Dansk som andetsprog
– et fagområde også i ungdomsskolen

Af lektor ph.d. Karen Lund, Danmarks Pædagogiske Universitet

“Med de nyankomne, som først skal til at tage hul på dette nye sprog, skal lærerne kunne opstille mål for den første sproglige udvikling og se til, at eleverne udvikler sig sprogligt.”

Ved en lovændring, som trådte i kraft januar 2003, er der åbnet for, at ungdomsskolerne kan udbyde undervisning i dansk som andetsprog for unge mellem 18 og 25 år på lige fod med sprogcentrene, som hidtil har varetaget undervisningen.

Det betyder en undervisning i dansk som andetsprog, der på mange områder er væsensforskellig fra den andetsprogsundervisning, ungdomsskolerne varetager i dag, og det er en undervisning, der formelt set kræver en egentlig kompetencegivende uddannelse i dansk som andetsprog. Den nye lov om danskundervisning til voksne udlændinge m.fl. fordrer en bred faglig kompetence for lærerne inden for dansk som andetsprog, bl.a. fordi der lægges vægt på et tæt samspil mellem det, der foregår i undervisningen og det, der foregår på arbejdspladser og uddannelsessteder. Undervisningen skal tage direkte afsæt i den enkelte unges kort- og langsigtede integrationsmål, og disse mål skal omsættes til fokuseret, målrettet undervisning i dansk som andetsprog. Der stilles endvidere krav om større organisatorisk fleksibilitet og om en vifte af varierede undervisningstilbud.

Det er på mange måder en god udvikling, at den undervisning, de unge mennesker skal nyde godt af, bliver så tæt forankret i og målrettet mod det, der sker ude i “den virkelige verden”.

De fornyelser, der skal ske på skolerne, kræver således organisatorisk, faglig og pædagogisk fornyelse.

Dansk som andetsprog – en livsbetingelse

Mange lærere har i en årrække gjort ihærdigt græsrodsarbejde for at få etableret en faglighed omkring dansk som andetsprog, men mht. uddannelse og efteruddannelse er det gået meget langsomt. Hverken på de gymnasiale uddannelser, på ungdomsskolerne, de tekniske skoler, handelsskolerne eller på VUC stilles der krav om formelle lærerkvalifikationer inden for dansk som andetsprog. Det er klart uheldigt, hvis man som lærer ikke får mulighed for at opkvalificere sig til at klare den særlige opgave, det er at føre unge mennesker frem til et velfungerende, nuanceret dansk, som kan stille dem lige med jævnaldrende modersmålstalende danskere.

En mulig grund til, at det ser så sløjt ud med lærernes uddannelsesbetingelser, er måske bl.a. en forestilling blandt de ansvarlige i uddannelsessystemerne om, at det at have dansk som andetsprog er noget, der kan “overstås”. Først lærer man dansk, og så er man klar til at gå videre på lige fod med de dansktalende.

Men dansk som andetsprog er ikke noget, der “går over”. Når man kommer til Danmark som ung eller voksen, er det en livsbetingelse at have dansk som andetsprog. Det samme gør sig gældende for en del af de tosprogede børn. Hver gang, man begynder i nye undervisnings- eller uddannelsessammenhænge, har man behov for en undervisning, der er særlig tilrettelagt for mennesker, der har – ikke dansk som modersmål, men dansk som andetsprog.

Med hensyn til faglig placering er der et område, der skiller sig ud: nemlig den særlige undervisning i dansk som andetsprog for voksne flygtninge og indvandrere. Fra første færd i 70'erne har det været uden for diskussion, at undervisningsopgaven var dansk som andetsprog, og at dette var en særlig opgave. Fra 1986 blev der stillet krav om et længere kompetencegivende kursus på 150 timer, og i 1999 kom dansk som andetsprog omsider på det professionelle landkort med kravet om en egentlig kompetencegivende uddannelse for lærere, der underviste voksne flygtninge og indvandrere. Denne professionalisering er det vigtigt at holde fast i, og med den nye lov er der håb om, at der kan ske en afsmittende effekt til andre uddannelsesinstitutioner – noget bl.a. ungdomsskolerne vil kunne nyde godt af.

Kernefaglige områder i dansk som andetsprog

Uddannelsen til underviser i dansk som andetsprog³ består af en fagrække, som er bygget op om de kernefaglige områder, der er centrale i al undervisning i dansk som andetsprog, uanset om målgruppen er børn, unge eller voksne. Alt afhængig af målgruppe vil man i de konkrete uddannelsesforløb sætte fokus forskelligt. Det gælder ikke mindst inden for det andetsprogspædagogiske område, hvor den pædagogiske udmøntning, der skal ske, naturligvis er afgørende forskellig, alt efter om målgruppen er børn, unge eller voksne.

I det følgende vil de fire kerneområder blive beskrevet.

Sprogbeskrivelse
Et af de centrale fagfelter inden for undervisning i dansk som andetsprog er, som navnet siger, det danske sprog. Det er dette felt, faget Sprogbeskrivelse har fokus på. For at de unge tosprogede skal kunne klare sig på lige fod med de danske unge i senere uddannelses-, arbejds- og socialliv, er det nødvendigt, at den undervisning, de tilbydes, sigter mod opbygning af en bred sproglig kompetence, både mundtligt og skriftligt. I ungdomsskolen møder man tosprogede unge, som ikke altid har haft så stor succes i folkeskolen, eller som har været en tur ude på fx tekniske skoler eller handelsskoler, men deres dansk slog ikke til. Her må lærerne være i stand til at gøre status over, hvor den enkelte er i sin sproglige udvikling, for på den baggrund at opstille realistiske langsigtede, kortsigtede og ikke mindst ultrakortsigtede sproglige udviklingsmål, som den enkelte elev kan forholde sig til.

Med de nyankomne, som først skal til at tage hul på dette nye sprog, skal lærerne kunne opstille mål for den første sproglige udvikling og se til, at eleverne udvikler sig sprogligt. Målet er, at hvert enkelt ungt menneske opnår et komplekst, flydende, nuanceret og korrekt dansk, som sætter ham eller hende i stand til at fungere på dansk på lige fod med andre. Det er et omfattende mål, som jo gælder, når det nye sprog skal bruges til de samme formål, som dem man plejer at bruge sit modersmål til.

At kunne klare sig på dansk som andetsprog i den videre uddannelse, på arbejdsmarkedet og som samfundsborger indebærer, at man kan jonglere mellem forskellige sproglige delkompetencer.

1. Uden sprogets byggestene – udtale, stavning, grammatik og ordforråd – går det ikke, og de unge mennesker kommer ikke ret langt med et opløst, uforståeligt sprog. Udtale skal der arbejdes med fra dag ét, og i enhver undervisningslektion skal der sættes tid af til specifikt at arbejde med både træning af enkeltlyd og med tryk og intonation (sætningsmelodi) i ord og sætninger. En forkert udtale sætter sig hurtigt og kan være svær at rette op på senere. (Se mere herom i Sprogforum 26, hvor temaet er udtale). Grammatikken er limen, der forbinder de indholdstunge mere betydende ord, og denne lim er fx med til at afgøre, om det, man taler om, er bekendt eller ubekendt for ens samtalepartner, om det, man taler om, foregår lige nu eller i fortiden – eller om det slet ikke er sket endnu, men er planer for fremtiden; små bøjningsendelser afgør det. Grammatikken bestemmer også, hvad der er det vigtigste, i det man siger; om man spørger om noget eller informerer, om man beder om noget eller kræver; rækkefølgen man vælger at placere ordene i, afgør betydningen. Om man vælger “kan”, “vil”, “må” eller “skal” afgør, om vi skal have det hyggeligt eller være uvenner. De grammatiske valg virker afgørende ind på det budskab, man sender gennem sproget. Ordforrådet udvikles livet igennem – også på ens modersmål, men man gør sig næppe nogen forestilling om, hvor blokerende det er for ens deltagelse i alt, hvad der foregår i det land, man bor i, hvis ordforrådet er begrænset til et såkaldt basisordforråd. Her er det vigtigt som lærer at have indsigt i, hvordan ordforrådet organiserer sig i semantiske betydningsfelter og kategorier. Det er også vigtigt at vide at forskellige fag ud over det særlige fagsprog også består af en stor mængde ordstof, som vi som modersmålstalende slet ikke tænker på, hører med til fagsproget. Hvem tænker fx på, at ord som “firkant”, “trekant”, “hjørne”, “kant”, “linje”, “række” ikke er allemandseje fra førskoletiden? Derimod ved vi godt, at “rektangel”, “kvadrat” osv. er fagtermer. At alle fagområder ud over det fagspecifikke ordstof også er storforbruger af et gråzonesprog, som er ukendt for dem, der ikke har dansk som modersmål, er ukendt for de fleste lærere. Og det er netop i dette gråzoneområde, at de tosprogede har deres vanskeligheder med at knække koden. Her møder de vanskeligheder, som gør det svært for dem at gøre dansk til det sprog, de får ny viden igennem. For hvert nyt fagområde den tosprogede kommer ind i, skal han eller hun i gang med at knække nye sproglige koder.

2. Med til systembyggeriet hører også, at man kan sætte mere end en sætning sammen. Som lærer har man brug for indsigt i, hvad det vil sige at have samtale- og tekstkompetence. Hvordan indleder man en samtale med ham, man sidder ved siden af? Hvor mange tomgangsfraser skal der til, inden man kommer til sagen i en telefonsamtale, og hvordan får man lukket af igen, uden at den anden føler, han får røret i øret? Hvordan får man skruet en god skriftlig fortælling sammen; hvordan ræsonnerer og argumenterer man fokuseret? Og hvorfor er det egentlig, at det er så meget sværere at skrive en argumenterende tekst end en fortællende? Man skal vide noget om teksttyper for at kunne give sine elever en undervisning, som flytter.

3. Endelig skal man vide, at det ikke er lige meget, hvordan man siger hvad til hvem. Det ved man sådan set godt fra en ganske ung alder, men det nye er, hvordan man sætter disse intrikate forskelle på sprog på dansk. Som dansktalende ved vi godt, at der kun er et svar på lærerens anmodning “vil du godt læse det næste stykke”. Det er ikke en venlig forespørgsel, men en lodret ordre pakket pænt ind. Vi ved også godt, at det er ok blot at sige “en kuglepen” eller “jeg skal have en kuglepen” i kiosken eller andre indkøbssteder, men at det absolut ikke er gangbart over for læreren eller andre, hvor rollerne ikke er afklaret på forhånd. Hvor økonomisk må man være i sin sprogbrug? Hvor meget skal det man siger, pakkes sprogligt ind? Eller skulle man måske hellere afholde sig fra sit sproglige forehavende? Disse ting har at gøre med sprogets brugsregler og den såkaldte pragmatiske kompetence. Sociale roller, social nærhed eller afstand samt magtforhold er medspillere i enhver kommunikation – mundtlig eller skriftlig – og virker afgørende ind på, hvordan man vælger at sætte det, man vil, på sprog. Et meget spændende område af sproget, som man ikke mindst i den interkulturelle kommunikation mellem sprogbrugere fra forskellige dele af verden bliver opmærksom på. I en tidligere artikel (2000) har jeg mere uddybende skrevet herom, og om hvordan man i den interkulturelle kommunikation navigerer i risikoen for ufrivillige misforståelse.

Alle disse delkompetencer, som her er beskrevet, indgår i både mundtlig og skriftlig beherskelse af dansk. Det ganske særlige for ungdomsskolens elevgruppe er nok, at man møder en del “skæve kompetencer” hos de unge: Unge som fungerer storartet mundtligt og forstår det meste af, hvad der bliver sagt, men som har ganske utilstrækkelige skriftlige færdigheder, både hvad angår læsning og det at skrive sammenhængende tekster. Men præcis det modsatte møder man også. Dette er nok noget særligt ved ungdomsskolen, og lærerne skal være i stand til at yde målrettet pædagogisk og sproglig bistand til begge typer af elever.

Andetsprogspædagogik
Med kravet i den nye lov om et tæt samspil mellem undervisning i dansk som andetsprog og uddannelse, praktik eller arbejde, skal der skabes rammer, som muliggør fleksibilitet. Nogle elever har brug for individuelt tilrettelagte forløb; andre kan arbejde sammen i mindre grupper. Der vil være behov for udvidet kapacitet i studieværkstederne, bedre computer- eller biblioteksfaciliteter osv.

Alle disse strukturelle fornyelser er nødvendige. Men hvis de ikke følges op af egentlige pædagogiske fornyelser, nytter det ikke så meget. Et studieværksted kan være nok så rigt udstyret med lækre computere, digitalkameraer osv. Men hvis computerne er fyldt med forældede grammatiske øvelsesprogrammer eller programmer, der alene træner og terper udenadslæren, så nytter det ikke noget med det nye grej. Udvikling af lærerteam; ja, men det centrale er, hvad disse team udvikler. Rent organisatoriske fornyelser bringer ikke eleverne videre i deres dansktilegnelse.

På den pædagogiske front skal der eksperimenteres med projekt- og problembaserede arbejdsformer, som kan bringe den danske virkelighed ind i klasserummet, og som kan bidrage til, at eleverne kommer uden for klasserummet og eksperimenterer med deres dansk, og at de modsat bringer dansk ind i klasserummet igen, således at der hele tiden er en vekselvirkning i gang mellem læringsrummet/klassen og anvendelsesrummet, der hvor sproget bruges. Se også nærmere i Lund & Svendsen Pedersen (2003) for en mere specifik gennemgang af, hvordan man kan arbejde projekt- og problembaseret og på bedst mulig vis bruge den store fordel, det er, at den dansksprogede virkelighed er lige uden for vinduet – klar til at danne afsæt for læringsprocessen. Det er en vigtig grundregel, at undervisningen skal være indholdsstyret. Den skal bygges op om emner, temaer og projekter, som tager afsæt i elevernes behov og erfaringsgrundlag. Klasserummet må ikke være et lukket efterligningslaboratorium, og de sproglige områder, der skal udsættes for særligt fokus i undervisningen, skal udspringe af det indhold og de emner, man arbejder med. Det sproglige arbejde må aldrig stå isoleret.

Gennem interessen for indholdet og via behovet for at forstå og at udtrykke sig om indhold og temaer, udvikler eleverne sig sprogligt og bliver opmærksomme på, hvordan man nu klarer at sætte sine kommunikative intentioner på et sprog, som ikke er ens modersmål.

Et andet vigtigt punkt i det pædagogiske arbejde er, at eleverne altid skal kunne se et konkret kommunikativt formål med det, de laver. Og her taler vi ikke om de tilpas luftige lærerdidaktiske mål, som “jeg lytter, fordi jeg gerne vil blive bedre til at forstå talt dansk”. Nej, et lytteformål må snarere være “jeg lytter og vil gerne forstå det, min samtalepartner siger, fordi jeg lige om lidt skal bruge det, jeg hører, fx fortælle eller skrive videre herom til andre”. Der skal altid være en kommunikativ grund til at tale eller lytte; der skal være et formål med at læse eller skrive, som er konkret for eleven. Heri ligger nogle vigtige kneb og greb, som sprogpædagogen har til sin rådighed i sin organisering af undervisningen, og som bevirker, at eleven bliver meget opmærksom på at aflure, hvordan man sætter forskellige sproglige og ikke-sproglige indhold på dansk sprog. Hvis det lykkes at skabe sådanne rammer for arbejdet, har man som lærer ydet en af de centrale forudsætninger for, at der sker en tilegnelse af det nye sprog.

For at man som andetsprogslærer kan skabe pædagogiske fornyelser, er det nødvendigt at have muligheder for refleksioner over egen undervisningspraksis og at vide noget om forskellige teorier og metoder inden for fremmed- og andetsprogspædagogikken. Det klarer man ikke uden faglig opkvalificering og frirum til uddannelse. Ligesom eleverne har også lærerne brug for både et læringsrum, hvor de kan eksperimentere, udvikle og få ny viden, og et anvendelsesrum i undervisningen, hvor de kan afprøve og få nye impulser, der kan bringes ind i læringsrummet til refleksion.

Sprogtilegnelse
Både i forhold til den sproglige opgave med dansk som andetsprog og den sprogpædagogiske opgave har man som lærer brug for indsigt i, hvordan læringsprocessen foregår.

I forhold til dansk som andetsprog skal man vide, hvordan et fremmed- eller andetsprog udvikler sig. Hvordan starter den såkaldte intersprogsudvikling? Hvad er karakteristisk for det tidlige intersprog, og hvordan ser det mere komplekse sprog ud? Hvorfor gør alle begyndere brug af et forholdsvis fragmenteret sprog, der især bæres igennem af de mest indholdstunge dele af sproget, som fx i udsagn som vi også møder hos pizzamanden: “spise her – med hjem?”. Hvad er egentlig let, og hvad er svært i dansk som andetsprog? Hvor skal man starte, og hvad går man videre med?

For at kunne følge elevernes sproglige udvikling og foranstalte et sprogpædagogisk arbejde, der bringer dem videre med sproget, er det fornuftigt at kende svarene på nogle af disse mange spørgsmål.

Hvilken pædagogisk tilrettelæggelse, mener man selv som lærer, fremmer elevernes tilegnelse af dansk? Det er man nødt til at have nogle svar på for ikke at bygge på tilfældighedsprincipper. Tror man fx på, at læringsprocessen foregår bevidst, ubevidst eller både-og? Afhængigt af hvilket svar, man vælger, følger der særlige måder at organisere undervisningen på. Inden man når så langt som til at beslutte sig, er der dog en del forskellige teorier, man har brug for at sætte sig ind i. Efterfølgende vil den beslutning, man tager, få konkret indflydelse på, hvordan man organiserer det sprogpædagogiske arbejde.

Hvis man mener, at eleverne helst skal blive ved med at lære dansk – både når de har forladt klasserummet for den dag og for altid – er det godt at vide noget om læringsstrategier. For dem har de unge mennesker brug for selv at kunne anvende, når de ikke længere har læreren til at fylde på og følge op. En af de helt centrale opgaver for en andetsprogslærer er at give eleverne så meget viden om læringsstrategier, at de selv kan fortsætte deres tilegnelse af dansk som andetsprog uden for klasserummet – ude “i virkeligheden”.

Kulturforståelse, kulturpædagogik og interkulturel kommunikation
Endelig er der det store kulturområde, som jeg ganske kort vil omtale. I enhver undervisning af tosprogede i Danmark indgår der en mængde kultur- og samfundsundervisning. En del af denne undervisning er af informativ, vidensmæssig karakter, mens en anden stor del har at gøre med den enkeltes videre udvikling som menneske og som en samfundsborger, der ikke er født og opvokset i Danmark, og som har brug for at indgå i de mange nye kulturelle rum, der møder ham eller hende, men uden at miste sin sjæl undervejs.

Ethvert samfund er præget af kulturel kompleksitet, og næsten alle samfundsgruppers dagligdag er splittet op i flere forskellige kulturelle rum. Noget karakteristisk for mange danskere er imidlertid den opfattelse, at vi lever i et monokulturelt samfund – nemlig “det danske”, og at os, som er født her og hedder Hansen, Jensen eller Petersen, er utrolig ens i vores tænke- og væremåde. At denne forestilling om “det danske” som monokultur kun er et par hundrede år gammel overrasker mange. Det er endvidere et samfund, som siden midt-firserne har været præget af en vis modvillig indstilling over for dem uden sen-navn og med en anden hårfarve. I en sådan monokulturel forestillingsverden er det uhyre vigtigt, at man som lærer i det flerkulturelle klasserum har viden og indsigt i kulturteorier, og i hvad det vil sige at befinde sig i et flerkulturelt samfund. Man kan gennem mere viden om sociokulturelle forhold opnå et analytisk forhold til samspillet mellem sprog, kultur og identitetsforhold mellem minoritetsgrupper og majoritet både på samfundsplan og i undervisningssammenhænge.

Slutreplik

Den faglighed, der skal varetages af de lærere i ungdomsskolerne, der underviser de tosprogede elever, er således ganske stor. Det er vigtigt, at man ikke gentager fortidens synder med en uddannelsespolitisk antagelse om, at det nok går af sig selv. Det gælder ikke mindst for en del af ungdomsskolernes målgruppe – unge der måske på mange måder allerede har lidt nogle nederlag i folkeskolen. Her gælder det om, at lærerne fortsat er godt klædt på til at løfte de faglige og socialpædagogiske opgaver, som er ungdomsskolernes kendemærke, men samtidig er det afgørende, at lærerne er fagligt rustede til den særlige undervisningsopgave i dansk som andetsprog.

Litteratur

Gimbel, Jørgen 1995. Bakker og udale. Sprogforum. Tidsskrift for sprog- og kulturpædagogik, nr. 3, s. 28-34. Danmarks Pædagogiske Bibliotek

Lund, Karen 1999. Sprog, tilegnelse og kommunikativ undervisning. I Holmen & Lund (red.): Studier i Dansk som Andetsprog. Akademisk Forlag 1999: 11-69

Lund, Karen 1999. Er kommunikativ undervisning kommunikativ? Sprogforum. Tidsskrift for sprog- og kulturpædagogik, nr. 14, s. 26-33. Danmarks Pædagogiske Bibliotek

Lund, Karen & Michael Svendsen Pedersen 2003. Dansk som andetsprog på arbejde. I Østergaard Nielsen, Pedersen & Lund: Individuelle læringsplaner i kollektive læringsrum – en vejledning. Integrationsministeriet 2003: 6-41

Lund, Karen 2000. Interkulturel kommunikation – at navigere i misforståelser. I Dansk – vejen til integration. Modersmål-Selskabets Årbog 2000: 35-44. C. A. Reitzel

Risager, Karen 2001. Kulturtilegnelse og kulturundervisning. I Ufe-nyt. Andetsprogspædagogik. Ufe-Tema 2001: 23-27

Sprogforum. Tidsskrift for sprog- og kulturpædagogik, nr. 26. Tema: Udtale. Danmarks Pædagogiske Bibliotek 2003

Ufe-tema. Andetsprogsdimensionen i fagene. Faglærere er også sproglærere. 2004

“Jeg ønsker et job i min fremtid, og jeg håber at få et job, når jeg er færdig med skolen. Jeg kunne godt tænke mig et rengøringsjob. Jeg kunne godt tænke mig at leve et godt liv resten af mit liv. Jeg kunne godt tænke mig det job, jeg drømmer om, fordi man kan ikke leve uden et job. Derfor ønsker jeg et job.”
(pige, 19 år, Somalia)

“Jeg skal videre med skolen og ønsker at få en edb-programmøruddannelse. Jeg har altid drømt om at blive mekaniker ligesom min far, men tiden har skiftet mit liv. Så min far ønsker, jeg får en god uddannelse. Jeg håber, jeg får et job, samtidig med jeg går i skole.”
(dreng, 15 år Irak)

Fodnoter

3. Uddannelsen til underviser i dansk som andetsprog for voksne og unge er en kompetencegivende uddannelse, der udbydes under lov om Åben Uddannelse. Udbyderne er Danmarks Pædagogiske Universitet i København og Århus, Københavns Universitet og Syddansk Universitet i Odense.

Denne side indgår i publikationen "Det er aldrig for sent – om undervisning af unge sent ankomne i ungdomsskolen" som artiklen: Dansk som andetsprog – et fagområde også i ungdomsskolen
© Undervisningsministeriet 2004