Indledning

1.1. Et historisk tilbageblik på uddannelsessystemet

Opbygningen af et sammenhængende uddannelsessystem i Danmark begyndte for alvor for 200 år siden. Med indførelsen af den obligatoriske undervisningspligt for alle børn mellem syv år og konfirmationen, fik vi et egentligt fælles skolevæsen. Skoleloven fra 1814 blev senere fulgt op af en stribe love på uddannelsesområdet, blandt andet læreruddannelsesloven fra 1818. Formålet med både skoleloven af 1814 og de efterfølgende uddannelseslove var dobbelt; dels skulle børn og unge styrkes fagligt, så de kunne klare sig på arbejdsmarkedet, dels skulle det fælles skolevæsen bidrage til at skabe en fælles national identitet grundlaget for nationalstaten.

Eller som det hed i Kong Frederik den Sjettes skolelov fra 1814:

”Ved Børnenes Underviisning skal der i Almindelighed tages Hensyn til at danne dem til gode og retskafne Mennesker, i Overensstemmelse med den evangeliskchristelige Lære; samt til at bibringe dem de Kundskaber og Færdigheder, der ere dem nødvendige for at blive nyttige Borgere i Staten”.

Skolevæsenet blev med andre ord en væsentlig kulturbærende institution.

Det nyetablerede fælles skolevæsen var i første omgang et supplement til den generationsbundne overføring af viden fra forældre til børn.

Et nyt kapitel blev skrevet i den danske uddannelsespolitiske historie cirka 50 år efter skolelovens indførelse, hvor de første GrundtvigKoldske højskoler dukkede op. Højskole bevægelsen fik stor betydning for omdannelsen af almuen til frie borgere og havde opbygning af fælles forståelse, identitet og historie som sit udgangspunkt.

Særligt tankevækkende er den måde, hvorpå højskolebevægelsen bidrog til at frigøre de samfundsmæssige ressourcer, der omlagde landbruget til animalsk produktion, indførte nye produktions- og distributionsformer og introducerede Danmark på verdensmarkedet med landbrugsprodukter. Jeppe Aakjær erindrer gårdejer Per Odgaard som ”en foregangsmand for sin Egn paa alle tænkelige materielle og økonomiske Omraader”:

Styrken bag denne med et moderne ord ”innovative regionale førerposition” havde Per Odgaard efter Jeppe Aakjær hentet i højskoleopholdet på Odense Højskole:

”Han var den, der satte alle Foretagender i Gang, indvarslede til de forberedende Møder, blev den ledende og Førende, den der indblæste Livsaande i det alt sammen. Han begyndte med Plantagerne, skred videre over Mejeri, Slagteri, Andelsforeninger, de økonomiske Sammenslutninger, de forbedrede Husdyrracer gennem Avlscentre og fælles Avlshingst. Han vise fremad i Landbruget ved talrige Nybegyndelser paa sin egen Mark... Hvor mange store og smaa materielle Projekter Per Odgaard end tumlede med under sin fedtede Kasket, saa blev dog det levende ord hellige Ild, Odense Højskoles signede Alterild, længe ved at brænde i ham”. (Jeppe Aakjær, ”Fra min BetteTid”, s. 132-133).

Denne fremhævelse af højskolens innovative kraft skal ses i lyset af, at samme Jeppe Aakjær også giver flg. beskrivelse af højskolen og dens ”videnomsætning”:

”En begavet Mand og ogsaa en fortrinlig Fremstiller af Fysikkens og Opfindelsens Heroer, var Poul la Cour, til Gengæld saa ulidelig ortodox, at hvert Ord i Biblen skulde gaa foran al Fysik. For at faa det ord i Skriften til at passe, at Gud satte Regnbuen paa Himlen som Tegn paa den Pagt, der var oprettet mellem Noah og gud Herren, var han parat til at omkalfatre alle Lysbrydningslove, thi det var han dog klar over, at for at faa stablet Regnbuen op inden for Historiens Tid som noget, der ikke havde eksisteret fra Skabelsens morgen, men var kommet til senere som et lunefuldt Indfald af herren Zebaot, matte Lysets Brydninger have fulgt andre Veje før Syndfloden end efter. Ikke sandt, en mærkelig Naturvidenskabsmand, der tog den bibelske Syndflod som en historisk Kendsgerning.” (Jeppe Aakjær, ”Drengeaar og Knøseaar”, s. 190)

1.2. Uddannelse og vækst

Højskolebevægelsens centrale betydning for udviklingen af Danmark som landbrugsland viser de vækstpotentialer, der frigøres, når der investeres i uddannelse.

Den tidlige højskolebevægelse blev en samfundsmæssig dynamo på et bestemt historisk tidspunkt, men ikke tilstrækkeligt videnbaseret til at kunne fastholde højskolernes position som central videnressource for samfundsudviklingen. Både inden og uden for højskolebevægelsen begyndte en efterspørgsel efter mere eksakt og anvendelsesorienteret viden, som kunne bruges direkte i de professioner og erhverv, der voksede frem. Højskoler supplerede sig selv med kompetencegivende håndarbejdslæreruddannelse og landbrugsskoler. Samtidig begyndte erhvervsskoler, lærerseminarier og universiteters forskningsbaserede uddannelser at indtage en dominerende rolle i den generelle samfundsudvikling.

Den enkelte og den samlede arbejdsstyrkes uddannelsesniveau spiller en central rolle for personlig og samfundsmæssig vækst og velfærd. Adskillige undersøgelser har dokumenteret, at uddannelse betaler sig for den enkelte – blandt andet i forhold til livsindkomsten.

Samtidig er der også til en vis grad enighed om, at investering i uddannelse har en positiv effekt på samfundsøkonomien som helhed. En undersøgelse fra OECD foretaget i 2002 viser, at der er en positiv sammenhæng mellem stigninger i uddannelsesniveauet og økonomisk vækst. Men mere præcist hvordan det sker, er der mere usikkerhed om. Der er der ingen entydig opskrift. Derfor må man forholde sig konkret til spørgsmålet om vækst gennem uddannelse.

Det er således en udfordring at klarlægge, hvordan vækst opnås gennem uddannelse og særligt at bestemme, hvad der nationalt og regionalt er et passende, utilstrækkeligt eller overflødigt videnniveau i forhold til at skabe vækst og velfærd både for den enkelte og for samfundet?

Arbejdsgivernes efterspørgsel efter arbejdskraft er afgørende for sammensætningen af arbejdsstyrken.

Højteknologiske virksomheder er afhængige af grundforskning og er ofte selv forskningstunge. Andre virksomhedstyper vil være afhængige af, at den nyeste viden inden for et bestemt område hurtigt bliver kendt, så den kan bringes i anvendelse. Det gælder både for private og offentlige virksomheder og institutioner.

De offentlige velfærdsopgaver er udsat for krav om nytænkning. Det drejer sig både om nye opgavetyper og nye måder at tilrettelægge og løse offentlige velfærdsopgaver på. Regeringen lægger vægt på at få bedre kvalitet og mere velfærd for pengene og iværksatte derfor sidste år et reformprogram – Velfærd og valgfrihed. Med reformprogrammet præsenterede regeringen en række initiativer til nye måder at tilrettelægge og udføre offentlige velfærdsopgaver på. Et gennemgående træk i reformprogrammet er en styrkelse af borgernes frie valg. Med henblik på blandt andet at styrke og kvalificere grundlaget for borgerne til frit at vælge uddannelsesinstitution, blev der sidste år vedtaget en lov om åbenhed og gennemsigtighed, som forpligter uddannelsesinstitutioner til at offentliggøre en række forskellige oplysninger om den enkelte institution.

Både på amtskommunalt, kommunalt og i statsligt regi efterspørges blandt andet på baggrund af regeringens moderniseringsprogram viden, der kan understøtte fornyelse af den offentlige sektor og de virksomheder, som løser offentlige serviceopgaver. Det kan være viden om, hvilke løsninger der virker, f.eks. i relation til anbringelse af børn.

Det kan uddannelsesinstitutionerne medvirke til alene eller i samspil med de teknologiske serviceinstitutter, som bistår virksomhederne med rådgivning m.v.

1.3. Uddannelse som investering

Et af formålene med den danske uddannelsespolitik er at understøtte økonomisk vækst. Uddannelse skaber færdigheder, der kan forøge produktiviteten og har dermed direkte betydning for samfundets produktion. Personer under uddannelse vil ofte ikke eller kun i begrænset omfang kunne bidrage til samfundets produktion, men til gengæld forventes de efter endt uddannelse at udgøre en mere produktiv arbejdskraft.

Uddannelse kan derfor også betragtes som en samfundsmæssig investering. Det er imidlertid helt afgørende, at investeringer i uddannelse er rentable både for samfundet og den enkelte. Det er således væsentligt for incitamentet til uddannelse, at der er udsigt til også et privatøkonomisk afkast ved en investering i uddannelse. En investering i uddannelse er en langtidsinvestering, hvor det privatøkonomiske afkast ofte skal måles over en ganske lang periode, typisk livsindkomst.

Regeringens vækststrategi

Regeringen udgav i maj 2002 en vækststrategi, Vækst med vilje, med det ambitiøse mål, at Danmark om både fem og ti år fortsat skal kunne måle sig med de bedste lande i verden, når det drejer sig om velstand. Uden vækst er det ikke muligt at finansiere fremtidens velfærd, og det er således afgørende at forbedre vækstvilkårene i Danmark. En aktiv og progressiv uddannelsespolitik er et væsentligt led heri. Både strukturpolitisk i form af sikring af en velkvalificeret og mobil arbejdsstyrke og mikropolitisk som videngenererende og –formidlende i tæt samspil med offentlige og private virksomheder.

Med uddannelsespolitikkens stigende betydning står uddannelsesinstitutionerne stadig mere centralt som struktur- og mikropolitisk virkemiddel.

Regeringen har derfor opstillet det mål, at Danmark i år 2010 skal kunne måle sig med de bedste lande i verden, når det gælder samspillet mellem virksomheder og videninstitutioner. Private og offentlige virksomheder og de offentlige myndigheder kan ud over deres indbyrdes samspil trække på forskellige typer offentlige videninstitutioner afhængig af den viden, de efterspørger:

• Uddannelsesinstitutioner
  
• Forskningsinstitutioner
  
• Teknologiske Serviceinstitutter
  

Hver af de tre grupper dækker over forskellige institutionstyper med hver deres formål og videnprofil. Samspillet mellem virksomheder og videninstitutioner skal baseres på en strategisk udnyttelse af institutionernes forskellige videnprofiler og virksomhedernes forskellige videnbehov.

Regeringens regionalpolitiske vækststrategi

Udkantsområder og de tyndt befolkede regioner i Danmark står over for store udfordringer i relation til vækst og velfærd. Moderne teknologi har potentiale til at reducere den geografiske afhængighed, og derfor satser regioner i Danmark, bl.a. Bornholm på at styrke profilen som attraktiv distancearbejdsplads. Men der er samtidig tendens til, at de videnintensive virksomheder lokaliserer sig i fysisk nærhed af lignende virksomheder. Denne tendens til geografisk klyngedannelse skyldes kombinationen af samarbejde, konkurrence, fleksibilitet og netværk. Det kan imidlertid have en selvforstærkende tendens, fordi klyngerne kan virke samlende på iværksættere og etablerede virksomheder.

Tendensen til klyngedannelse skaber nogle specialiserede centre, men betyder samtidig, at andre regioner risikerer ikke at få del i den videnintensive erhvervsstruktur. Etableringen af specialiserede centre ses bl.a. i Tekstilcentret i Herningområdet, Mobiltelefonicentret omkring Aalborg, Transportcentret i Padborgområdet og Off shore i Esbjerg.

Regeringens regionalpolitiske vækststrategi fra 2003 lægger vægt på regionalt afbalanceret vækst og velfærd og sætter fokus på de regioner, hvor man kan frygte en ubalance i forhold til udviklingen på landsplan. Strategien fokuserer på ”hjælp til selvhjælp”, hvor regeringen styrker de regionale aktørers rammebetingelser og vilkår, så regionerne får de rette redskaber og betingelser til selv at skabe økonomisk vækst. Målet er, at der skal være et højt serviceniveau, gode beskæftigelsesmuligheder og sund økonomi i alle regioner.

Det er statens ansvar at sikre den nationale standard og kvalitet i uddannelserne samt for, at der opretholdes regional spredning af uddannelserne. I tilrettelæggelsen af uddannelsesudbuddet tilstræbes det at skabe stærke regionale uddannelsesinstitutioner, der kan deltage aktivt i samspillet med de øvrige lokale aktører og således bidrage til den regionale vækst. Institutionsdækningen på det videregående uddannelsesområde er meget geografisk bred, og med uddannelsesinstitutionernes placering i alle egne af landet kan de bidrage aktivt til at sikre videnopsamling, bearbejdning og –formidling i regionen og dermed sikre regional vækst.

1.4. Uddannelsesinstitutionernes fremtidige rolle

Det øgede fokus på uddannelsespolitikkens betydning for vækst og velfærd betyder, at uddannelsesinstitutionerne i dag står over for en mere sammensat udfordring.

Uddannelsesinstitutionerne skal både sikre sammenhæng internt på nationalt niveau gennem tilegnelse af kundskaber og færdigheder, dannelse og reproduktion af kultur samt aktivt understøtte vækst og velfærd i en stadig mere globaliseret verden. Derfor er vi også nødt til løbende at gentænke dele af vores uddannelsessystem, i særdeleshed den erhvervskompetencegivende del – altså de sidste uddannelsesniveauer inden de unge møder arbejdsmarkedet – og herunder hvilke krav og forventninger, vi kan stille til uddannelsesinstitutionernes videnopgaver.

Kompetencerådet – en institution etableret af Ugebrevet Mandag Morgen – gav i 1999 sit bud. Ifølge rådet er der fire kernekompetencer, som danskerne skal besidde, hvis vi skal klare os i et globaliseret vidensamfund. Disse kompetencer er ikke isoleret til den enkelte dansker. De skal i princippet både kendetegne borgere, private og offentlige virksomheder samt offentlige myndigheder og institutioner – herunder i særdeleshed vores videregående uddannelsesinstitutioner. De fire kernekompetencer er så at sige fundamentet for alle de løsninger, som vil vise sig brugbare i fremtiden og derfor står centralt i uddannelsesinstitutionernes kvalificeringsopgaver.

De fire kompetencer er ifølge Kompetencerådet:

• Læringskompetence, herunder både faglig og dannelse
  
• Meningskompetence, herunder skabelse af identitet
  
• Forandringskompetence, herunder tilpasning og innovation
  
• Relationskompetence, herunder netværk, kommunikation og evne til at påtage sig ansvar
  

1.4.1. Læringskompetence

Uddannelsesinstitutionernes centrale rolle er at medvirke til overdragelse af viden fra den ene generation til den anden, mellem borgerne indbyrdes og mellem samfundets forskellige sektorer. Gennem uddannelserne inddrages de studerende i et videnfællesskab, hvor de præsenteres for det, vi ved, og får lejlighed til at bidrage med løsninger til de udfordringer og spørgsmål, vi står over for. Det stiller store krav til uddannelsesinstitutionernes videnniveau og til uddannelsesinstitutioners tilrettelæggelse af deres arbejde.

Uddannelsesinstitutionerne er forpligtet på at opsøge, indsamle, reflektere over, fremlægge og diskutere viden med henblik på at skabe en forståelse af de fænomener og sammenhænge, som institutionen er forpligtet til at være ”klog på”. Uddannelsesinstitutionernes centrale opgave er at lære de studerende at skelne den letkøbte fremstilling fra den seriøse og at anvende metoder, der er egnede til at skabe et grundlag for rigtige handlinger.

Indførelse af ”professionsbachelor” på de mellemlange videregående udannelser i 2001 har understøttet fokus på institutionernes viencenterfunktion. Bekendtgørelsen om professionsbacheloruddannelserne understreger, at der i undervisningen skal inddrages erfaringer fra praktik og viden om centrale tendenser i professionen og om metoder til at udvikle professionen samt udføre kvalitets- og udviklingsarbejde. Samtidig skal der i undervisningen inddrages resultater af nationale og internationale forsknings, forsøgs- og udviklingsarbejder fra områder, der er relevante for professionen og egnede til eksemplarisk at bidrage til at udvikle og anvende ny professionel viden.

1.4.2. Meningskompetence

Danske uddannelsesinstitutioner har altid haft stor betydning som kulturbærere, både lokalt, regionalt og nationalt. En betingelse for at kunne fastholde denne rolle er en klarhed over egen identitet – herunder hvilken mission den enkelte uddannelse har. Dette behov er ikke blevet mindre i de forgangne år.

Opblødning af faggrænser, ændringer af rollefordeling etc. har aktualiseret behovet for at overveje de centrale fag, der udgør de enkelte uddannelsers identitet og kernefaglighed samt at overveje, hvordan de enkelte uddannelser hver for sig og sammen fagligt kan fornyes i forhold til det samlede sæt af kompetencer, uddannelserne skal føre frem til.

1.4.3. Forandringskompetence

Det fællesskab, der opbygges gennem en offentlig uddannelsessektor er også et arbejdsfællesskab. De forskellige uddannelsesområder er udsprunget af og har haft deres formål i relation til dette arbejdsfællesskab.

Et hierarkisk uddannelsessystem med få store og kendte uddannelser i hver sin institution med skarpt adskilte uddannelsesniveauer og fagområder har passet som kvalifikationsgrundlag for et hierarkisk arbejdsfællesskab præget af stor kontinuitet. Sådan ser det ikke ud i dag.

Det stiller uddannelsesinstitutionerne over for endnu en ny udfordring, hvor det i de kommende år vil være uddannelsesinstitutionernes udviklingsevne og kapacitet, der adskiller den dygtige fra den virkelig dygtige uddannelsesinstitution.

1.4.4. Relationskompetence

Opbrud og nytænkning vil omfatte uddannelsernes indhold og tilrettelæggelse, den nationale og internationale udbudsstruktur, men også videninstitutioners indbyrdes relationer og deres ledere og medarbejderes opgaver, ansvar og kvalifikationsprofiler.

En central udfordring vil være at sikre stærke faglige miljøer i alle dele af landet bl.a. gennem samarbejde og en arbejdsdeling blandt videninstitutionerne for at få gavn af de profilerede kompetencer, der er opbygget gennem de sidste 100 år.

En af de store udfordringer vil blive behovet for at erstatte en hierarkisk tænkning og arbejdsmåde med helhedsorientering og samspil at opfatte sig og handle som part i en fælles cirkulær videnomsætning, som én blandt flere sideordnede bidragsydere. Det vil gælde for den enkelte lærer, for den enkelte institution, for uddannelsesområderne og for den samlede uddannelsessektor i relation til de to tunge videnproducenter: Forskningsinstitutionerne og de teknologiske serviceinstitutter.

1.5. Fra uddannelsesinstitution til videncenter

Lærings- og meningskompetence har altid været rygraden i de danske uddannelsesinstitutioner. Til gengæld repræsenterer både relationskompetencen og forandringskompetencen nye udfordringer for uddannelsesinstitutionerne.

Derfor må uddannelsesinstitutionerne i højere grad end tidligere bestræbe sig på at samarbejde med omverdenen –både med offentlige og private virksomheder og med universiteter, forskningsinstitutioner og teknologiske serviceinstitutter. Institutionerne må også påtage sig en større kommunikativ rolle som institutioner, der er i stand til at skabe orden og systematik i den uendelige mængde af ofte usystematiseret viden og information, som kendetegner vidensamfundet. Samtidig må uddannelsesinstitutionerne yderligere styrke deres forandringskompetence.

Uddannelsesinstitutionerne skal med andre ord være videncentre.

Uddannelsesinstitutionerne skal frigøres fra den tætte fokusering på én fast defineret uddannelsesopgave i relation til én fast afgrænset brugergruppe og i stedet udvikle og nyttiggøre deres videnressourcer i en bredere sammen hæng, herunder en forpligtelse til løbende udvikling både med hensyn til form og indhold.

Et videncenter skal omsætte viden af høj kvalitet i en bred vifte af uddannelsestilbud og andre videnydelser, der imødekommer de forandringer og udfordringer, som institutionerne bliver opmærksomme på gennem deres tætte kontakt til og dialog med det omgivende samfund. På den måde skal uddannelsesinstitutionerne medvirke til, at barrierer for vækst og velfærd kan overvindes og problemer løses.

Rollen som videncenter omfatter alle institutioner i uddannelsessektoren efter grundskole og alment gymnasieniveau: Erhvervsskoler, erhvervsakademier, enkeltstående institutioner for mellemlange videregående uddannelser, Centre for Videregående Uddannelse, AMUcentre og institutioner for voksenuddannelse og folkeoplysning. De enkelte institutioner vil fortsat skulle agere på de fagområder, uddannelsesniveauer og i forhold til de brugerprofiler, som de er oprettet til. Men de vil alle være omfattet af kravet om innovativt at åbne sig for det omgivende samfund og sikre en bred nytte og anvendelse af deres videnressourcer.

Deres vækst- og velfærdspotentialer vil selvsagt være meget forskellige. Nogle har styrker inden for den personlige dannelse og vil som sådan navnlig stå centralt i relation til generel sikring af arbejdsstyrkens almene kvalifikationer.

Andre vil have styrker på områder, der kan udvikle den offentlige forvaltning og velfærdssamfundets serviceydelser. Andre igen forestår videnudvikling og videnomsætning inden for de fagområder, der har direkte betydning for de private virksomheders muligheder for at øge produktiviteten.

Uddannelsessektorens opgave vil fortsat være at kvalificere den enkelte som person, borger og medarbejder. Processen kan i dag som tidligere frigøre store vækstressourcer, uden at det er muligt at fastlægge en entydig opskrift på, hvordan det sker. Det kan ske på det personlige plan gennem frigørelse af personlige innovative kræfter. Det kan ske på det regionale plan gennem udformning af en sammenhængende strategisk plan for regionens erhvervs- og kompetenceudvikling. Og det kan ske på nationalt plan gennem opbygning af strategiske faglige styrkepositioner, der efterspørges internationalt.

En central udfordring for de enkelte institutioner i uddannelsessektoren er at afklare specifikke ressourcer og potentialer i forhold til at skabe vækst og velfærd og indbyrdes at fastlægge et samarbejde og en arbejdsdeling, der udnytter de samlede ressourcer bedst muligt.

Hvordan udfordringerne konkret kan imødegås diskuteres i resten af debatoplægget. Diskussionen tager i det efterfølgende kapitel 2 udgangspunkt i en række forskellige forhold ved selve uddannelserne, mens der i kapitel 3 tages afsæt i rammerne herfor – i erhvervsakademier og Centre for Videregående Uddannelser – og der sættes fokus på de ufordringer, som netop disse udbydere af de praksisbaserede videregående uddannelser, står over for.