Uddannelse for bæredygtig udvikling i Østersøregionen

Haga deklarationen

Af Siv Sellin, Sverige
På svensk initiativ mødtes undervisningsministrene fra Baltic 21 landene i marts 2000 på Haga-slottet i Stockholm. Formålet var at undersøge muligheden for at skabe et netværk af ministerier, myndigheder og uddannelsesinstitutioner der ville medvirke til bæredygtig udvikling gennem undervisning og træning. Haga-deklarationen blev resultat af mødet med en aftale om at udvikle en agenda 21 handleplan for uddannelse og et sektornetværk for uddannelse med Sverige og Litauen som ansvarlige ledere. Agenda 21 handleplanen for uddannelse skulle indeholde:

Definition af mål, en oversigt over og en evaluering af hvilke undervisningsaktiviteter for bæredygtig udvikling der hidtil var afviklet, klarlæggelse af hindringer og huller og en handlingsplan.

Tre arbejdsgrupper blev etableret: En for undervisning (skoler), en for videregående uddannelser og en for frivillige uddannelsesformer.

Som et første skridt diskuterede arbejdsgrupperne forskellene mellem miljøundervisning og uddannelse for bæredygtig udvikling.

Ifølge Haga-deklarationen skal uddannelse for bæredygtig udvikling bygge på integration af økonomisk, miljø- og social udvikling og dække bredere perspektiver som demokrati, ligestilling mellem kønnene og menneskerettigheder. Bredden skal gælde både de naturvidenskabelige- og samfundsvidenskabelige fag og supplere allerede eksisterende tiltag inden for miljøundervisning.

Forskellene mellem miljøundervisning og uddannelse for bæredygtig udvikling blev yderligere præciseret i skole-arbejdsgruppen og formuleret som i tabel 1:

Haga-deklarationen understreger at uddannelse for bæredygtig udvikling skal tilstræbes på alle uddannelsesniveauer, indgå i alle pensumbeskrivelser eller tilsvarende, afhængigt af uddannelsens art.

Den bør baseres på bredt videnskabeligt grundlag og både integreres i eksisterende fagdiscipliner og udvikles som en særlig kompetence.

Det kræver en undervisningskultur der er tværfagligt proces-orienteret og dynamisk, og som understreger vigtigheden af kritisk tænkning, social læring og af den demokratiske proces.

Hver arbejdsgruppe var ansvarlig for at varetage en analyse af eksisterende praksis og erfaringer. Arbejdsgruppen for skoler, der bestod af en repræsentant for hvert land i Østersø-regionen, formulerede et fælles udkast til en evaluering.

Det er vigtigt i et land både at se på de generelle og de uddannelsesmæssige mål for beskyttelsen af miljøet og for bæredygtig udvikling. Desuden bør man undersøge hvordan miljøundervisning og uddannelse for bæredygtig udvikling rent faktisk foregår i skolerne hvad angår indhold, organisering og metode.

For at klarlægge alle hindringer og mangler indgik spørgsmål om alle ansatte, om støtte, partnerskaber og materialer.

Oversigten viste at enkeltfagsundervisning fortsat synes at være den mest udbredte i skoler. Videnskabelig viden og analyser udgør den vigtigste del af miljøundervisningen, og at formidle disse facts er fortsat en almindelig fremgangsmåde i skoleverdenen.

Blandt alle undervisere synes der at være mangel på forståelse af ideen bag bæredygtig udvikling og i særdeleshed mangel på viden om hvordan økonomi og sociale aspekter integreres med økologiske aspekter.

I mange lande gør pensumbeskrivelser det ydermere vanskeligt at dække miljøundervisning og uddannelse for bæredygtig udvikling inden for den almindelige undervisning.

Der er dog mange tegn på at udviklingen går i retning af uddannelse for bæredygtig udvikling. Mange metoder anvendes som kan ændre undervisningskulturen imod en mere tværfaglig indsats på linie med Haga-deklarationen.

At være i kontakt med verden uden for skolen og at opbygge handlekompetence er vigtige komponenter for uddannelse for bæredygtig udvikling.

Anstrengelser på at omsætte teori i praksis og gøre skoler mere miljøvenlige og på at arbejde i lokalsamfundet er lovende eksempler på sådanne tiltag.

For at afhjælpe påviste mangler blev et handlingsprogram sammensat. Formålet her er at give stærke politiske signaler, at udvikle kompetence, at stimulere produktion af materiale, at starte og styrke forskning og udvikling.

Undervisningsministrenes andet møde, januar 2002
Undervisningsministrene fra Østersøregionen, Danmark, Estland, Finland, Tyskland, Island, Letland, Litauen, Norge, Polen, Rusland og Sverige, mødtes for anden gang på Haga-slottet i Stockholm den 24.-25. januar 2002.

Formålet var tosidigt: at vurdere de resultater der var opnået i tiden efter det første ministermøde på Haga-slottet i marts 2000 som følge af de tre arbejdsgrupper i netværket; og at tilslutte sig en Agenda 21 handleplan for uddannelse for bæredygtig udvikling i Østersøeregionen, Baltic 21 Education (Baltic21 E).

Baltic Sea Project og implementering af Baltic 21E
I handlingsplanens afsnit om »Videnskab om og udvikling af undervisning for bæredygtig udviking « er to aktiviteter formuleret som følger:

• At opfordre til internationalt samarbejde om forskning og udvikling af uddannelse for bæredygtig udvikling, og at støtte og starte netværk for at dele erfaringer og fælles aktiviteter på alle niveauer
   
  
• At stimulere og støtte tiltag inden for uddannelse for bæredygtig udvikling der med tværfaglig tilgang og på mange måder indbygger aspekter om bæredygtighed i flere fag og sætter uddannelse ind i en lokal kontekst, og som formidler eksempler på god undervisningspraksis

I mere end ti år har the Baltic Sea Project spillet en aktiv rolle i at stimulere og udvikle netværk mellem skoler i Østersøregionen. Ligeledes er undervisningsmetoder udviklet til miljøundervisningen og til uddannelse for bæredygtig udvikling i tråd med Baltic 21 og med gode resultater. The Baltic Sea Project er derfor vigtig når det handler om at sprede gode eksempler, og når det handler om at tage del i det vigtige udviklingsarbejde i Baltic 21.

At måle fremskridt - nøglebegreber

Af Kaisa Lindström, Finland For at udvikle en læreproces hen imod aktivt medborgerskab må følgende nøglebegreber betragtes:

1. Information: Elever må informeres om hvilke projekter, lokale problemstillinger, aktiviteter og lignende de kan arbejde med for at lære informationssøgning og for at kunne gå i dialog og diskutere med andre der er involveret i uddannelse for bæredygtig udvikling.
   
   Den erhvervede viden bør videregives bredt og spredes på forskellig måde, f.eks. gennem partnerskoler eller netværk. At dele sin viden bredt er også et demokrati-kriterium.
   
   
2. Motivation er altafgørende for al læring. Når et menneske påbegynder en læreproces, afhænger motivationen mest af forventningerne og af den information der er givet som forudsætning.
   Den indre motivation vokser med erfaringen, nye fortolkningsmuligheder og med nytteværdien af de opnåede færdigheder.
   
   
3. Træning: Udfordringen i uddannelse for bæredygtig udvikling er at afklare hvordan man kan vise den komplekse natur af det samfund vi lever i. Hvordan kan man gennemskue økologiske, økonomiske, politiske og tekniske processer og forsøge at skabe en helhedsopfattelse af miljøproblemerne?
   
   En omvendt tidskronologi er nødvendig: I går <- i dag -> i morgen. Situationen i dag skal forstås på baggrund af hændelser i fortiden og med perspektiver mod fremtiden. Derfor bør historiske synsvinkler og metoder indgå.
   
   
4. Læring er en konstruktiv proces. Den der lærer, sammenstykker viden og fortolker den ud fra egne tidligere erfaringer og eget verdensbillede.
   Viden er kun forstået når den anvendes. Personlige erfaringer har stor indflydelse på hele læreprocessen.
   
   
5. Kulturelle aktiviteter kan kædes sammen med æstetisk uddannelse for bæredygtig udvikling. De øger glæden ved egen kulturarv og giver viden om praktiske og traditionelle færdigheder. Desuden giver kulturelle aktiviteter forståelse af andre kulturer.
   
   
6. Kompetenceudvikling er en nødvendig forudsætning for at omsætte teori i praksis. Det handler om at ville engagere sig i kompetenceudvikling og læreprocesser. For at kunne gøre fremskridt behøver man kompetencer, viden, færdigheder, og derigennem opnås yderligere kompetence.
   
   
7. Projektarbejde er praktisk i forbindelse med uddannelse for bæredygtig udvikling. Projektarbejde er samarbejde omkring en autentisk situation og fører til kompetenceudvikling. Projekter kan være ambitiøse med mange aspekter eller små forløb der stiler imod at afklare en konkret tilstand eller afdække et lokalt problem. Projekter med partnerskoler i Baltic Sea Project udvider læringsmiljøet og fører til internationalt samarbejde og kulturel forståelse.
   
   
8. At være til rådighed er et vigtigt element. Lokale kontakter eller aktionsgrupper giver rammerne for den personlige læreproces og mulighederne for at samarbejde og være en del af et socialt fællesskab. Partnerskaber med virksomheder, uddannelsesinstitutioner eller foreninger bør styrkes. Internettet og virtuel undervisning, åben undervisning og fjernundervisning giver muligheder for at tage aktivt del i globale netværk.

Forslag til selv-evaluering (Indikatorer)

Af Kaisa Lindström, Finland

Det anbefales at skoler laver en årlig evaluering og diskuterer åbent og demokratisk:

• Hvad er der reelt sket på skolen? Hvad har vi gjort, erfaret, opnået?
• Hvad kan vi lære af erfaringerne?
• Hvordan kan vi skelne klarere mellem vores interesseområder og de områder hvor vi har indflydelse?
• Hvordan kan vi blive mere forudseende?
• Hvilke konkrete handlinger skal vi foretage i det kommende år?
• Hvordan skal vi justere vores værdisæt?
• Hvad er vores mål for det kommende år?

Følgende tjekliste kan benyttes eller uddybes lokalt:

1. Information
   Har skolen et dokument, dvs. en handlingsplan, en skolepolitik, et værdigrundlag, som kan være rammen om uddannelse for bæredygtig udvikling? Er det skrevet i et sprog og på en måde som alle på skolen kan forstå?
   Når kvantitet bliver kvalitet: Hvilken slags information er til rådighed? Hvor mange artikler, brochurer, kursusbeskrivelser indgår? Hvordan er målsætningen formuleret?
   
   
2. Motivation
   I begyndelsen kommer motivationen fra den information eller viden eleven har, eller gennem forståelsen af et problem, et behov eller en hændelse. Senere styrkes motivationen af ny viden og indsigt. Der skal være kvalitet i informationen og sammenhæng mellem teori og praksis. Kriterier for adfærdsændringer bliver synlige ved handling. Bevidsthed om og ansvar for at fremme bæredygtig udvikling er tæt forbundet med kompetence og mulighed for at påvirke omgivelserne.
   
   
3. Træning.
   Hvordan synliggøres nøglebegreber og overordnede mål gennem træning? Er der lige adgang for alle? Hvilke metoder anvendes? Er elever og personale engageret i at fremme uddannelse for bæredygtig udvikling?
   
   
4. Læring.
   Har vi et åbent læringsmiljø på skolen? Har vi en helhedspræget tilgang til undervisningen? Er der samspil mellem fagene? Er vi kreative?
   
   
5. Kulturelle aktiviteter. Fremmer skolens kultur og etik uddannelse for bæredygtig udvikling? Spiller de kreative fag (formning, billedkunst, sløjd, design mv. ) en rolle for at fremme uddannelse for bæredygtig udvikling? Hvilket æstetisk perspektiv præsenteres i uddannelse for bæredygtig udvikling? Omfatter uddannelse for bæredygtig udvikling det multikulturelle aspekt? Er uddannelse for bæredygtig udvikling en måde at styrke identitet på? Kræver uddannelse for bæredygtig udvikling samarbejds- og netværksfærdigheder?
   
   
6. Kompetenceudvikling:
   Hvor mange autentiske situationer eller muligheder er der for at demonstrere erhvervet kompetence? Indgår kommunikative og sociale kompetencer i kompetenceudviklingen? Hvor mange nye tiltag er der i den daglige arbejdsgang og i undervisningen, undervisningsmetoderne, materialerne og i samarbejdet? Omfatter og udvikler uddannelse for bæredygtig udvikling færdigheder i problemløsning? Kompetenceudvikling er ikke værdifuld i sig selv, men bliver det i handling og samspil i situationer hvor en person er i stand til at bruge erhvervet kompetence.
   
   
7. Projekter:
   Hvordan kan projektarbejde tilrettelægges så de overordnede mål for uddannelse for bæredygtig udvikling indgår? Hvordan kan projektarbejde evalueres med henblik på at nå de fastsatte mål?
   
   
8. Muligheder:
   Hvor mange muligheder er der for uddannelse for bæredygtig udvikling? Hvilke kvaliteter rummer disse muligheder?

Miljøhistorie og tidsdimensionen

Af Per Eliasson, Sverige
Hvordan bliver dit hus varmet op? Hvordan bliver fødevarerne produceret på gårdene hvor du bor? Hvordan har landskabet - skovene, markerne, vandet - forandret sig gennem de sidste hundrede år?

Du vil sikkert svare at boligen bliver varmet op af olie og/eller kul, at fødevarerne produceres i et landbrug der benytter store mængder handelsgødning og har maskiner der kører på dieselolie. At landskabet var langt mere varieret for hundrede år siden - der var flere arter af træer, markerne var mindre, der var mange flere små vandhuller og vådområder.

Hvis du gerne vil finde ud af i hvilken retning udviklingen går, må du kende mindst to situationer: En i fortiden og en i nutiden. Kun da kan du gøre dig en forestilling om hvor du bevæger dig hen i fremtiden. Vi har derfor behov for viden om fortiden for at kunne ræsonnere omkring fremtiden.

Hvordan kan det historiske perspektiv anvendes i miljøundervisningen?

Eftersom den økonomiske udvikling i Europa og i USA er blevet model for udviklingslande som Indien og Kina, fortsætter den globale forurening og forbruget af råstof. Den økonomiske udvikling i Europa og Amerika er sket på baggrund af industrialiseringen hvor forbruget af billige fossile brændstoffer er steget eksponentielt.

Motivationen for de fattige lande til at benytte en ny strategi til deres økonomiske udvikling er svag når de rige lande fortsat hænger fast ved deres gamle strategi med et stadigt overforbrug af resurser. Når USA der er ansvarlig for 25% af verdens forbrug af olie, nægter at diskutere internationale begrænsninger på forbruget af fossile brændstoffer, er landet et dårligt eksempel for andre lande.

For at forstå graden af de nødvendige ændringer der skal til, må vi se bagud og spørge hvordan denne strategi af stadigt stigende forbrug af resurser overhovedet blev introduceret. Dette gøres bedst gennem lokale miljøhistoriestudier. Hvornår begyndte din by at fyre med kul og olie for at opvarme husene, til produktionen, til transport? Og hvorfor skete dette? Hvad var konsekvenserne?

I miljøhistorie er en tidslinie altid nødvendig

Hvordan blev fødevarer produceret på gårdene før industrialiseringen? Hvordan blev næringsstoffer udnyttet? Hvornår blev handelsgødning indført, og hvad var konsekvenserne?

Hvordan bliver landbrugets brug af gødning og fossile brændstoffer koblet til industrialiseringen?

Hvad skete der med mangfoldigheden i landskabet da disse nye metoder blev indført? Og hvorfor?

Når vi kender svarene på disse spørgsmål, bliver det muligt for os at diskutere hvad vi forventer i fremtiden. Desuden kan vi kæde vores konklusioner sammen med den globale situation. Er udviklingen i hele verden bæredygtig? Hvis ikke, hvilke ændringer er nødvendige her i vores lokale samfund? Hvad vil konsekvenserne være?

På denne måde kan miljøhistorie bidrage til en analyse af bæredygtig udvikling både lokalt og globalt.

Idealer for miljøhistoriske studier udført af elever

Elever der arbejder med miljøhistorie: tager udgangspunkt i nutidens miljøspørgsmål - de studerer ikke fortiden uafhængigt af nutiden! bidrager med forslag der gælder i fremtiden - de er ikke tilfredse med blot at opnå en bedre forståelse af nutidens situation, men ønsker at udvikle handlekompetence for at kunne perspektivere for fremtiden kan opnå praktiske resultater - de bruger ikke blot deres resultater inden for skolens mure, men formidler dem til lokalsamfundet med henblik på at påvirke og ændre situationen anvender kronologi som et vigtigt redskab både som forklaring og som fortælling - de undgår derved at opfatte spørgsmål som »evige« tager udgangspunkt i konflikter omkring miljøet - de undgår derved en ensidig naturvidenskabelig og moraliserende holdning betragter mennesker som aktive medspillere i historien - de er derfor ikke tilfredse med strukturelle forklaringer, men søger årsagen gennem menneskers handlinger tager udgangspunkt i lokale miljøstudier for at kunne drage konklusioner på andre områder ved hjælp af deres resultater - de begynder ikke med de store linier i verdenshistorien for at illustrere dette på det lokale nivea

Denne side indgår i publikationen "Uddannelse til en bæredygtig udvikling" som kapitel 2 af 6
© Undervisningsministeriet 2004