Del II Særlige fokusområder for de fire faglighedsprojekter

Kompetencer og matematiklæring

Matematiske kompetencer

Otte matematiske kompetencer skal være grundlaget for matematikundervisning på samtlige uddannelsestrin:

• Tankegangskompetence - at kunne udøve matematisk tankegang
• Problembehandlingskompetence - at kunne formulere og løse matematiske problemer
• Modelleringskompetence - at kunne analysere og bygge matematiske modeller vedrørende andre felter
• Ræsonnementskompetence - at kunne ræsonnere matematisk
• Repræsentationskompetence - at kunne håndtere forskellige repræsentationer af matematiske sagsforhold
• Symbol- og formalismekompetence - at kunne håndtere matematisk symbolsprog og formalisme
• Kommunikationskompetence - at kunne kommunikere i, med og om matematik
• Hjælpemiddelkompetence - at kunne betjene sig af og forholde sig til hjælpemidler for matematisk virksomhed, herunder it.

Desuden udpeges tre former for overblik og dømmekraft vedrørende matematik:

• Matematikkens faktiske anvendelse i andre fag- og praksisområder
• Matematikkens historiske udvikling, såvel internt som i samfundsmæssig belysning
• Matematikkens karakter som fagområde.
  

Anbefalinger for undervisning i matematik

Undervisningsministeriet anbefales at

• udarbejdelse af konsistente og sammenhængende læse- og kursusplaner i matematik baseret på de ovenstående otte kompetencer sker ved nedsættelse af arbejdsudvalg for de berørte uddannelsesområder og koordinationsudvalg der har til opgave at sikre sammenhængen på langs og tværs af de nævnte uddannelsestrin
  

• drage omsorg for at relevante matematiske kompetencer skal indgå i uddannelser der ikke i sig selv er specifikt matematiske, men som alligevel betjener sig af matematiske kompetencer
   
• sikre at uddannelsen af matematiklærere til alle uddannelsestrin under ministeriets ressort skal indrettes og tilrettelægges sådan at de kommende lærere udstyres med de matematisk fagspecifikke og pædagogiske kompetencer som fremdrages i arbejdsgruppens rapport
   
• udarbejde retningslinjer og planer til sikring af at matematikundervisningen i grundskolen kun varetages af lærere med en fagligpædagogisk uddannelse i faget
   
• sikre aktiv inddragelse af matematikundervisningens aktører, frem for alt lærerne, i alle ministerielle initiativer som har til opgave at implementere rapporten Kompetencer og matematiklæring og dens anbefalinger.
  

Universiteter og højere læreanstalter anbefales at

• overveje revision af studieordninger og kursusplaner for de matematiske fag (både videnskabsfag, anvendelsesfag og undervisningsfag) mhp. at basere disse på hele sættet af de otte matematiske kompetencer
   
• tage initiativ til didaktisk og pædagogisk udviklingsarbejde vedrørende undervisningen i de matematiske fag
   
• medvirke til at sikre en indretning af uddannelsen af matematiklærere til gymnasiale og videregående niveauer der sigter mod at udstyre kommende lærere med de matematisk fagspecifikke og pædagogiske kompetencer som fremdrages i rapporten
   
• drage omsorg for at lærere i de matematiske fag sikres en styrkelse af deres fagdidaktiske og -pædagogiske kompetencer
   
• iværksætte et systematisk eftersyn og en revidering af de anvendte evaluerings-, prøve- og eksamensformer som benyttes til såvel formativ som summativ evaluering mhp. at tilpasse og målrette deres kapacitet til at evaluere hele spektret af de forskellige matematiske kompetencer.

Lærerseminarierne/CVUerne anbefales at

• i samarbejde med Undervisningsministeriet tage indretningen af matematiklæreruddannelsen til grundskolen op til revision med henblik på at udstyre et tilstrækkeligt antal lærere med de matematisk fagspecifikke og pædagogiske kompetencer som er fremdraget i arbejdsgruppens rapport. Dette bør ske under inddragelse af rapportens betragtninger om samspillet mellem kompetencer og fagligt stof og om mulighederne for evaluering af kompetencer. Revisionen bør også sikre at det forudsættes at de studerende har en matematikbaggrund på mindst gymnasialt B-niveau
   
• sikre at kommende matematiklærere til grundskolen forberedes på at bedrive undervisning der sigter mod at udstyre modtagerne med de foreslåede matematiske kompetencer
   
• drage omsorg for gennem efter- og videreuddannelse at deres egne lærere i matematik sikres en styrkelse af deres matematisk fagspecifikke og pædagogiske kompetencer
   
• iværksætte et systematisk eftersyn af de evalueringsformer og -instrumenter som benyttes til løbende intern evaluering, med henblik på at afdække disses kapacitet til at evaluere de forskellige matematiske kompetencer på en dækkende og velfunderet måde og med henblik på at tilpasse og målrette dem så denne kapacitet kan komme til udtryk og udfoldelse
   
• igangsætte et arbejde med at revidere og supplere de anvendte prøve- og eksamensformer og -instrumenter sådan at hele spektret af kompetencer kan evalueres på gyldig og pålidelig vis.
  

Kommuner, amter og andre lokale skolemyndigheder anbefales at

• sikre eller fremme udarbejdelsen af uddybende lokale læseog kursusplaner i matematik baseret på kompetencer som behandlet i arbejdsgruppens rapport, for skolerne inden for deres ressort
   
• sikre lærerne på den enkelte skole tid til at samarbejde omudviklingen af matematikundervisningen i overensstemmelse med tankerne i arbejdsgruppens rapport
   
• sikre økonomisk og administrativt råderum for forsøgsundervisning iværksat på lokalt initiativ med det formål at (videre)udvikle veje til at sætte de matematiske kompetencer på dagsordenen i undervisningen
   
• drage omsorg for at matematikundervisningen i folkeskolen kun varetages af lærere med en fagligpædagogisk uddannelse i faget
   
• sikre rammer for og finansiering af et bredt spektrum af faglig og pædagogiskdidaktisk efter- og videreuddannelsesaktiviteter - af ordentlig kvalitet - i matematik for alle matematiklærere inden for deres ressort
   
• arbejde for at opnå elev- og forældreforståelse af at det kræver en solid elevindsats at udvikle de matematiske kompetencer som er behandlet i rapporten Kompetencer og matematiklæring. 

Fremtidens danskfag

Danskfaglige kompetencer

Kernen i danskfaget udgøres af det både stædige og stadige arbejde med at udvikle og raffinere viden om, færdigheder i og refleksion over det danske sprog fordelt på fire kulturelle kompetencer:

• Tale - den produktivt mundtlige kompetence
• Lytte - den receptivt mundtlige kompetence
• Skrive - den produktivt skriftlige kompetence
• Læse - den receptivt skriftlige kompetence.
  

Denne kerne- og kompetencebeskrivelse af danskfaget gælder for samtlige uddannelsestrin. Desuden udpeges tre stofområder som arbejdet med de fire kulturelle kompetencer er knyttet til:

• Det sproglige stofområde
• Det litterære stofområde
• Mediedimensionen som stofområde.
  

Målet for fremtidens danskfag

Målet for fremtidens danskfag over en 10-årig periode er at

• danskfaget gøres bedre idet dets dele integreres bedre - der skal være bedre sammenhæng indholdsmæssigt mellem fagets faglige kerneydelser og institutionelt mellem danskfaget og dets aktører i de enkelte uddannelsestrin og -former
   
• fagets indhold skal ajourføres - ikke mindst for at kunne indgå i tværfagligt samarbejde med en klar identitet
   
• den fagdidaktiske dimension af faget skal styrkes så det ses og opleves som nødvendigt at begrunde de valg der er truffet, i forhold til de muligheder der er - således at faget kommer ud af sin naturtilstand
   
• danskfaget i læreruddannelserne på seminarie- og universitetsniveau skal forbedres.
  

Anbefalinger for undervisning og uddannelse i dansk

For at målet for fremtidens danskfag nås, anbefales følgende:

• Danskfaget fastholdes som et nysgerrigt og almendannende fag med stor variation af teksttyper. Fremskridt opnås ved at integrere de adskilte dele mest muligt: Danskfaget skal ikke være et fag der satser på fire forskellige kompetencer med tre adskilte stofområder, men et tæt sammenvævet mønster af enkeltaktiviteter der støtter det samlede arbejde med fagets kerne og dermed stiller redskaber til rådighed for den enkelte til brug for hans eller hendes identitetsdannelse.
   
• To centrale indfaldsvinkler til danskfagets dannelsespotentiale opfattes som det at kunne forholde sig til teksttyper i tid og rum. I danskfaget er der tradition for at bidrage til dannelsen af historisk bevidsthed, men faget bør også bidrage til geografisk-rumlig bevidsthed. Danskfaget er det sted, det rum, hvor alle dem der bor i Danmark, kan artikulere deres forskelle og ligheder i sproglig og tekstlig henseende og sætte dem til åben diskussion. En integration af dansksom-andet-sprogstalende i det danske samfund, ikke mindst gennem danskfaget, kræver ikke bare ændringer i dansk sprogpædagogik, men også en løbende diskussion af hvor sprogets grænser går.
   
• Progressionen i faget styrkes og præciseres dels ved at der opstilles delmål for og minimalkrav til arbejdet med de fire kulturelle kompetencer på alle uddannelsestrin, dels ved at der formuleres klare overdragelsesforretninger mellem danskfaget og dets aktører i overgangene mellem grundskolen, ungdomsuddannelser og videregående uddannelser. Minimalkravene formuleres så det kan afprøves (med evalueringsformer af velkendt art eller med nye evalueringsformer, fx nye standardiserede test) om og i hvilken grad de er opfyldt, mens det samlede mål for undervisningen evalueres på sædvanlig vis, dvs. dels løbende, dels ved afslutningen af hvert forløb der er fastsat mål for.
   
• Ét minimalkrav for grundskolen er indiskutabelt og en forudsætning for alle øvrige uddannelsestrin: alle skal lære at læse og skrive. Det skal i den forbindelse medtænkes at grænserne for og kravene til læsning konstant forrykker sig i videnssamfundet, og at læsning på ingen måde kan reduceres til det der opfattes som et minimalkrav for grundskolens begyndertrin, nemlig at bryde koden. På gymnasialt niveau foreslås det at minimalkravet for læsning er at den lærende kan læse de tekster der undervises i, med en læsehastighed der ikke gør det umuligt at forberede sig til alle timer.
   
• Tværfagligt samarbejde kræver at der opstilles faglige mål. Der skal være danskfaglige mål når danskfaget er med i et tværfagligt projekt. Koordineringen heraf varetages af fagteams og lærerteams, som bør have supervision fra ledelsen hvis de ønsker det. Danskfaget skal via den fremadskridende indlæring af faglige kompetencer skabe forudsætningerne for arbejdet i andre fag, lige så vel som andre fag skal skabe forudsætningerne for danskfagets videre arbejde. Dansk skal bl.a. levere terminologi til andre sprog-, litteratur- og mediefaglige arbejder, men faget stiller også krav om forståelsesformer der kan danne afsæt for orienteringsfag som historie og geografi, for projektorganiserede arbejdsformer og nye former for evaluering.
   
• Alle lærere skal være parat til at fremlægge didaktiske overvejelser ved begyndelsen af et kursus, en klasse, et semester. Formålet er ikke mindst at øge de lærendes mulighed for medbestemmelse. Valgene forelægges dels fagteamet, dels lærerteamet for årgangen til diskussion før resultatet forelægges de lærende.
   
• Danskfaget skal som andre fag lære af forskningen og den bedste praksis. Det betyder at et stærkt fagkonsulentsystem skal udnyttes til internationalt, nationalt, regionalt og kommunalt at formidle viden om nybrud og erfaringer der gør en faglig forskel. Samtidig bør fagkonsulenter gribe ind hvor der konstateres problemer med at leve op til minimalkravene.
   
• Læreruddannelsen til grundskolen skal forbedres afgørende ved at linjefag i dansk opnormeres i timetal så det over en årrække nærmes til den årsværksvægt som et sidefag på et universitet har. Der bør indføres et nyt fællesfag i dansk på seminarierne, og det nuværende linjefag deles i to så man kan nå dybere ind i faget. Adgang til læreruddannelsen skal undtagelsesløst kræve et A-niveau i dansk. Læreruddannelsen til seminarierne skal forhandles mellem universiteter og CVUer med henblik på at opnå en bedre rekruttering af universitetsuddannede med folkeskoleerfaring. Læreruddannelsen til ungdoms- og voksenuddannelserne skal forbedres ved at der i studieordningerne indføres obligatoriske momenter som går på tværs af de tre stofområder sprog, litteratur og medier, og ved at der bliver indført obligatoriske momenter inden for dansk som fremmed- og andetsprog.
   
• Alle dansktimer overalt i dansksystemet skal læses af lærere der er uddannet i dansk. Det betyder at alle dansktimer i grundskolen læses af lærere der har dansk som linjefag, og at alle dansktimer i ungdomsuddannelserne læses af lærere der har mindst sidefag, men helst hovedfag.
  

Fremtidens sprogfag

Kompetencer i fremmedsprog

Kompetencer i fremmedsprogfagene skal omfatte områderne:

• Sprogfag som vindue mod verdenen
• Kommunikation med relevante målgrupper
• Æstetisk forståelse og respons
• Interkulturel transmission.
  

Sprogfag som vindue mod verden (også kaldet global orienteringsevne) skal forstås som evnen til at bruge fremmede sprog som adgangsvej til at forstå hvad der sker i fremmedsprogede samfund og kulturer.

Kommunikation med relevante målgrupper skal forstås som at det er elevrelevant kommunikation der er udgangspunktet -men at målgrupperne ikke kun er dem som eleverne i deres øjeblikkelige situation oplever behov for at rette sig imod.

Æstetisk forståelse og respons markerer at fremmedsproglige tekster ikke kun er gennemgangsled, men også noget der skal opleves - fænomener med en egen natur og materialitet.

Interkulturel transmission skal forstås som evnen til at kunne aflæse og formulere budskaber i kulturelle blandingssituationer i en stadigt mere globaliseret verden. Denne kompetence skal afspejle en moderne bevidsthed om den voksende betydning af evnen til at håndtere kulturel afstand, men bør også knytte an til klassiske, håndfaste færdigheder som oversættelse.

Fremmedsprogfagenes identitet kan beskrives som udspændt mellem et kompetenceniveau og et færdighedsniveau, der forudsætter hinanden: Det er illusorisk at stile efter kompetencer uden et fundament af basale færdigheder, og det er ufrugtbart at se den basale faglighed som et mål i sig selv.

Uden personlig tilegnelse af viden og færdigheder i en bredere horisont skabes ingen kompetencer. Derfor skal den kompetenceorienterede faglighed forstås som dannelsesbaseret. Kompetence er, som det formuleres generelt i denne rapport, dannelse i aktion.

Anbefalinger for undervisning i fremmedsprog

• For at implementere de fire kompetencer for fremmedsprog i alle skoleformer anbefales et udviklingsarbejde hvor hver skoleform formulerer beskrivelser der er så præcise at graden af målopfyldelse kan registreres. I den forbindelse bør der udvikles opsamlingsprogrammer som gør det muligt for elever der af den ene eller den anden grund er kommet bagud, at komme på niveau med hovedfeltet. Dette vil især være gennemførligt på de punkter hvor man kan hente hjælp i it-baseret læring.
   
• I en globaliseret verden er det ikke tilstrækkeligt at kunne tale engelsk, men naturligvis nødvendigt. Et normalt skoleforløb skal føre til god beherskelse af mindst to fremmedsprog samt kendskab til andre fremmedsprog - herunder forståelse af nabosprog i en sådan grad at de kan anvendes i forskellige arbejdsmæssige og daglige situationer, således som det klart anbefales af både Europarådet og EU-kommissionen. Det skal fortsat være muligt fra 1.g at tilvælge yderligere fremmedsprog i de gymnasiale uddannelser (herunder de nuværende 3. fremmedsprog samt fx latin eller arabisk).
   
• Der skal tilvejebringes en tydeligere progression inden for sprogtilegnelse og undervisningsindhold (med hensyn til stof, aktiviteter og arbejdsformer) på de enkelte trin af uddannelserne såvel som i uddannelsesforløbet som helhed. Progressionen skal bl.a. indebære en tydeliggørelse af at sprogfagene både rummer momenter af fri udfoldelse og af “hård” faglighed (fx ordforråd). Der kan etableres en model der bygger på fire søjler, hver med en indbygget progression. De fire søjler er Færdigheder (lytteforståelse, samtalefærdighed, læseforståelse, mundtlig udtryksfærdighed og skrivefærdighed), Strategier (lyttestrategier, kommunikationsstrategi, læsestrategi, mundtlig fremstilling og procesorienteret skrivning), Sproglig viden (glosetræning, viden om samtalers struktur, viden om tekststruktur, viden om elementær morfologi og syntaks og sprogstruktur) og Indhold (person-relaterede emner, nære samfundsrelaterede emner, kendte samfunds- og kulturrelaterede emner, samfunds-, kulturrelaterede og litterære temaer og litterære tekster).
   
• Det anbefales (jf. del 1, kapitel 2) at man anvender begreberne undervisningsmål og minimalkrav til at skabe progression i fremmedsprogfagene. I fremmedsproggruppens arbejde har man udviklet begrebet hovedansvarsområde som middel til at fastlægge progression. Pointen i at bruge dette begreb er at man kan tillægge de forskellige trin (jf. s. 41f i Fremtidens sprogfag) et hovedansvar for at sikre bestemte mål uden at dette opleves som en slavebinding hverken af elever eller lærere. Diskussionen har vist at dette gør det lettere at fokusere på fordelene ved en logisk arbejdsdeling mellem trinnene, således at der virkelig bliver tale om at bygge videre på det allerede opnåede. Det bør overvejes om man for alle fag skal udvide repertoiret af styringsredskaber til også at omfatte fastlæggelse af hovedansvarsområder, medansvarsområder og friansvarsområder, ikke mindst med henblik på styrkelsen af samarbejdet og ansvarsfordelingen mellem fag på alle uddannelsestrin.
   
• For fremmedsprogene bør muligheden for selvevaluering og test af eget standpunkt udvikles. Disse evalueringsformer vil kunne bidrage til indarbejdelsen af “hård viden”. Desuden bør lærere have mulighed for at inddrage diagnostiske prøver som et led i den løbende interne evaluering. Begge dele bør ske i forhold til de sproglige niveauer som er opstillet af EU og Europarådet, bl.a. i DIALANG.
   
• Integreret i arbejdslivet skal der etableres en systematisk, fagdidaktisk uddannelse og efteruddan
  nelse for sproglærere på alle niveauer. Disse initiativer skal forankres i de lokale undervisningsmiljøer.
  
  
• Fremmedsprogfagene bør indgå i samspil med andre fag på mere koordineret vis end tilfældet er. Det vil være ønskeligt at den kompetenceprofil som man i fremmedsprogfagene vælger at fokusere på, har en naturlig relation til de kompetencetyper der kommer til at indgå i faget dansk. Skolesystemet som helhed bør tilbyde eleverne en samlet og veltilrettelagt introduktion til sproglig viden og bevidsthed. Et sådant samarbejde bør ikke blot tages for givet, men eksplicit indgå i arbejdets tilrettelæggelse på de forskellige trin. En type sproglig koordinering som er af afgørende betydning for fremmedsprogfagene, men som bedst sorterer under modersmålsundervisningen, er den basale sproglige viden, herunder især den grundlæggende terminologi.
  

Fremtidens naturfaglige uddannelser

Naturfaglige kompetencer

Følgende naturfaglige kompetencer anbefales at være grundlaget for sammenhængende beskrivelser af de naturfaglige undervisningsfag på alle uddannelsestrin:

• Empirikompetence - observation og beskrivelse, eksperimentere, klassifikation, manuelle færdigheder, dataindsamling og -behandling, sikkerhed, vurdering af usikkerhed og hensigtsmæssighed, kritisere metoder, generalisering mellem praksis og teori mv.
   
• Repræsentationskompetence - symboler og repræsentationer, iagttage, præsentere, skelne og skifte mellem forskellige repræsentationsniveauer, analysere, forstå forklaringskraft, abstrahere, reducere mv.
   
• Modelleringskompetence - problemformulere, opstille, skelne mellem model og virkelighed, reducere, analysere, præcisere, anvende hensigtsmæssigt, verificere, falsificere, bestemme kausalitet, kritisere, videreudvikle mv.
   
• Perspektiveringskompetence - indre sammenhæng, sammenhæng med ikke-naturfag, historisk/kulturel sammenhæng, relation til den nære og den fjerne omverden, reflektere over naturvidenskabernes og teknologiens roller i samfundsudvikling, kritisk vurdere naturfaglig viden i forhold til anden viden mv.
  

Udfordringer og vision for det naturfaglige uddannelsesområde

Danske 15-åriges naturfaglige kompetencer ligger væsentligt under gennemsnittet i OECD-landene, og eleverne klarer sig langt dårligere i naturfag end i matematik og læsning. Danmark ligger i PISA-undersøgelsen nr. 22 ud af 32 lande og er placeret langt under de øvrige nordiske lande. Hvad værre er, kan Danmark prale - med omvendt fortegn - af nærmest verdensrekord i forskel på pigers og drenges naturfaglige kompetencer. Danmark er her kun overgået af Sydkorea, mens den generelle internationale tendens i PISA-undersøgelsen er at piger og drenge klarer sig lige godt.

Den store udfordring i dette er at man ikke kan forstå nutidens kultur og samfund hvis ikke man ved hvad naturvidenskabeligt produceret viden er, hvordan vidensproduktion foregår, og hvordan naturvidenskabelig viden kan bruges og misbruges.

Derfor bør en forestilling om almendannelse ligestille humanistiske, samfundsfaglige og naturfaglige aspekter.

Tre centrale udfordringer af naturfaglig karakter involverer hele samfundet: demokratiudfordringen, individudfordringen og rekrutteringsudfordringen. For at ruste naturfagsundervisningen til at møde alle tre udfordringer er det nødvendigt at etablere en undervisning som tager udgangspunkt i at naturfagene er for alle og har noget at tilbyde alle. Undervisere og ledelse skal se det som et succeskriterium at fastholde og øge elevers og studerendes interesse i naturfagene. Dette anbefales på baggrund af en moderne forståelse af naturfaglighed hvori det almendannende er gentænkt. Visionen er at man skal

• kunne vurdere og bidrage til debatter om risici og erkende etiske og politiske spørgsmål i forbindelse med de handlemuligheder naturvidenskab og teknologi tilbyder, herunder at kunne skelne mellem videnskabelig argumentation og værdimæssige vurderinger
   
• kunne forstå den rolle naturvidenskab og teknologi spiller i udviklingen af vores kultur og velfærdssamfund og være i stand til at kunne forholde og formulere sig kritisk hertil
   
• kende til naturvidenskabernes plads i vor kulturarv, fx i en idéhistorisk og filosofisk sammenhæng.
  

Denne vision for det almendannende i naturfagene udtrykker ikke hvordan praksis er i dag, men er tværtimod en ambitiøs målsætning for fremtidens naturfagsundervisning. En tidssvarende naturfagsundervisning er ikke blot et spørgsmål om at viderebringe mere naturvidenskabelig viden, for det i sig selv gør ingen i stand til at håndtere udfordringerne. Eleverne må forstå naturvidenskab i flere sammenhænge: som en aktør i samfundsudviklingen, som en bred vifte af vidensskabende processer i fællesskaber, som det erkendelsesmæssige grundlag for de nutidige, vestlige kulturer samt endelig som en imponerende mængde veletableret viden.

Anbefalinger for undervisning og uddannelse i det naturfaglige uddannelsesområde

• I grundskolen skal naturfagsundervisningen på 1.-6. klassetrin i faget natur/teknik styrkes ved udvikling af lokale læseplaner, egnede faglokaler og tilstrækkelige undervisningsressourcer samt efteruddannelse af undervisere. På 7.-9. klassetrin skal etableres en koordinering af naturfagene der samler fagligheder fra de nuværende tre skemalagte naturfag til et bedre grundlag for såvel fordybelse i naturfaglige emner som deltagelse i tværfaglig undervisning. Naturfagene skal ligestilles og indgå på lige fod i folkeskolens afgangsprøve. Endelig bør skoleledelsen kun anvende fuldt fagligpædagogisk kvalificerede naturfagslærere. Krav om linjefag eller tilsvarende efteruddannelse bør prioriteres meget højere end det er tilfældet i dag.
   
• I ungdomsuddannelserne bør alle elever modtage en almendannende naturfaglig undervisning med særligt sigte på selvforståelse, omverdensforståelse og demokratisk deltagelse. Samtidig skal skolelederne sikre fora og ressourcer til naturfagdidaktisk debat og samarbejde. I udbudet af naturfaglige studieretninger på de almene gymnasier skal det undgås at skabe studieretninger rettet mod enten drenge eller piger. Dette kan gøres ved at oprette en studieretning der omfatter fagene fysik, kemi og biologi på lige fod, og som giver adgang til alle videregående naturfaglige uddannelser.
   
• I de videregående uddannelser skal ledelsen sikre en løbende fagdidaktisk kompetenceudvikling af alle undervisere i naturfagene, og uddannelserne bør indledes med fagligt brede studieindgange. På universiteterne skal pædagogiske og
  

89 Fremtidens naturfaglige uddannelser

didaktiske kompetencer vægtes lige med de forskningsmæssige kompetencer i forbindelse med faste ansættelser.

• Internationale og især nordiske erfaringer peger entydigt på at der for at realisere disse anbefalinger og skabe et samlet løft kræves strategiske indsatser på tre områder: Naturfagenes Udviklingsfond skal oprettes og støtte lokal udvikling og fornyelse af den naturfaglige undervisning og uddannelse på alle uddannelsesniveauer. Der bør oprettes nationale ressourcecentre inden for naturfagene som kan bidrage til at sikre den nødvendige naturfaglige kompetenceudvikling hos lærere. Endelig bør pædagogisk/fagdidaktisk forskning inden for naturfagene gøres til et nationalt strategisk forskningsområde.
  

Forfatteroplysninger

Henrik Busch, lektor, ph.d. scient., Forskningsenhed for naturfagsdidaktik, Institut for Curriculumforskning, Danmarks Pædagogiske Universitet. busch@dpu.dk. Var i forfattergruppen i projektet Fremtidens naturfaglige uddannelser.

Nikolaj Frydensbjerg Elf, ph.d.-stipendiat, cand.mag., Dansk Institut for Gymnasiepædagogik, Syddansk Universitet. nikolaj.frydensbjerg.elf@dig.sdu.dk. Var sekretær for projektet Fremtidens danskfag.

Sebastian Horst, konsulent, cand. scient., Center for Naturfagenes Didaktik, Københavns Universitet. sh@naturdidak.ku.dk. Var i forfattergruppen i projektet Fremtidens naturfaglige uddannelser.

Uddannelsesstyrelsens temahæfteserie

I denne serie udsender Uddannelsesstyrelsen publikationer om generelle eller mere specifikke aktuelle emner. Formålet er at skabe debat og inspirere til udvikling i uddannelserne. I 2002 og 2003 er følgende udkommet eller under udgivelse i serien:

2002:

2003:

2004:

Publikationerne kan købes hos Undervisningsministeriets forlag eller hos boghandlere. Visse publikationer er trykt i meget begrænset oplag og kan derfor kun rekvireres i ganske særlige tilfælde mod betaling af et ekspeditionsgebyr.

På UVM’s website - på adressen: http://www.uvm.dk/katindek.htm - findes en oversigt over hæfter i Uddannelsesstyrelsens publikationsserier udgivet i 1999, 2000, 2001, 2002 og 2003.