen og skabe en stærk kollektiv enhed med en klar identitet som forum for den løbende kompetenceudvikling og for den fagspecifikke og fagdidaktiske diskussion.

Der skal derfor peges på følgende tiltag der kan styrke institutionens løbende kompetenceudvikling:

• Formaliseret fagdidaktisk diskussion: Når den fagdidaktiske diskussion i dag står svagt på mange uddannelsesinstitutioner, skyldes det utilstrækkelig fagdidaktisk kompetence i lærerkollegiet, utilstrækkelig tildeling af tid til formålet eller at den lokale ledelse, skolebestyrelse eller forvaltning af vane eller pga. ressourcemangel nedprioriterer undervisningsfaglige spørgsmål. For at ændre dette bør der etableres formaliserede fagdidaktiske diskussionsfora på enhver uddannelsesinstitution.
   
• Lærer- og fagteams: Undervisningen på alle uddannelses-niveauer bør koordineres i teams. Der kan være tale om flerfaglige lærerteams tilknyttet én eller flere klasser eller trin, og der kan være tale om fagteams af lærere inden for det samme eller beslægtede fag. Spørgsmålet om hvilken form for teamorganisering der er mest hensigtsmæssig på en given uddannelsesinstitution, er et lokalt anliggende og en del af ledelsens ansvar, men oftest vil begge teamdannelser være nyttige. For begge gælder også at det er ledelsens ansvar at fastholde teamet på både ansvar og resultater.
   
• Tværfagligt samarbejde: Tværfagligt samarbejde er et nødvendigt element i undervisningsfagenes fornyelse og bestræbelserne på at skabe større sammenhæng i uddannelserne. Tværfaglighed skal ikke forstås som bortintegration af faglighed i en konturløs masse, men bør have karakter af samarbejdende fagligheder og burde snarere betegnes flerfaglighed. I ethvert flerfagligt samarbejde skal der formuleres faglige mål for alle deltagende fag.
   
• Kendskab til uddannelsesniveauer: Den enkelte lærer har et ansvar for at egen undervisning udøves i sammenhæng med det øvrige uddannelsessystem. Rammerne skal sikres for at bygge videre på de kompetencer som elever/studerende har opnået på foregående undervisningsniveauer.
  

Forventninger og krav til elever og studerende

I fremtidens uddannelser må der tages højde for at elever og studerende er vant til at agere i et samfund uden for uddannelsesinstitutionen hvor de har udstrakte muligheder for selv at vælge og handle, at passe erhvervsarbejde og - som det sværeste - tage ansvaret for deres valg og acceptere følgerne heraf.

Uddannelsesinstitutionerne bør på samme måde sætte de lærende i læringssituationer hvor deres egne handlinger og valg er afgørende. Det gælder ikke mindst for de uddannelser efter grundskolen som de lærende ikke har pligt til, men selv har valgt at gå på. Traditionel undervisning hvor eleven har rollen som passiv modtager, opbygger ikke en parathed til medleven, medbestemmelse og deraf følgende ansvar. Uddannelsesinstitutionernes struktur og lærernes fælles planlægning bør derfor sigte mod gradvis stigende elevinddragelse og elevansvar.

Børns og unges engagement i arbejds- og fritidslivet vidner om at de godt kan leve op til sådanne krav og forventninger. Det er et velkendt fænomen at elevernes og de studerendes krav til lærere er - og bør være - høje. Derfor må det også være et integreret element i uddannelseskulturen at der stilles eksplicitte krav og forventninger til elever og studerende, og at det har konsekvenser hvis de ikke opfyldes.

Den pædagogiske ledelse

Efterhånden som graden af mål- og rammestyring øges, og central indholdsstyring mindskes, bliver det i højere grad institutionsledelsens ansvar at sikre en høj faglighed. Den pædagogiske ledelse har det overordnede ansvar for etableringen af en frugtbar uddannelseskultur hvor uddannelsens aktører indgår i forpligtende samarbejde om undervisningen, og hvor nye uddannelsespolitiske tanker og tiltag opfanges og udnyttes der hvor de gør en forskel, dvs. blandt lærerne og de lærende.

Der er blandt lærere oparbejdet en meget betydelig skepsis over for nye tanker, modeord og patentløsninger. Det er en skepsis som er velbegrundet i lyset af at de seneste 30 års adskillige pædagogiske nybrud og initiativer har ændret relativt lidt i skolernes hverdag. Hvis forslagene om formaliseret fagdidaktisk diskussion, teamsamarbejde, flerfaglighed samt præciserede forventninger og krav til elever og studerende - og i det hele taget oplægget til den ny faglighed - skal have en bedre skæbne, må det medtænkes på hvilken måde de berørte kan komme til at opleve ejerskab til forandringsprocessen.

Hertil kræves at den danske tradition for decentralt ansvar fastholdes, men at der samtidig skabes en større synlighed af de resultater der opnås. Ledelsesopgaver, fx budgetansvar mv., kan uddelegeres til teamniveauet. Med til dette ansvar må til gengæld høre at lærerne redegør for hvilke fagdidaktiske og pædagogiske ideer der afprøves, hvilke mål der sigtes på, og hvilke behov for kompetenceudvikling som konstateres. Herved kan ledelse, bestyrelse og forældre følge med i både problemer og løsningsstrategier - og det tydeliggøres hvordan næste års løsninger bygger på forrige års erfaringer.

Denne proces kan ikke iværksættes uden ledelsens aktive deltagelse i form af den nødvendige opbakning og supervision. Begrebet supervision, som her anvendes i betydningen fagligt tilsyn, tages i brug for at markere at det er en ledelsesopgave at drive uddannelsesinstitutionens kvalitetsudvikling fremad, men at ledelsen ikke på egen hånd kan fastlægge hvad kvalitetsudviklingen skal bestå i. Den pædagogiske ledelse kan ikke forventes at have kompetence i samtlige fag og fagdidaktikker, men det bør være ledelsens pligt og lærernes ret at ledelsen vejleder undervejs i processen, evaluerer om de vedtagne mål opfyldes, og følger op når det er nødvendigt. Kun en styrkelse af lærernes egne fælles handlemuligheder i forening med en styrket ledelsesopfølgning kan sikre de nødvendige fornyelsesprocesser.

Et særligt problem gælder for en række af grundskolens fag, og herunder især mange af de små fag, hvor der er behov for betydeligt stærkere fagspecifikke kompetencer blandt de undervisende lærere. Det utilstrækkelige fagspecifikke niveau i grundskoleundervisningen skyldes ofte at skoleledelserne vægter andre forhold end lærernes fagspecifikke kompetencer i skemalægningen, således at lærere underviser i fag de ikke har haft som linjefag eller fået tilsvarende efteruddannelse i. Dette er set fra et faglighedsperspektiv en decideret katastrofekurs og et godt eksempel på nødvendigheden af en ændret pædagogisk ledelse. Det må i løbet af en kortere årrække være et ufravigeligt krav at en grundskolelærer kun underviser i fag som vedkommende er uddannet i på linjefagsniveau.

Anbefalinger Styrkelse af uddannelseskultur og -organisation Det anbefales at uddannelseskulturen og -organisationen på alle uddannelsestrin styrkes på lokalt niveau. Det indebærer følgende: Uddannelsesinstitutionerne skal udvikles således at der etableres formaliserede fagdidaktiske diskussionsfora, lærer- og fagteams, tværfagligt samarbejde og tilstrækkeligt kendskab til andre uddannelsestrin. Forventninger og krav til de lærende skal ekspliciteres således at der opbygges en parathed til medleven, medbestemmelse og deraf følgende ansvar hos disse. Den pædagogiske ledelse skal vedkende sig det overordnede ansvar og drage omsorg for undervisningen og uddannelseskulturen på uddannelsesinstitutionerne. Det gøres bl.a. ved at uddelegere øget ansvar, men samtidig følge aktivt med og levere den nødvendige supervision og opbakning.

5 Styrkelse af lærerkompetencer

Kompetente lærere er isoleret set den mest afgørende forudsætning for god undervisning og dermed sikring af fagligheden. Forandringer af fag, faglighed og organisationsformer på uddannelsesinstitutionerne nødvendiggør en styrkelse af lærerkompetencer på flere områder. Dette skal ske gennem ændringer af de nuværende læreruddannelser og gennem opprioritering af lærernes løbende kompetenceudvikling.

Lærerfaglighedens tre kompetenceområder

En generel karakteristik af den nødvendige lærerfaglighed kan gives med udgangspunkt i kompetencetilgangen. En god underviser må besidde kompetencer inden for følgende tre områder:

• Fagspecifikke kompetencer (matematik-, dansk-, franskfaglige, etc.)
• Fagdidaktiske kompetencer
• Pædagogiske og almendidaktiske kompetencer.
  

Da denne publikation ligesom de fire faglighedsprojekter diskuterer uddannelsessystemet fra et faglighedsperspektiv, vil der blive fokuseret på de to første kompetenceområder.

En lærers fagspecifikke kompetencer korresponderer med de kompetencer som det enkelte fag på den givne uddannelse har til formål at udvikle hos elever eller studerende. Det er selvsagt nødvendigt at læreren besidder disse kompetencer på et niveau der overstiger målene for elevernes eller de studerendes kompetenceudvikling. Den nøjere redegørelse for de nødvendige fagspecifikke kompetencer skal finde sted ved planlægning og beskrivelse af den relevante læreruddannelse og i løbende dialog med det modtagende uddannelsessystems fag.

En lærers fagdidaktiske kompetencespektrum skal dække følgende kompetencer:

• Læseplanskompetence - at kunne orientere sig i og udforme læseplaner
• Undervisningskompetence - at kunne udtænke, tilrettelægge og gennemføre undervisning
• Læringsafdækningskompetence - at kunne afdække og fortolke elevernes læring og læringsproces
• Evalueringskompetence - at kunne vurdere og karakterisere elevernes faglige udbytte og kompetencer
• Samarbejdskompetence - at kunne samarbejde med kolleger og andre om undervisningen og dens rammer
• Professionel udviklingskompetence - at kunne udvikle sine kompetencer som lærer.
  

Selve de anvendte betegnelser er ikke afhængige af hvilket fag der er tale om. Imidlertid kommer fagdidaktiske kompetencer i spil i forhold til et bestemt undervisningsfag. Derfor er der netop tale om fagdidaktiske kompetencer som hverken kan opnås ved en generel pædagogisk eller en rent fagspecifik uddannelse. Fagdidaktiske kompetencer er i deres udmøntning fagafhængige og er en nødvendig forudsætning for fagligheden i undervisningen.

Tredelingen af lærerkompetencer gør det muligt at give en karakteristik af de nuværende udfordringer vedrørende lærerfaglighed i det danske uddannelsessystem. Nedenstående beskrivelse er generaliserende, og uddybende diskussioner af situationen kan findes i de fire arbejdsgruppers rapporter og i aktuelle evalueringer af specifikke uddannelser, læreruddannelser mv. Imidlertid giver karakteristikken et nødvendigt pejlemærke for diskussionen af reformer af læreruddannelsessystemet og af efter- og videreuddannelsesindsatsen.

• Læreruddannelse til grundskolen: I dag er det ikke muligt for folkeskolelæreruddannelsen i tilstrækkelig grad at levere fagspecifikke kompetencer, idet man har et meget begrænset timeantal til at dække såvel store som små fag med. Problemet for de store fag, først og fremmest dansk og matematik, men nu også engelsk, er forestillingen om enhedslæreren, som kan undervise på alle trin og dermed dække et helt fags fagspecifikke bredde og dybde over 9-10 års skolegang. I videnssamfundet er det et urimeligt krav at stille. Hvad angår de fagdidaktiske kompetencer, står grundskolelærere bedre, men der kan nævnes et behov for styrkelse af evaluerings- og læseplanskompetencer.
  

• Læreruddannelse til de gymnasiale uddannelser: Lærerne har som hovedregel en universitær kandidatuddannelse og har således solide fagspecifikke kompetencer. De fagdidaktiske og almenpædagogiske kompetencer står imidlertid svagt på disse ungdomsuddannelser fordi pædagogik og fagdidaktik indtil for ganske få år siden i praksis var ikke-eksisterende i universiteternes kandidatuddannelser. Den nye pædagogikumuddannelse til de gymnasiale ungdomsuddannelser, og som blev indført ved lov i 2002, betyder en opgradering af ikke blot den undervisningspraktiske forberedelse til professionen, men også af dens fagdidaktiske sider. Loven løser imidlertid ikke behovet for fagdidaktisk og pædagogisk efteruddannelse af den betydelige andel af gymnasielærere som blev uddannet under den gamle ordning. Samtidig stiller den nye gymnasiereform, som implementeres i 2005, nye krav til lærernes fagdidaktiske og almenpædagogiske kompetencer, hvilket i sig selv vil nødvendiggøre løbende efteruddannelse og en styrkelse af de fagdidaktiske fora lokalt på uddannelsesinstitutionerne.
   
• Læreruddannelse til lærerseminarierne/CVU’erne: Ansættelse som lektor ved et lærerseminarium kræver en faglig eller fagdidaktisk kandidatuddannelse og forudsætter efter en adjunktansættelse en positiv bedømmelse foretaget af et nationalt, ministerielt nedsat udvalg. Lektorbedømmelsen foretages på baggrund af aspirantens pædagogiske og faglige kvalifikationer, herunder egnethed som underviser og evne til at gennemføre en professions- og udviklingsbaseret samt forskningstilknyttet undervisning. Mens seminarielærernes fagspecifikke kompetencer generelt vurderes som tilstrækkelige, peger Danmarks Evalueringsinstituts evaluering af læreruddannelsen fra 2003 på et behov for at styrke deres fagdidaktiske kompetencer, herunder kendskab til og evnen til at inddrage fagdidaktiske forskningsresultater i undervisningen.
   
• Læreruddannelse til universitetsuddannelserne: Overordnet set er universitetsuddannelserne solidt forankret i betydelige fagspecifikke kompetencer inden for lærerkorpset. Til gengæld kan der hos underviserne konstateres et udpræget efterslæb inden for hele det skitserede fagdidaktiske kompetencespektrum. Årsagerne hertil er velkendte. For det første rekrutteres universitetslektorer på baggrund af forskningsmæssige kompetencer og indtil 1993 uden et krav om nogen form for pædagogisk og fagdidaktisk efteruddannelse som supplement til deres i hovedreglen udelukkende fagspecifikke kandidatuddannelser. Undervisere ansat før 1993 har derfor typisk ingen formelle pædagogiske og fagdidaktiske kompetencer. For det andet er der generelt set ingen ansættelsesmæssig meritering forbundet med kompetenceudvikling på det fagdidaktiske eller pædagogiske område. Det er værd at notere at denne skævhed ikke er i harmoni med den nye universitetslovs fremhævelse af forskning og uddannelse som ligeværdige formål for universiteternes virke. Det er ligeledes bemærkelsesværdigt at det universitære delsystem uddanner kommende undervisere til såvel egne rækker som til flere forskellige underliggende delsystemer (fx til ungdomsuddannelser og grundskolelæreruddannelserne) uden reelt at stille krav om formelle pædagogiske og fagdidaktiske kompetencer til egne undervisere.
  

Det skal bemærkes at situationen for lærerkompetencer på erhvervs- og voksenuddannelsesområdet samt på en lang række andre videregående uddannelser ikke indgår i ovenstående karakteristik.

De enkelte læreruddannelser som forsyner eksempelvis grundskole, ungdomsuddannelser, seminarier og universiteter, må hver især indrettes på at opfylde de ovenfor identificerede behov. En del af behovene kan opfyldes ved samtidige ændringer af de nuværende læreruddannelser og styrkelse af efteruddannelsesindsatsen. Denne del vil blive gennemgået nedenfor. Andre behov - særlig hvad angår sammenhæng i uddannelsessystemet - peger på mere fundamentale problemstillinger i det nuværende system af læreruddannelser. Diskussioner af og anbefalinger til disse vil blive taget op i kapitel 7.

Nødvendige ændringer af læreruddannelses-systemet

Behovet for en ny og styrket faglighed i grundskolen nødvendiggør en specialisering blandt grundskolelærere til at undervise på to sammenhængende trin ud af de tre: begyndertrinnet (1.-3. kl.), mellemtrinnet (4.-6. kl.) eller afslutningstrinnet. Det centrale i en sådan model til styrkelse af fagligheden er overlappet mellem lærernes undervisningsområder, og ikke præcist hvor trindelingen lægges. Dét at alle lærere har kompetence til mellemtrinnet, vil i vidt omfang forhindre interne overgangsproblemer i grundskolen. Forslaget er et delvist opgør med tanken om enhedslæreren, som må tilpasses en tid hvor kravene til lærernes fagspecifikke kompetencer overstiger hvad læreruddannelsen kan sikre.

Grundskolelæreruddannelsen skal indrettes således at lærerne uddannes til at undervise på mellemtrinnet og enten begynder- eller afslutningstrinnet. Det betyder at linjefag der i dag dækker alle tre trin (dansk og matematik), bør udbydes i to udgaver: Et linjefag for begynder- og mellemtrinnet og et linjefag for mellem- og afslutningstrinnet. Det skal være muligt gennem videreuddannelse at kunne opnå kompetence til at undervise på den anden trinkombination.

Ud over at styrke fagligheden vil en sådan opdeling mindske problemet med at skaffe linjefagsdækning til alle fag. Skolen kan i sin planlægning af hvilke fag den enkelte lærer tildeles, lettere kombinere krav om linjefagsuddannelse med hensynet til at en elevgruppe har et overkommeligt antal lærere. Med denne model svækkes også argumentet for at læreruddannelsen skal omfatte hele fire linjefag.

Hvad angår læreruddannelser til ungdomsuddannelserne, er analysen at der mangler fagdidaktiske kompetencer i gymnasielæreruddannelsen. For universitetslæreruddannelsen gør det samme forhold sig gældende, og her kan endvidere peges på det svage krav om dokumentation for pædagogiske og fagdidaktiske kompetencer i ansættelsessammenhæng. Så længe dette problem ikke er løst, vil der ikke ske en betydelig styrkelse af de lærerkompetencer der opnås gennem universitetsuddannelserne.

Med indførelsen af en ny gymnasiereform og med udsigten til en stor udskiftning af lærerstaben på landets gymnasiale uddannelser det kommende årti og omfattende undervisningsreformer på en række af landets universiteter er der et meget aktuelt behov for at gentænke og opgradere indholdet af fagdidaktik i universitetsuddannelserne.

I den forbindelse er det værd at overveje om det er muligt at generalisere overlapsmodellen fra folkeskolen hvor læreren underviser på to trin. En lignende model med et vist overlap -fx bare på et år - mellem lærere i grundskolen og ungdomsuddannelser og mellem lærere i ungdomsuddannelser og videregående uddannelser kunne meget vel være et godt bud på effektivt at mindske overgangsproblemer mellem delsystemerne. En sådan model praktiseres allerede på en række uddannelsesinstitutioner som udbyder både grundskole og ungdomsuddannelser.

Styrkelse af efter- og videreuddannelsen

Af to årsager kan ændringer af læreruddannelserne ikke stå alene i bestræbelserne på at styrke de danske læreres kompetencer. For det første slår sådanne ændringer kun meget langsomt igennem i uddannelsessystemet pga. uddannelsens varighed og det relativt langsomme tempo i udskiftningen af lærerkorpset. For det andet vil der også fremover være behov for en løbende kompetenceudvikling. Derfor er sikring af rammerne for løbende kompetenceudvikling blandt samtlige medlemmer af  uddannelsesinstitutionernes lærerkorps et af de bedste og vigtigste midler til at skabe forudsætningerne for den ny faglighed.

Et rimeligt politisk mål kunne være at alle lærere i løbet af en tiårs periode har tilstrækkelige lærerkompetencer. Dette kan ske ved særlige efteruddannelsesmoduler og ved at der i overenskomsterne indføres både en ret og en pligt til efteruddannelse. Modellen bør indebære en ret til efteruddannelse efter tre år og pligt dertil efter seks år. I dag er efter- og videreuddannelse hverken en ret eller en pligt for den enkelte lærer, men bevilges de lærere som i tilstrækkelig grad formår at presse ledelsen.

Der er en bekymrende forskel i det økonomiske grundlag for kompetenceudvikling mellem på den ene side dele af det private erhvervsliv og på den anden side uddannelsessystemet. Mens medarbejdernes kompetenceudvikling i erhvervslivet betragtes som en god, langsigtet økonomisk investering, er situationen omvendt i uddannelsessystemet. Her er efter- og videreuddannelse oftest forbundet med betydelige udgifter til kursusafgifter og vikardækning, og uddannelsesinstitutionen har svært ved direkte at pege på økonomiske gevinster. For de videregående uddannelser kunne man dog tale om en investering med henblik på større gennemførselsprocent og dermed flere studietrinstilvækster. Imidlertid er der, ikke mindst for universiteternes vedkommende, tale om så ringe potentielle gevinster at kompetenceudvikling som økonomisk investering i praksis er et ukendt fænomen.

Det fremgår af denne analyse at efter- og videreuddannelse ikke uden videre kan overlades til markedsmekanismerne, for de forslår ikke på dette punkt, eksisterer knapt nok. I stedet bør man enten indføre en overenskomstfinansieret model som den man bruger til pensionerne eller - evt. kombineret hermed - fordele penge til de forskellige delsystemer så de kommer dem der har størst behov, til gode. Hvis man fx indfører en regel om at enhver uddannelse i løbet af et bestemt antal år skal opgraderes, kan man efterhånden opbygge et system hvor efter- og videreuddannelsesbehovet kan beregnes, og således være grundlag for langsigtet planlægning.

En satsning på efter- og videreuddannelse må forventes at give langt bedre afkast mht. styrkelse af faglighed end mange andre tiltag. Udviklingen af den enkelte lærers faglighed og organisationens samlede uddannelseskompetence kan ikke opnås i et isoleret rum hvor læremidler er de eneste kilder til fornyelse af undervisningen.

Spørgsmålet om hvilke typer af ressourcer institutionerne skal kunne trække på i kompetenceudviklingen, kalder også på opmærksomhed. At indsatsen skal styrkes radikalt, betyder ikke at der automatisk skal satses på mere af det samme. Kompetenceudvikling blandt lærere inden for de fleste delsystemer er i dag præget af faglige - og noget sjældnere af fagdidaktiske -individuelle og tematisk orienterede efteruddannelseskurser. Meget taler for at spektret af muligheder skal udvides, og her bør følgende muligheder indgå:

• Prioritering af efteruddannelsesaktiviteter der målrettes til hele fag- eller lærerteams på den enkelte uddannelsesinstitution - eller ligefrem hele lærerkollegiet - med henblik på at gøre kompetenceudviklingen på institutionen til et fælles projekt. Denne skolebaserede efteruddannelse kan sikre varig effekt af efteruddannelsen.
   
• Iværksættelse af fagdidaktisk orienterede masteruddannelser ved de danske universiteter med henblik på at videreuddanne lærere som herefter kan varetage særlige undervisningsfaglige funktioner på deres uddannelsesinstitutioner. En fornuftig ambition kan her være at hvert fagteam med tiden har et medlem som besidder en fagdidaktisk grad i faget.
   
• Etablering af ressourcenetværk der kan støtte uddannelsesinstitutionernes kompetenceudvikling. Et sådant netværk kunne tage udgangspunkt i et betydeligt styrket ministerielt fagkonsulentkorps eller kunne etableres i form af regionalt placerede ressourcecentre, som naturfagsgruppen har foreslået.

Anbefalinger Specialisering af grundskolelærere i to af grundskolens tre trin Grundskolens lærere skal for at styrke de fagspecifikke og fagdidaktiske kompetencer specialisere sig i to af grundskolens tre på hinanden følgende trin (1.-3. kl., 4.-6. kl. og 7.-9./10. kl.). Læreruddannelsen til grundskolen skal ændres således at der opnås kompetence til at undervise på to trin. Mellemtrinnet gøres obligatorisk, hvorimod det er valgfrit om man vil specialisere sig på begynder- eller afslutningstrinnet. Antallet af linjefag i læreruddannelsen skal skæres ned så der bliver plads til at styrke fagligheden i det enkelte linjefag. Gentænkning og opgradering af universitetsuddannelsers indhold af fagdidaktik Universitetsuddannelsernes indhold af fagdidaktik skal gentænkes og opgraderes. Dette er en forudsætning for styrkelse af lærerkompetencer i de gymnasiale uddannelser og på universiteterne. Styrkelse af lokalt forankret efter- og videreuddannelse Efter- og videreuddannelse inden for fagspecifikke og fagdidaktiske områder skal opprioriteres kraftigt og gøres til både en ret og en pligt. Skolebaseret efteruddannelse rettet mod lærer- og fagteams og opbygningen af lokale/regionale ressourcepersoner gennem videreuddannelse og gennem skabelse af regionale netværk skal prioriteres højt.