3. Den lærende lærer i Det Virtuelle Gymnasium

Lærerne er uden tvivl de mest centrale aktører i en IT-baseret skoleudvikling. Udfaldet af omstillingsprocessen afhænger af deres arbejdsværdier, erfaringer, kvalifikationer, samarbejdsevne og ikke mindst holdninger til IT og forandring.³² Det er naturligvis også vigtigt, at der skabes optimale arbejdsvilkår for at realisere omstillingsmålene. Det rykker imidlertid ikke ved den kendsgerning, at det er lærernes ansvar at omsætte nye faglige og pædagogiske målsætninger i undervisningen. Spørgsmålet er derfor, hvordan skolen og lærerne kan imødekomme de udviklingsbehov, der opstår, når elevernes kompetencer er i fokus, og læringsmiljøet er præget af massiv IT-anvendelse.

Udviklingsbehovene relaterer sig både til den enkelte lærers kvalifikationer og til den måde, som lærerne samarbejder og fordeler arbejdet på. I begge henseender indeholder den lærende organisation kimen til en gunstig udvikling. Lærerteams er således et velegnet forum til både at koordinere arbejdsopgaver og tilrettelægge skolebaseret efteruddannelse. Når der tales om behov for udvikling, skyldes det, at alle lærere i Det Virtuelle Gymnasium skal honorere en række minimumskrav med hensyn til pædagogisk viden og erfaring, praktisk kendskab til IT og teknologiske anvendelsesmuligheder samt samarbejdsevne. I dag er der forskelle på lærernes kvalifikationer med hensyn til eksempelvis IT og deres kendskab til projektpædagogik. Derfor er der på nogle områder behov for at skabe et mere homogent udgangspunkt.

Udfordringen er dog positiv, for det handler om at frigøre og drage nytte af de mange ressourcer, der allerede findes blandt lærerne. Den samlede sum af erfaringer skal med andre ord bringes i spil, og det giver et godt fundament for at skabe en konstruktiv proces. Det er vigtigt at understrege, at formålet ikke er at ensrette skolekulturen. Målet er at grundlægge en undervisningspraksis, der giver eleverne lige muligheder for at opøve og udfolde faglige, almene, sociale samt personlige kompetencer ved hjælp af IT.

Med fare for at generalisere er det snarere midlerne end målet, der giver anledning til stor diskussion blandt lærerne. I forbindelse med udarbejdelsen af 1. faglige rapport sagde en fagkonsulent med et glimt i øjet, at spørgsmålet om pædagogik og lærerroller har udviklet sig til en årelang religionskrig på lærerværelserne. Balancegangen er vanskelig:

På den ene side må man ikke forfalde til dogmatiske synspunkter, for læreprocessen er uhyre kompleks og påvirkes af mange forhold. Det vil derfor være usagligt at hævde, at projektarbejde, tværfaglighed, IT eller katederundervisning for den sags skyld altid giver de bedste vilkår for læring for derefter at tvinge alle lærere igennem de samme kurser.

På den anden side er det utænkeligt, at ændrede undervisningsmål og nye arbejdsformer i samfundet ikke påvirker den måde, som undervisningen i gymnasiet tilrettelægges og gennemføres på. Der er således meget, som taler for, at studierummet skal tildeles mere plads i gymnasiet med henblik på at understøtte elevernes kompetenceudvikling.³³

Nøgleordet - og den gyldne middelvej - er variation i undervisningen, hvilket blev fremhævet mange gange under interviewene med særligt IT-erfarne gymnasielærere i forbindelse med udarbejdelsen af 1. faglige rapport. For meget lærertale er skidt, men det er for meget problemorienteret projektarbejde også. IT er for meget, når det bruges for teknologiens egen skyld. Allerede i dag foregår der meget varieret undervisning i gymnasierne. Variation betragtes i denne forbindelse som en idealtilstand, som skolen som helhed kan være tæt på eller langt fra, afhængigt af hvor mange lærere der arbejder målrettet med varieret undervisning, og ikke mindst om lærerne koordinerer indsatsen.

”Den lærende lærer”, som er overskriften på dette kapitel, er også et idealbillede. Det afspejler de kompetencer og samarbejdsformer, der på lærersiden er centrale for udviklingen af et virtuelt gymnasium. Det vil indebære større eller mindre forandringer for lærerne, og den store udfordring er derfor at tilrettelægge deres samarbejde og kompetenceudvikling på en sådan måde, at lærernes forskellige faglige og pædagogiske erfaringer og synspunkter stadig respekteres.

Rationalet bag den lærende lærer er som nævnt indledningsvis de udviklingsbehov, der er særligt vigtige at imødekomme for at igangsætte IT-baseret skoleudvikling. Behovene udspringer af det læringsmiljø, der blev præsenteret i den 2. faglige rapport, og de ændrede arbejdsværdier, som nye lærergenerationer vil bringe med ind i gymnasieskolen.

3.1. Afsættet for den lærende lærer

Udviklingsbehovene kan beskrives i forhold til tre områder, som er indbyrdes forbundne: IT, undervisning og samarbejde.³⁴

IT: Lærerne skal besidde IT-kvalifikationer på et niveau, der sætter dem i stand til at kommunikere, samarbejde og tilrettelægge undervisningsforløb virtuelt. Det indebærer, at alle lærere kan anvende tekstbehandlings-, regnearks- og præsentationsprogrammer samt multimedier. Endvidere skal de kunne søge informationer på Internettet og databaser samt anvende forfatterværktøjer til at udvikle hjemmesider og digitale læringsmidler. Endelig skal de systematisk opdatere deres viden om nye teknologiske muligheder i fagene.

Undervisning: Mellem IT og undervisning findes den undervisningsrettede IT-kompetence. Lærerne skal kunne producere digitale læringsmidler, samle relevant digitalt materiale, tilrettelægge undervisningsforløb, der integrerer virtuelle elementer, og formidle det hele i det virtuelle netmiljø. Det indebærer blandt andet, at de kan identificere det faglige stof, som egner sig til at blive formidlet via IT. Lærerne skal også opøve en undervisningskompetence i relation til elevaktiverende undervisningsformer, hvor især projektpædagogikken får stor betydning. De skal lære, i hvilke faglige sammenhænge den type pædagogik egner sig, og hvilken rolle de skal spille i undervisningen.

Undervisningskompetencen indebærer tillige, at lærerne kan undervise tværfagligt både formelt, hvor eleverne i nogle fag arbejder med det samme emne, og funktionelt, hvor de arbejder med et fælles problem i de aktuelle fag. Endelig skal lærerne beherske forskellige evalueringsteknikker til at vurdere elevernes faglige kompetencer og den gennemførte undervisning.

Samarbejde: Den samarbejdsrettede kompetence handler om træning i kommunikation og samarbejde. Lærerne skal kunne udføre mentoropgaver for eleverne, hvilket stiller krav om kendskab til individuel vejledning og indsigt i studievejledning. En større del af lærernes arbejde kræver koordinering med kolleger, og der er især behov for at samarbejde om tilrettelæggelse og gennemførelse af tværfaglige forløb, udnyttelse af årsnorm, udmøntning af elevernes kompetenceplan og klasserumskultur. Den enkelte lærer kan vanskeligt løfte det store ansvar at udvikle elevkompetencer. Yngre og kommende lærere er tilmed vokset op i en uddannelsestradition, hvor teamarbejde i større eller mindre omfang indgår, hvilket er en værdi i sig selv for mange i deres arbejde. Se tekstboks.

Det er desuden vigtigt, at lærerne kan yde kollegial supervision og reflektere over fag og pædagogik sammen med deres kolleger. Det er der to grunde til:

Dels er det en metode til at sikre videndeling, inspiration samt faglig og pædagogisk udvikling på skolen.

Dels er det en samarbejdsform, som kan støtte lærerne i deres læreprocesser.

De fleste lærere vil opleve, at der er områder, som de ikke kan håndtere på samme måde som tidligere. Læring af nye kvalifikationer og adfærdsmønstre er forbundet med en vis portion usikkerhed, som kan minimeres ved at etablere en fælles referenceramme, hvor det er legitimt at drøfte den type spørgsmål. Kollegial supervision er også velegnet til at give nye lærere en god start på skolen.

Der er ikke tale om ukendte kompetencer og funktioner, hvilket heller ikke kan siges om de løsninger, som de fleste skoler iværksætter med henblik på at udvikle en lærende organisation. På mange skoler står et tættere lærersamarbejde og kompetenceudvikling allerede højt på dagsordenen, og som tidligere nævnt udgør de også centrale elementer i opbygningen af Det Virtuelle Gymnasium.

Der kunne opstilles alternative forslag, som er inspireret af blandt andet udenlandske erfaringer og skolesystemer. Man kan for eksempel centralisere udviklingen af undervisningsmateriale, indskrive i bekendtgørelserne hvor meget tid der skal anvendes til forskellige undervisningsformer, ansætte andre faggrupper på skolerne eller oprette forskellige deltidsstillinger. Forslagene vil givetvis møde stor modstand på skolerne. Lærersamarbejde og kompetenceudvikling er derimod parametre, som giver større indflydelse og handlerum til den enkelte skole, idet ledelse og lærere selv kan beslutte, hvordan de vil udmønte samarbejde og efteruddannelse.

3.2. Etablering af lærerteams

Når et tættere lærersamarbejde fremhæves som en organisatorisk løsning på faglige og pædagogiske problemstillinger, bliver der i virkeligheden talt om forskellige typer af samarbejde. Tre lærere fra Tornbjerg Gymnasium har udarbejdet en trinmodel over fire idealtypiske samarbejdsformer. Se tabel 3.1:

Tabel 3.1.

Forskellige niveauer i lærerens samarbejdsrelationer

Kilde: Lektor Margrethe Wind, lektor Gunna Larsen og adjunkt Annette Kjærgaard, Målrettet udviklingsarbejde, Undervisningsministeriets tidsskrift Uddannelse 5/1998.

Kompleksiteten i arbejdsmål og opgaver stiger for hvert af de fire trin, hvilket også kan siges om udfordringerne ved de forskellige samarbejdsformer. Lærersamarbejdet på første trin finder sted på alle gymnasieskoler, da det er nødvendigt at koordinere større fællesaktiviteter af hensyn til skemalægning og elevernes arbejdsbyrde. Mange skoler er ligeledes begyndt at eksperimentere med et udvidet lærersamarbejde, mens teamsamarbejdet på de sidste to trin forekommer mere sjældent. Det er der flere grunde til.

Et teamsamarbejde er meget krævende for de implicerede lærere, fordi teamet skal opstille og arbejde frem mod fælles mål. Tekstboksen indeholder et eksempel på en definition af et team.

Det indebærer, at lærerne skal drøfte hinandens undervisningspraksis mere indgående, end de har været vant til, og håndtere et stigende antal interessekonflikter. Det forpligtende samarbejde kræver derfor tid, ændrede kommunikationsformer og villighed til at indgå kompromiser. Et lærerteam eller et lærende team lægger dermed op til en kraftig forandring af den herskende lærerkultur, som den blev beskrevet i forrige kapitel. Langt fra alle lærere er begejstrede for den udvikling:

”Vores kultur har ændret sig. Det er blevet meget vigtigt med det der lærersamarbejde. Det er også en af grundene til, at jeg kan være lidt skeptisk over for lærerteam, fordi det er en af de ting, som forstyrrer dagligdagen, fordi det tager meget tid”.³⁵

Den tid, der bruges på samarbejde i et lærerteam, opleves i dette tilfælde som en forstyrrende faktor, der forhindrer den enkelte lærer i at arbejde med den faglige undervisning.

Andre oplever lærerteams som en sofistikeret kontrolmekanisme, hvor lærerne kontrollerer hinanden gennem gensidig tilpasning af normer og arbejdsmetoder. Se tekstboks.

Både elever og skole kan drage stor nytte af lærerteams, men medarbejderne skal også være tilfredse med deres arbejdsplads.

Samarbejdet i gymnasieskolen er ofte kendetegnet ved, at ”deltagelse er præget af frivillighedsprincippet. Lærerne har derfor stor mulighed for at arbejde med de kolleger, de svinger med, og om emner, de brænder for”.³⁶

Der er potentiel risiko for, at ”teamtanken degenererer til en tvangstanke”, hvis der i udgangspunktet ikke tages hånd om lærernes behov for eksempelvis:³⁷

• At realisere personlige udviklingsbehov for egen faglig fordybelse, eventuelt søge engagement og yderligere kvalificering gennem faglig specialisering.
  
  
• At fastholde en ønsket grad af autonomi i forhold til eget arbejde.
  
  
• At kunne udfolde undervisningsformer, der frygtes at være "pædagogisk ukorrekte", men af den enkelte lærer opleves som personligt berigende.
  
  
• At undgå kollegarelationer, der opleves som påtvungne.

Det er nødvendigt, at ledelsen forholder sig til denne frygt for tab af selvbestemmelse, og rektor har derfor et stort ansvar for at gå i dialog med lærerne om nye samarbejdsformer.

Drøftelserne mellem ledelse og medarbejdere vil have to omdrejningspunkter: Funktioner og organisering. I det følgende gives en række bud på, hvilke funktioner som lærerne i Det Virtuelle Gymnasium skal varetage i fællesskab, og hvordan arbejdet kan organiseres. Buddene kan inspirere, men ikke erstatte dialogen om løsningsmodeller på den enkelte skole.

Funktion: Hvad er formålet med et tættere lærersamarbejde? Det er omtrent det vigtigste spørgsmål at stille, når skolen skal drøfte nye samarbejdsformer. Én ting er nemlig at læse om visioner, fordele og fremgangsmåder i lærebøger, noget andet er at omsætte idealerne i praksis. Det forudsætter, at positive og negative forventninger, erfaringer, mulige forbehold og ambitioner er diskuteret grundigt igennem. Formålet med lærernes samarbejde i Det Virtuelle Gymnasium kan beskrives i forhold til fem dimensioner:³⁸

Den praktiske dimension:

• Koordinere elevernes skriftlige arbejde
  
  
• Koordinere IT-undervisning i 1.g

Den sociale dimension:

• Koordinere introduktionsprogram i 1.g, herunder introducere Det Virtuelle gymnasium og skolens forventninger til eleverne
  
  
• Fastlægge og synliggøre spilleregler for klassekulturen samt drøfte elevernes velbefindende
  
  
• Fastlægge spilleregler for lærersamarbejdet

De faglige dimension:

• Opstille og synliggøre kompetenceplan for klassen, herunder faglige, almene, sociale og personlige kompetencemål
  
  
• Koordinere tværfaglige undervisningsforløb
  
  
• Koordinere eksamensformer i forhold til kompetenceplan

Den pædagogiske dimension:

• Koordinere anvendelse af studieværkstedstimer, herunder introduktion af arbejds- og studieteknikker
  
  
• Koordinere vægten af de tre læringsrum i de forskellige fag

Den personlige udviklingsdimension:

• Gennemføre kollegial supervision i forbindelse med undervisning og mentorarbejde

Afklaringen af formålet er tæt forbundet med den måde, som samarbejdet organiseres på. Dets dybde og bredde afhænger af, hvordan ledelsen og lærerne vælger at vægte de fem dimensioner. Den faglige og pædagogiske dimension er meget afgørende i Det Virtuelle Gymnasium, men i nogle tilfælde kan det være hensigtsmæssigt at nedtone den personlige udviklingsdimension i lærerteamet.

Organisering: Som det fremgik af trinmodellen i tabel 3.1, findes der forskellige måder at organisere lærernes samarbejde på. Modellen angiver en lineær udvikling af samarbejdet, hvor det lærende team er den mest avancerede og ønskværdige samarbejdsform. Fordelen ved en trinvis udvikling er, at visionen er synlig. Lærerne kan se både slutmålet og vejen dertil, og de fire trin giver mulighed for selv at bestemme tempoet.

Lærende teams forudsætter, at en mindre gruppe lærere opbygger længerevarende, forpligtende relationer. Spørgsmålet er imidlertid, om det som udgangspunkt er den mest hensigtsmæssige løsning, når en hel skole skal udvikle en ny samarbejdskultur. Dels vil lærende teams være en stor mundfuld at gå i gang med, dels kan det vise sig at være en ufleksibel struktur i forhold til de opgaver, der skal løses i et virtuelt gymnasium. Kan et lærende team for eksempel løfte så forskellige opgaver som udvikling af digitale læringsmidler og tværfaglige forløb, udmøntning af klassens kompetenceplan samt faglig og pædagogisk sparring?

Alternativet til en fastlåst struktur af lærende teams vil være en model, hvor flere typer af lærersamarbejde kan fungere sideløbende afhængigt af formål og opgaver. Hensigten er at give plads til både lærerteams og ad-hoc samarbejde.

Tabel 3.2 på næste side viser de to måder at strukturere lærersamarbejdet på. De har hver deres fordele og ulemper og kan kombineres, som skolen finder det hensigtsmæssigt:

• Den organisatoriske model indebærer, at lærersamarbejdet indbygges i en formel struktur. Lærerteams hører under denne kategori, og de fungerer over længere tid.
  
  
• Den situationsbestemte model betyder, at lærerne samarbejder på ad-hoc basis inden for et begrænset tidsrum og med en bestemt opgave.

Kilde: Strategisk Netværk.

I tabellen indgår også en netværksbaseret model, hvor samarbejdet foregår virtuelt. Den netværksbaserede model er ikke et alternativ til organisatorisk forankrede teams eller situationsbestemte teams, men skal forstås som en kommunikationsform, der bør udnyttes for at forbedre samarbejdet. Det giver især gode muligheder for, at lærerne kan samarbejde med personer på andre gymnasier, i virksomheder, videregående uddannelser, i udlandet m.v.

Den ideelle kombination af de organisatoriske og situationsbestemte samarbejdsmodeller skal findes på den enkelte skole. I det følgende knyttes der dog nogle kommentarer til de forskellige muligheder.

Den organisatoriske model vil i en vis udstrækning være nødvendig. Et fast lærerteam for hver enkel klasse skal tildeles ansvaret for, at der arbejdes systematisk med kompetenceplanen. Det får den konsekvens, at lærerne ikke kan indgå i mere end ét til to teams af gangen, for ellers risikerer det enkelte team at miste fokus og handlekraft. Lærerteamet er ansvarlig for at koordinere med klassens øvrige lærere, hvordan kompetenceplanen udmøntes. Lærerteamet vil primært have opgaver inden for den sociale, faglige og pædagogiske dimension, mens ansvaret for den praktiske dimension især vil påhvile klassekoordinatoren i samarbejde med teamet. Ledelse og lærere skal drøfte, hvilke vilkår der skal gælde for sammensætningen af lærerteams: Kan man frit vælge sit/sine team? Hvor ofte fornys teamkonstellationerne, og hvem beslutter, hvornår det sker?³⁹

Lærerne får dermed ikke mulighed for at vælge, om de vil være med i et team eller ej, men til gengæld kan ledelsen overveje, om de bør have mulighed for at bestemme, hvorvidt de ønsker at arbejde som et lærende team. Sammensætningen af lærerteams kan blive meget vanskelig, hvis den personlige dimension og kollegiale supervision skal inddrages. Åbenhed om egen undervisning forudsætter tillid og et godt samarbejdsklima, hvilket ikke skabes gennem tvang. Ledelsen kan derfor vælge at nedtone den personlige dimension, fordi der skabes gode muligheder for at udveksle erfaringer og vurdere hinandens undervisning gennem et tættere samarbejde om fag og pædagogik. En anden mulighed er at vælge en situationsbestemt model, hvor lærerne opfordres til at søge kollegial supervision, men på egne præmisser. De vil måske hellere arbejde sammen med fagkolleger eller med undervisere fra andre skoler og uddannelsesinstitutioner.

Lærerteamets opgaver bør fastlægges på et minimumsniveau af lærerkollegiet og ledelsen i fællesskab. Dermed får teamet frihed til at bestemme, hvor tæt man vil samarbejde. Tværfaglige forløb bæres af en god idé og engagement fra de involverede, og derfor vil denne opgave i nogle tilfælde løses bedre i situationsbestemte teams. Det samme gør sig gældende for udviklingen af digitale læringsmidler og virtuelle forløb.;

Netværksløsningen rummer store muligheder for at understøtte de to andre modeller og tilføre nye vinkler på lærernes samarbejde. I netmiljøet kan der etableres rum, hvor lærerne kan løse mange af de koordineringsopgaver, som tidligere krævede fysisk tilstedeværelse. I en fælles kalender kan lærerne for eksempel skrive deres egne eller klassens kommende aktiviteter, så kollegerne får bedre forberedelsesmuligheder. Klassen kan også få sin egen konference, som lærerteamet har ansvaret for. Her kan alle lærere drøfte klassens udvikling, og hvilke undervisningstiltag der skal sættes i gang. Det giver samtidig mentorer og studievejledere mulighed for at følge med. Mange af de opgaver, der beskrives under den praktiske dimension, bør således kunne koordineres virtuelt.

Netværksbaseret supervision er heller ikke udelukket. Lærerteamet kan for eksempel benytte en ekstern supervisor til at kommentere teamets arbejde via en elektronisk konference eller chat. Her kan teamets medlemmer også dokumentere og drøfte deres arbejdsplaner, proces, resultater m.v.

En anden mulighed kan være, at en lærer optager sin undervisning på video, sender filmen til en kollega og diskuterer den i en konference. Læreren kan også bede kollegaen om at kommentere indhold og form i et virtuelt undervisningsforløb.

Det vil være oplagt at etablere arbejdende, virtuelle værksteder, hvor kolleger, lærere på andre skoler eller eksterne ressourcepersoner kan kommentere og eventuelt arbejde videre med en lærers digitale læringsmidler og undervisningsforløb. Læreren kan også inddrage elever til at teste materiale og forløb med henblik på tilgængelighed og forståelse. Udviklingen af et tværfagligt forløb får således bedre vilkår, når arbejdet kan foregå virtuelt. Ideudviklingen kan finde sted i et virtuelt fremtidsværksted, men i start- og afslutningsfasen er der sandsynligvis stadig behov for, at lærerne mødes for at drøfte forløbets mål, hovedlinier og resultater.

Et tættere lærersamarbejde er nødvendigt og udbytterigt, men også forbundet med potentielle konflikter. Derfor er det vigtigt, at ledelsen og lærerkollegiet forhandler sig frem til rammer for samarbejdet. Se tekstboks.

De nævnte spørgsmål kan med fordel suppleres af følgende:

• Hvilke opgaver skal lærerteamet som minimum løse?
  
  
• Hvor længe skal teamet fungere, og hvor mange medlemmer skal det have?
  
  
• Hvordan hjælpes et team, der ikke fungerer?
  
  
• Skal teamet have adgang til professionel supervision?
  
  
• Skal der stilles krav om kollegial supervision?
  
  
• Hvordan skal det elektroniske netmiljø understøtte lærernes samarbejde?
  
  
• Skal der stilles krav til lærerne om at indgå i situationsbestemte og netværksbaserede samarbejdsrelationer?
  
  
• Skal lærersamarbejdet knyttes sammen med belønning?

Når forhandlingen er afsluttet, vil det være hensigtsmæssigt at nedfælde resultaterne i en kontrakt, som forpligter ledelse og lærere på samarbejdet.

3.3. Kompetenceudvikling

Når en gymnasieskole vil arbejde på at indføre ny undervisningspraksis, gøre omfattende brug af IT, introducere mentorordning og andre samarbejdsformer, bliver lærernes kompetenceudvikling en central opgave. Lærerne skal selvfølgelig være kompetente til at udøve deres arbejde. Det overordnede formål med kompetenceudviklingen adskiller sig ikke fra de generelle efteruddannelsesmål, der beskrives i Undervisningsministeriets Rapport om efteruddannelse af gymnasie- og hf-lærere. Se tekstboks på næste side.

I samme rapport beskrives en række efteruddannelsesaktiviteter, der finder sted på lokalt, regionalt og landsdækkende niveau. Mulighederne er legio, og det underbygger den udbredte holdning, at efteruddannelse alene er et spørgsmål om at tilvejebringe tilstrækkelige ressourcer til at sende medarbejderne på eksterne kurser eller konferencer.

Det Virtuelle Gymnasium har derimod som mål at udvikle en lærende organisation, hvor det først og fremmest handler om at skabe et frugtbart læringsmiljø internt på skolen. Det udelukker naturligvis ikke, at der gøres brug af eksternt udbudte efteruddannelsesaktiviteter, men de skal på systematisk vis relateres til lærernes arbejdspraksis og skolens overordnede udviklingsplan.

Kompetenceudviklingen vil i høj grad blive koblet op på lærerteams, hvad enten der foretrækkes en overvejende organisatorisk eller situationsbestemt løsning. Formålet er at sikre effektiv videndeling og udnytte de ressourcer, der allerede findes i skolens organisation. Kompetencebegrebet blev belyst i den 2. faglige rapport, og særligt det første perspektiv om ny dannelse har relevans for lærernes kompetenceudvikling. Der kan således drages klare paralleller mellem de kompetencekrav, som eleverne møder i viden- og netværkssamfundet, og de krav, der stilles til den enkelte lærer.

Det bliver tydeligt, når udviklingsbehovene i afsnit 3.1 sammenlignes med de tre kompetencer, der blev behandlet i 2. faglige rapport, og som ifølge professor Per Schultz Jørgensen, Danmarks Pædagogiske Universitet, er afgørende i nutidens samfund:

• Faglig kompetence henviser både til en ressourcebase af grundlæggende viden og færdighed og til evnen til at indhente, skabe og bearbejde viden samt kunne omfortolke og forholde sig til den. Som gymnasielærer har det aldrig været tilstrækkeligt alene at besidde stor viden om sine fag, og i Det Virtuelle gymnasium omfatter den faglige kompetence et indgående kendskab til, hvordan eleverne kan tilegne sig fagets stof ved hjælp af forskellige IT-værktøjer og elevaktiverende arbejdsformer. Den faglige kompetence vil således ophæve de polariserede synspunkter vedrørende faglighed versus pædagogik som det primære udgangspunkt for elevernes læring.
  
  
• Forandringskompetence defineres som evnen til at forandre sig for at holde sig på omgangshøjde med nye udfordringer. Det indebærer krav om en grundlæggende åbenhed over for læring og en evne til at skifte synspunkt i en proces, hvor viden udveksles og forandres med henblik på at opnå ny indsigt og perspektivering af den pågældende viden. Lærerne i Det Virtuelle Gymnasium skal udvikle deres evne til at tilrettelægge varierede undervisningsformer gennem refleksion over egen praksis og iværksættelse af pædagogiske forsøg.
  
  
• Social kompetence er evnen til at kunne håndtere sociale situationer. Heri ligger både krav om sociale færdigheder, empati og om at kunne fungere i tilknytning til andre. Denne kompetence er afgørende for alle lærere, men særlig vigtig i Det Virtuelle Gymnasium, hvor der skal arbejdes systematisk med lærerteams, kollegial supervision og mentorsamtaler med eleverne.

De tre kompetenceområder relaterer sig naturligvis til lærernes undervisningsverden, men derudover giver de mulighed for at etablere en fælles referenceramme med andre erhverv og arbejdspladser. De kompetencer, som lærerne opøver ved at undervise i gymnasiet, skal synliggøres og oversættes. Det er en opgave for ledelsen, der i samarbejde med lærerne skal fastlægge en strategi for skolebaseret kompetenceudvikling som led i en IT-baseret omstillingsproces. Det er væsentligt, at strategien afklarer følgende spørgsmål:

• Hvad er behovet for kompetenceudvikling?
  
  
• Hvilke elementer skal indgå i kompetenceudviklingen?
  
  
• Hvordan sikres spredning af viden og erfaringer på skolen?
  
  
• Hvordan evalueres kompetenceudviklingen med sigte på løbende forbedring?

Strategien vil derfor bestå af fire elementer: Behovsanalyse, udviklingsplan, videndeling og evaluering. I praksis er elementerne nært forbundne, og arbejdet med strategien sker ikke nødvendigvis i den nævnte rækkefølge. Det kan for eksempel være en god idé at evaluere de hidtidige erfaringer med kompetenceudvikling, før man beslutter, hvilke elementer der skal indgå i den fremtidige strategi. De fire elementer beskrives i det følgende, og figur 3.1 giver en oversigt over de emner, der vil blive behandlet undervejs.

Figur 3.1: Den lærende lærer

Kompetenceudvikling;

Behovsanalyse: For at kunne udarbejde en kompetencestrategi har ledelsen behov for at få et overblik over de eksisterende kompetencer i skolens organisation. Samtlige medarbejdere skal involveres, da en vellykket organisatorisk læring kræver, at alle ressourcer er i spil. Måske har sekretæren deltaget i mange IT-kurser og dermed opnået en viden, som kan komme en lærer til gavn.

For at tilvejebringe dette overblik kan ledelsen tage flere værktøjer i anvendelse:

• Det vil være hensigtsmæssigt - og i overensstemmelse med personalepolitikken i de fleste amter - at afholde medarbejderudviklingssamtaler med alle lærere en gang om året. Samtalerne skal blandt andet afdække lærernes og de øvrige medarbejderes trivsel, arbejdsresultater samt behov for og ønsker til fremtidig kompetenceudvikling i relation til skolens udviklingsmål. Det giver et grundlag for at udarbejde en individuel uddannelsesplan, som forpligter både rektor og medarbejder. Som forberedelse til medarbejdersamtalen kan læreren gøre brug af sin elektroniske portfolio, der synliggør hidtidige aktiviteter, arbejdsopgaver, kurser m.v.
  
  
• Rektor kan også vælge at tale med det enkelte lærerteam om behovet for kompetenceudvikling.
  
  
• Lærere og medarbejdere kan fremlægge ønsker til uddannelsesaktiviteter i virtuelle konferencer, der kan fungere som en form for tænketank.

Lærernes behov for udvikling af IT-, undervisnings- og samarbejdsrettede kompetencer vil være meget forskellige og forandres til stadighed i en fortløbende proces. Selv om en lærer har opøvet en betydelig kompetence inden for et givet område, eksisterer der ikke et endegyldigt mål eller kriterium for, hvornår man er færdiguddannet. IT er et indlysende eksempel, hvilket afspejles i en undersøgelse, som CTU og lektor Steen Nørgaard har gennemført vedrørende gymnasielæreres anvendelse af IT.⁴⁰ Undersøgelsen viser, at de uerfarne lærere primært efterspørger uddannelse i faglige programmer og multimedier, mens de meget erfarne lærere ønsker mere viden om pædagogisk anvendelse af IT.

Udviklingsplan: Skolen kan organisere kompetenceudviklingen på flere måder, men det er som tidligere nævnt centralt, at der etableres en synlig sammenhæng mellem den formelle kompetenceudvikling og skolens praksis. IT-kompetencen er særligt interessant i Det Virtuelle Gymnasium og er den af de tidligere nævnte kompetenceområder, som de fleste lærere har behov for og er interesserede i at opøve.

Skolen har overordnet tre valgmuligheder med henblik på at udvikle lærernes IT-kompetencer, hvoraf den sidste kombinerer fordelene ved de to første:

• Skolebaseret efteruddannelse, hvor superbrugere underviser de mindre erfarne lærere på seminarer, workshops eller står til rådighed i afgrænsede vejledningstimer. Blandt fordelene er, at der samtidig skabes grobund for et større tværfagligt samarbejde mellem lærerne, og at undervisningen tilpasses den enkelte lærers behov. Denne strategi valgte Langkær Gymnasium og HF eksempelvis, da man introducerede IT på skolen. Se tekstboks på næste side. Den skolebaserede efteruddannelse kan organiseres på forskellig vis ved hjælp af: Sidemandsoplæring, lærerteams, mentorordninger, foredragsholdere fra amtscentre eller andre skoler m.v.
  
  
• Eksterne kurser, hvor nogle eller alle lærere deltager. Der er mange muligheder for at deltage i denne type efteruddannelse. Det drejer sig for eksempel om det pædagogiske IT-kørekort til gymnasiet kaldet Gymnasie-IT, hvor UNI-C er operatør. Århus Amt har udviklet en anden model, der er mindre omfangsrig end Gymnasie-IT, og hvor lærerne undervises i faggrupper - det såkaldte Virtuelle Hus. Planen er, at alle amtets gymnasielærere, der vælger at tage imod en hjemmecomputer, skal gennemføre kurset. Amtscentrene afholder ligeledes mindre IT-kurser og eftermiddage med IT som tema. Lærerne kan tillige deltage i kurser, som arrangeres af de faglige foreninger, og for de særligt erfarne lærere er der mulighed for at gennemføre en master inden for IT og undervisning på Dansk Institut for Gymnasiepædagogik, Syddansk Universitet, samt på flere universiteter og højskoler. Dertil kommer de stigende muligheder for at deltage i fjernundervisningskurser, hvor lærerne følger et kursus på skolen eller derhjemme. Fordelen ved, at alle lærere deltager på et eksternt kursus, er, at det skaber massiv opmærksomhed om IT i skolen. Erfaringerne fra det pædagogiske IT-kørekort i folkeskolen viser, at der er en sammenhæng mellem lærernes personlige IT-kompetencer og deres anvendelse af IT i undervisningen samt i samarbejdet med kolleger og ledelse. Se tekstboks næste side. Det taler ligeledes for at satse på en omfattende uddannelse af alle lærere på samme tid, hvilket den skolebaserede efteruddannelsesmodel har vanskeligere ved honorere.

• Skolen kan vælge en blandingsmodel, hvor grundstammen er den skolebaserede efteruddannelse. De erfarne lærer fra sig, og derudover bruges eksterne kurser systematisk. Udgangspunktet for den tredie strategi er toleddet: Dels er det langt fra sikkert, at skolen besidder de nødvendige kompetencer selv. Dels skal kompetenceudviklingsstrategien sikre, at der fortsat sker en løbende vedligeholdelse af IT- kompetencer. Gennem de eksterne kurser får lærerne mulighed for at specialisere sig inden for de områder, som de har særlig interesse for.

Den førnævnte CTU undersøgelse viser, at lærerne selv foretrækker blandingsmodellen. Deres første prioritet i forhold til efteruddannelse i IT er studiekredse på skolen, derefter følger eksterne kurser i faglige foreninger og faglige eller tværfaglige teams i konkrete undervisningsforløb.⁴¹

Man kan tænke sig tilsvarende modeller inden for undervisning og samarbejde, hvor særligt erfarne eller interesserede lærere underviser kolleger samt gennemfører regionale studiekredse og uddannelsesdage. Andre muligheder er praktik i virksomheder eller på universiteter. I forbindelse med samarbejde i lærerteams kan ekstern supervision være en konstruktiv løsning, da det kan være lettere at involvere personer uden for skolen, hvis der opstår samarbejdsproblemer. Ekstern supervision kan dog også have et positivt udgangspunkt, idet lærerteamet kan invitere en udefrakommende til at overvære og give feedback på teamets undervisning.

Videndeling: Videndeling er tæt forbundet med teamtankegangen, hvor lærerne udveksler erfaringer og ny viden. Virtuelle konferencer kan også være et nyttigt værktøj, hvor lærerne kan blive inspireret af kollegers gode tips, digitale læringsmidler og undervisningsforløb. Endvidere vil det være hensigtsmæssigt, hvis lærerne eller lærerteams formidler deres erfaringer i pædagogisk råd, hvor kolleger kan bidrage med løsningsforslag til forskellige faglige og pædagogiske problemstillinger.

Evaluering: Medarbejderudviklingssamtalerne er en væsentlig aktivitet i bestræbelserne på at evaluere og løbende justere kompetenceudviklingsstrategien. Samtalerne giver således mulighed for at kombinere skoleledelsens ønsker for medarbejdernes udvikling med deres egne ønsker og forventninger. Det er ligledes vigtigt at gennemføre systematiske evalueringer af kurser, hvad enten de foregår i internt eller eksternt regi, i for eksempel virtuelle konferencer. Lærerne kan eksempelvis udfylde spørgeskemaer om indhold og form.

32) Det fremgår for eksempel af en evalueringsrapport fra Center for Teknologistøttet Uddannelse (CTU), hvori det understreges, at en IT-baseret omstillingsproces i høj grad handler om at ændre lærernes holdning til forandringer, herunder brugen af IT. CTU, Omstilling gennem projektarbejde del I, 2000.

33) Se Erik Prinds, Rum til læring, 1999.

34) De tre områder er delvist inspireret af Center for Uddannelse, Teknologi og Arbejdsmarked (CUTA), På vej mod et nyt læringsbegreb, 2001.

35) Anonym gymnasielærer citeret i Jørgen Gleerup og Finn Wiedemann, De ungdomsgymnasiale læringskulturer - udfordringer under krydspres, Gymnasiepædagogik
nr. 18, 2001.

36) Birgitte Gottlieb og Carsten Hornstrup, Læreprocesser i Gymnasieskolen, 1998.

37) Undervisningsministeriet, Fra teamarbejde til teamlæring, 1998.

38) Anne Birgitte Klange, Teamsamarbejde, 2000.

39) Undervisningsministeriet, Fra teamarbejde til teamlæring, 1998.

40) Undersøgelsen er gennemført blandt gymnasielærere i Sønderjyllands Amt, Fyns Amt og Storstrøms Amt, men er endnu ikke offentliggjort. Det vil ske i løbet af efteråret 2001 på CTU’s hjemmeside.

41) Lærerne er ikke blevet bedt om at tage stilling til Gymnasie-IT eller andre specifikke
efteruddannelsestilbud.

Denne side indgår i publikationen "Organisation og IT i Det Virtuelle Gymnasium" som kapitel 3 af 7
© Undervisningsministeriet 2002