2. Kultur og ledelse i Det Virtuelle Gymnasium

Det Virtuelle Gymnasium er en model for skoleudvikling, hvor anvendelsen af IT og virtuelle undervisningsformer spiller en væsentlig rolle. Baggrunden for at formulere en sammenhængende udviklingsmodel for et gymnasium med en massiv IT-anvendelse er en opfattelse af, at informationsteknologien har nået et niveau og en udbredelse, som giver udvidede muligheder for at nyttiggøre den som fagligt og pædagogisk værktøj i undervisningssammenhæng. Inden for alle fag findes der programmer og elektronisk tekst-, billede- og lydmateriale, der kan anvendes i undervisningen. Internettet og netteknologien giver vid adgang til information og kilder, og nettet åbner nye muligheder for synkron og asynkron kommunikation. Dertil kommer, at fremtidens gymnasieelever vil have opbygget en betydelig IT-kompetence allerede i folkeskolen og derfor har en evne til og en forventning om at anvende IT i undervisningen.

Selv om informationsteknologiens potentialer i undervisningssammenhæng udgør baggrunden for Det Virtuelle Gymnasium, er IT ikke udgangspunkt for modeller og visioner. Udgangspunktet er, at gymnasieelever skal kunne noget andet og mere end hidtil. Den generelle udvikling fra industrisamfund til et netværksorienteret vidensamfund indebærer, at gymnasieeleverne vil blive stillet over for ændrede udfordringer i deres fremtidige liv og virke. Udfordringerne kan formuleres som nye kompetencekrav, der både omfatter faglige, sociale og personlige aspekter. En øget fokusering på at opøve elevernes kompetencer til at begå sig i viden- og netværkssamfundet reducerer ikke betydningen af det faglige stof som omdrejningspunkt for undervisningen i gymnasiet. Alligevel har kompetencebegrebet konsekvenser for både dannelsesmål, faglige mål og mål for undervisningens pædagogiske tilrettelæggelse. Tankegangen bag Det Virtuelle Gymnasium er, at IT på en lang række felter muliggør og letter realiseringen af de ændrede mål. Anvendelse af IT skal med andre ord skabe en faglig og pædagogisk merværdi.

Det er i den konkrete undervisningspraksis på gymnasieskolerne, at de ændrede målsætninger skal føres ud i livet. Lærerne spiller derfor en naturlig hovedrolle i en omstillingsproces på vej mod Det Virtuelle Gymnasium - ligesom de gør i enhver anden skoleudvikling. Selv om lærerne spiller en hovedrolle som faglige undervisere med kontakt til eleverne, vil den enkelte lærer ikke kunne løfte omstillingsprocessen ved egen kraft. Det Virtuelle Gymnasium vil skabe behov for en omfattende omstillingsproces, der udover faglig og pædagogisk udvikling tillige omfatter en organisatorisk udfordring for den enkelte skole som helhed. Der skal således etableres organisatoriske strukturer og rutiner, som støtter den enkelte lærers pædagogiske og faglige udvikling af undervisningen, således at det samlede læringsmiljø på den enkelte gymnasieskole i højere grad fokuserer på elevernes kompetenceudvikling.

I den 2. faglige rapport blev der opstillet modeller for fag og læring i Det Virtuelle Gymnasium på baggrund af diskussioner af blandt andet undervisningsformer, IT-anvendelse, lærerroller, evaluerings- og eksamensformer samt tilrettelæggelse af det treårige gymnasieforløb. Modellerne indebærer, at der opstår nye opgaver og behov, som må tilfredsstilles gennem organisatorisk udvikling.

Et kerneelement i Det Virtuelle Gymnasium er indførelsen af virtuelle undervisningstimer. Formålet med virtuelle undervisningstimer er at skabe et læringsmiljø, som i større grad end i dagens gymnasieskole er kendetegnet af tværfaglighed, differentiering og elevaktiverende arbejdsformer. De virtuelle undervisningstimer indgår i fagenes samlede timetal, men de smelter i praksis sammen med elevernes forberedelsestid. Det reducerede antal konfrontationstimer bevirker, at lærerne dels må tilrettelægge undervisningen i forløb med eksplicitte krav og forventninger til elevernes arbejdsindsats i de virtuelle undervisningstimer, dels må anvende forskellige former for digitale undervisningsmaterialer og -midler samt elektronisk kommunikation for at understøtte elevernes selvstændige arbejde.

Indførelsen af virtuelle undervisningstimer skaber et udvidet pres på lærernes forberedelse, da udvikling af såvel undervisningsforløb som digitale materialer må forventes at være mere tidskrævende end forberedelse til traditionel klasseundervisning. Der er imidlertid flere muligheder for at begrænse ressourceindsatsen til udvikling af forløb og materialer gennem samarbejde og videndeling. Én mulighed består i, at flere lærere samarbejder om at udvikle faglige forløb og dermed skaber synergi på tværs af klasser og hold. En anden mulighed er, at en særlig IT-kyndig faglærer udvikler digitale materialer til brug for alle skolens lærere i det pågældende fag ud fra forudgående diskussioner om ønsker og behov. Endelig er der en oplagt mulighed for, at lærerne udveksler forløbsbeskrivelser og materialer til gensidig inspiration og videreudvikling.

Et andet væsentligt element i modellerne for Det Virtuelle Gymnasium er indførelsen af studieværkstedstimer. Værkstedstimerne er forbeholdt undervisning og træning i arbejds- og studieteknikker på tværs af fagene med henblik på at give eleverne redskabsmæssige forudsætninger for at håndtere elevaktiverende undervisningsformer, eksempelvis projektforløb. Individuelle mentorsamtaler indgår derfor også i værkstedstimerne. Der opstår således behov for et udvidet lærersamarbejde om den enkelte klasse. Lærerne skal i fællesskab udfærdige en kompetenceplan for hver klasse, der beskriver den planlagte progression i klassens beherskelse af arbejds- og studieteknikker og sammenhængen mellem værkstedstimerne og den faglige undervisning. De skal ligeledes fordele ansvaret for at afvikle timerne imellem sig. Studieværkstedet skaber dermed et udvidet behov for samarbejde og koordinering mellem lærerne i den enkelte klasse.

Semestertemaer og projektperioder indgår også som elementer i modellerne for Det Virtuelle Gymnasium. Formålet med semestertemaerne er at skabe dels en overordnet ramme for samspil på tværs af fagene, dels en vis sikkerhed for, at alle elever i løbet af deres gymnasieuddannelse kommer til at beskæftige sig dybere med de tre sfærer samfund, kultur og natur. Der skal således gennemføres et projektforløb under hvert semestertema. I 1.g vil lærerne skulle planlægge og koordinere undervisningen - særligt i projektperioderne - på tværs af fagene i den enkelte klasse. I 2.g vil der blive behov for koordination mellem lærerne for hele årgangen på tværs af klasser og fag. I 3.g kan det vise sig nødvendigt, at lærerne samarbejder med lærere og forskere fra andre uddannelsesinstitutioner og eventuelt andre lande om studieforløb for enkelte elever eller grupper af elever.

Lærerrollen i Det Virtuelle Gymnasium omfatter flere opgaver og funktioner end hidtil. Som det allerede fremgår, vil lærerne få en række koordinerings- og udviklingsopgaver, der i nogen udstrækning udvider deres nuværende arbejdsfelt. Desuden skal der ske en udvikling af den samlede undervisningspraksis i retning af større tværfaglighed, IT-anvendelse og elevaktiverende undervisningsformer. En ændring af undervisningspraksis repræsenterer naturligvis en udfordring for den enkelte lærer. Mange lærere har allerede bred erfaring med at inddrage IT i den faglige undervisning og med at udvikle undervisningsformerne i de forskellige fag. I et lærerkollegium vil der imidlertid med stor sandsynlighed befinde sig lærere, som betragter en ændret undervisningspraksis som en stor udfordring med tilhørende usikkerhed. Derfor vil der være behov for at etablere rutiner, hvor lærerne gensidigt støtter hinanden i at udvikle undervisningen. Sådanne rutiner kan også have værdi ud over en overgangsperiode som en måde at skabe kontinuerlig refleksion over sammenhængen mellem undervisningsmål og undervisningspraksis.

De ændrede opgaver og behov stiller krav til såvel lærere og ledelse som den samlede organisationskultur på den enkelte skole.

2.1. Kulturel fornyelse

Organisationskulturen betragtes her som de værdiopfattelser, traditioner, holdninger og vaner, der ofte på en ureflekteret og indforstået måde skaber sammenhæng og mening i dagligdagen. En stærk kultur kan være en fordel, fordi den skaber en fælles referenceramme for ledere og ansatte, og dermed reduceres behovet for løbende at begrunde og legitimere handlinger og beslutninger. Omvendt betyder en stærk kultur på en gymnasieskole, at lærere, ledere og andre ansatte i en vis udstrækning må indordne sig under de herskende værdiopfattelser eller bruge energi på at ændre dem.

I Det Virtuelle Gymnasium er der behov for at formulere nye værdier, normer og rutiner, som kan fungere som pejlemærker i udførelsen af de udvidede opgaver og funktioner. Kulturen skal udgøre en fælles referenceramme for blandt andet lærersamarbejde, udviklingsprojekter, videndeling og beslutninger vedrørende skolens overordnede udvikling:

• Lærerne skal praktisere en udpræget samarbejdskultur, der omfatter fælles udvikling, planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisningsforløb. Der er behov for at formulere normer og rutiner for det udvidede lærersamarbejde med retningslinier for den indbyrdes ansvarsfordeling, arbejdsgange, kommunikationsformer samt grænser for samarbejdets indflydelse på den enkelte lærers frihed til at tilrettelægge undervisningen.
  
  
• Skolekulturen skal som helhed være udviklingsorienteret. Ledere, lærere og andre ansatte skal være indstillet på at revurdere hidtidige vaner og rutiner i lyset af ændrede undervisningsmål og nye teknologiske muligheder. Det indebærer dels, at der skal herske en generel åbenhed med henblik på at diskutere både hidtidige og nye metoder i undervisningen samt skolens organisatoriske rutiner og strukturer som sådan. Dels skal der opbygges retningslinier og støttende rutiner, som sikrer optimal tryghed i forbindelse med udviklingstiltag, der altid vil indeholde et element af forsøg og usikkerhed.
  
  
• I forlængelse heraf skal Det Virtuelle Gymnasium være kendetegnet af en lærende kultur med åbenhed over for videndeling, erfaringsudveksling og evaluering. En lærende kultur skal understøtte en løbende kvalitetsudvikling af undervisningen ved at opbygge normer og retningslinier for kollegial sparring og evaluering. Behovet for en lærende kultur kan ligeledes betragtes ud fra en ressourcevinkel, hvor omkostninger til udvikling af undervisningsforløb og digitale materialer søges reduceret ved, at én lærers udviklingsarbejde deles med andre lærere til inspiration og genbrug. En systematisk videndeling stiller blandt andet krav om, at der formuleres retningslinier for ejerskab til de udviklede forløb og materialer, herunder andre læreres rettigheder til at ændre og tilpasse indholdet. Endelig kan en lærende kultur bidrage til at lette det forestående generationsskifte blandt gymnasielærerne gennem ældre og erfarne læreres supervision af de unge.
  
  
• Der er behov for at kunne træffe beslutninger om faglig og pædagogisk udvikling af betydning for den samlede undervisningspraksis. Beslutningsgange og ledelsesformer skal være præget af demokrati og dialog, således at udviklingstiltag på institutionsniveau bæres af tilslutning og engagement. Det fordrer, at skolens ansatte er villige til at tage ansvar for skolens samlede udvikling, og at man er rede til at træffe forpligtende beslutninger med konsekvenser for samtlige lærere og fag. I den forbindelse kan det være praktisk nødvendigt at acceptere, at fortolkningen af faglige og pædagogiske mål overlades til forskellige niveauer i skolens organisation, der dermed får kompetence til at udmønte de overordnede beslutninger. Beslutningskompetence kan eksempelvis overlades til rektor, ad hoc-udvalg, fagudvalg, lærerteams eller klassekoordinatorer. Endvidere bør eleverne og deres repræsentanter inddrages aktivt og forpligtende i beslutninger vedrørende skolens udvikling.
  
  
• I Det Virtuelle Gymnasium vil det være naturligt, at netbaseret dialog og samarbejde indgår som et væsentligt kendetegn ved kulturen. I den forbindelse vil det formentlig vise sig relevant at udarbejde retningslinier for kommunikation via nettet. De kan blandt andet omfatte forskrifter for omgangsformer og fortrolighedshensyn, og for hvem der har adgang til information. Retningslinierne bør afspejle skolens implicitte og eksplicitte forskrifter for ansigt til ansigt kommunikation og spredning af information.

Kravene til organisationskulturen i Det Virtuelle Gymnasium svarer på mange måder til kriterierne for lærende organisationer. Den lærende organisation har i en årrække fungeret som metafor for en organisation, der til stadighed forsøger at udvide sin forandringskapacitet ved at skabe individuel og kollektiv læring.² Den lærende organisation er et ledelseskoncept for, hvordan virksomheder og institutioner kan frembringe nye produkter og serviceydelser, som giver kunder øget værdi og tilfredshed. Medarbejderne betragtes - både som individer og grupper - som en væsentlig ressource for forandring i kraft af deres erfaringer og intellektuelle og kreative ressourcer. En vigtig udfordring i etableringen af en lærende organisation består derfor i at skabe et klima og en kultur, der fremmer medarbejdernes løbende læreproces, eksempelvis i form af refleksion, erfaringsevaluering og eksperimentering, med henblik på at modificere og forbedre de daglige rutiner. Handlinger i lærende organisationer har derfor i princippet to formål: At løse en opgave og at lære af processen. Ledelsens opgave er at understøtte medarbejdernes læring og give konstruktiv tilbagemelding -også på fejlslagne eksperimenter. Ledelsesformen er derfor kendetegnet ved tillid og delegering frem for kontrol.

En anden vigtig udfordring ved etablering af en lærende organisation er naturligvis at skabe sammenhæng mellem den enkelte medarbejders læreproces og organisationens udvikling og kollektive læring. Teorierne om den lærende organisation fokuserer derfor både på skabelse og formidling af viden på tværs i organisationer og på den enkelte medarbejders udvikling og uddannelse. En lærende organisation er således karakteriseret ved fem principper eller discipliner. Se tekstboks på næste side.

Den lærende organisation fremhæves ofte som et koncept, der med fordel kan anvendes som pejlemærke for uddannelsesinstitutioner i en omfattende omstillingsproces.³ En gymnasieskole adskiller sig imidlertid på en række væsentlige punkter fra private virksomheder og institutioner. Som en offentlig institution har en gymnasieskole ikke en veldefineret kundegruppe. Undervisningen i gymnasiet skal således ikke entydigt stræbe efter at skabe størst mulig tilfredshed og værdi for de primære brugere i form af den enkelte elev.

Elevernes tilfredshed med undervisningen er naturligvis af stor betydning, men undervisningens indhold og form skal ligeledes afspejle samfundets holdninger og forventninger til, hvilke kvalifikationer og kompetencer en gymnasieelev skal opbygge i det treårige forløb. Gymnasieskolernes aktiviteter er derfor reguleret gennem love og bekendtgørelser. Dertil kommer, at en række andre interessenter i stigende grad har eller søger indflydelse på gymnasieskolernes udvikling, blandt andre amterne og organisationerne på arbejdsmarkedet. Det er derfor en mere kompliceret affære for en gymnasieskole end for en virksomhed at tage bestik af brugeres og interessenters forventninger til den fremtidige undervisning.

Selve ideen om kontinuerlig udvikling og forandring er heller ikke nødvendigvis i overensstemmelse med gymnasieskolens mål og formål. Nye videnskabelige erkendelser og kulturelle udtryksformer skal naturligvis integreres i den faglige undervisning, og undervisningen skal som helhed følge med behovene og udviklingen i det omgivende samfund, men i gymnasiet er fornyelse ikke et mål i sig selv. Store dele af undervisningens faglige indhold sigter på at opbygge viden og færdigheder, der ikke mister aktualitet fra dag til dag. Det betyder ikke, at der ikke er behov for forandring. Forandringer på institutionsniveau må imidlertid ske ud fra grundige overvejelser om, hvilke faglige og pædagogiske mål man ønsker at fremme på den enkelte skole.

Selv om teorierne om den lærende organisation ikke er udviklet med direkte henblik på undervisningsinstitutioner, indeholder de tanker og principper, som med fordel kan anvendes i en omstillingsproces på vej mod Det Virtuelle Gymnasium:

• Den enkelte gymnasieskole må formulere en vision for den lokale udformning af Det Virtuelle Gymnasium. Visionen skal fungere som fælles pejlemærke og målsætning for skolens ansatte, og den skal kunne kommunikeres og skabe engagement både internt og eksternt.
  
  
• Der må opstilles konkrete modeller for et udvidet lærersamarbejde, der dels sigter på at varetage planlægnings- og koordineringsopgaver, dels skaber kreative læreprocesser, hvor lærerne udveksler erfaringer og reflekterer over deres undervisningspraksis.
  
  
• Der må skabes sammenhæng mellem skolens udviklingsmål og den enkelte ansattes personlige udvikling. En kollektiv læreproces forudsætter, at de enkelte individer i organisationen lærer og udvikler sig. Ledere og lærere må kunne relatere deres egne visioner om personlig udvikling med udfordringerne på institutionsniveau, og der må etableres muligheder for at realisere målene, eksempelvis via udviklingssamtaler og efteruddannelse.
• Lærernes ændrede opgaver og funktioner i Det Virtuelle Gymnasium sætter den traditionelle opfattelse af lærerrollen under pres. Derfor kan der være behov for at arbejde bevidst med konsekvenserne af den ændrede lærerrolle på gymnasieskolerne, så de mentale billeder og forestillinger om lærerrollen udvikler sig i takt med nye opgaver og funktioner.

I kapitel 3 præsenteres modeller for, hvordan et udvidet lærersamarbejde og en systematisk kompetenceudvikling kan realiseres. I dette kapitel fokuseres i det følgende på gymnasieskolernes kulturelle og ledelsesmæssige udfordringer i en organisatorisk omstillingsproces.

2.2. Kulturelle og ledelsesmæssige udfordringer

Gymnasieskolernes organisationskultur og ledelsesformer er præget af stor variation. Kultur og ledelse påvirkes af, om gymnasieskolen er stor eller lille, om den er lokaliseret i et land eller bymiljø, og om der er tale om en ny eller en gammel gymnasieskole med lange traditioner. Kulturen præges endvidere af skolens organisering og de mål, der opstilles på nationalt, amtsligt og lokalt niveau. I hverdagen bæres kulturen af de personer, som har deres faste tilknytning til den enkelte gymnasieskole: Elever, lærere, ledere og andre ansatte. Eleverne har stor betydning for den samlede skolekultur, men da de enkelte elever kun er tilknyttet gymnasieskolen i en treårig periode, kan de kun indirekte siges at have betydning for organisationskulturen.

Den store variation betyder, at de kulturelle betingelser for at gennemføre en omstillingsproces på vej mod Det Virtuelle Gymnasium er forskellige fra den ene gymnasieskole til den anden. Det er med andre ord ikke muligt at opstille entydige modeller for, hvordan omstillingsprocessen kan gribes an på en optimal måde, der er dækkende for alle gymnasieskoler. Organisationskulturen er ikke den eneste faktor med betydning for skolernes udgangspunkt for at gennemføre en organisatorisk omstilling, der fremmer faglig og pædagogisk udvikling med en høj grad af IT-anvendelse. Skolernes økonomiske rammer og adgangen til udviklingsmidler er eksempler på andre betydende faktorer. Alligevel fremstår netop traditioner, holdninger og indarbejdede rutiner på den enkelte skole som væsentlige elementer, der bør overvejes i tilrettelæggelsen af en omstillingsproces.

På et generelt plan er det muligt at identificere en række kendetegn ved kulturen i det almene gymnasium, som har betydning for evnen til omstilling og udvikling på institutionsniveau. I det følgende vil disse kendetegn blive beskrevet med udgangspunkt i gymnasiets lærer- og ledelseskultur. Der er netop tale om generaliserende beskrivelser og tendenser, som således kan have forskellig gennemslagskraft og betydning på den enkelte gymnasieskole. Eleverne har som nævnt en mere indirekte indflydelse på skolekulturen, og ungdomskulturens betydning for gymnasiet behandles derfor i kapitel 5 i forbindelse med en analyse af det eksterne udviklingspres på gymnasiet.

Lærerkulturen er i høj grad knyttet an til lærernes specifikke faglighed. Gymnasielærere er alle akademikere med en lang videregående uddannelse i typisk to fag. Den videnskabelige baggrund udgør sammen med et gennemført pædagogikum udgangspunktet for at undervise i gymnasiet.

Lærernes faglige professionalisme inden for specialiserede områder er en garanti for, at undervisningen gennemføres på et højt fagligt niveau. Lærernes faglighed er derfor en vigtig forudsætning for det almene gymnasiums profil, som den er beskrevet i Udviklingsprogrammet for fremtidens ungdomsuddannelser:

”Fagrækken samt fagenes mål og indhold er en afgørende del af profilen. Det er de videnskabsbaserede fag og dermed den videnskabsorienterede tilgang til fagligheden, som udgør gymnasiets fundament. Den faglige fordybelse og instrumenterne til sikring af denne er dermed helt central. Gymnasiefagenes forankring i universiteternes forskningsbaserede fag med vægt på teori og metode tilfører undervisningen og uddannelsen en studieforberedende dimension med særlig sigte på de længerevarende videregående uddannelser”.⁴

Den faglige specialisering i såvel lærernes uddannelse som i gymnasieundervisningen indebærer en naturlig tendens til, at lærerne i høj grad orienterer sig mod deres egne fag og den videnskabelige faglighed som sådan. Lærerne er således medlemmer af faglige foreninger på tværs af skolerne, der iværksætter efteruddannelsesaktiviteter og udgiver tidsskrifter for de enkelte fag. Der kan eksempelvis også være mere prestige forbundet med fagligt udviklingsarbejde, eksempelvis udgivelse af lærebøger, end med en forfremmelse til inspektor.⁵

Lærernes faglige identitet afspejler sig i en høj grad af ansvarlighed og engagement i undervisningen af eleverne. I en spørgeskemaundersøgelse erklærer et overvældende flertal af landets gymnasierektorer sig enige i, at lærerne er særdeles ansvarlige over for deres undervisning.⁶ Selv om rektor har det overordnede pædagogiske ansvar for undervisningen, er det praktiske ansvar for at tilrettelægge og gennemføre undervisningen overladt den enkelte lærer. Lærerne er selvstændige og autonome i forhold til undervisningen, og den enkelte lærer har i vid udstrækning kunnet gå egne veje for at realisere faglige og pædagogiske mål. Traditionelt har lærerne således primært været forpligtet af de centralt fastsatte krav i bekendtgørelserne og deres egen videnskabelige faglighed, mens lokal styring og kontrol af undervisningen har været fraværende. I det daglige har lærerne derfor overvejende været orienteret mod eleverne, som de også har haft en formel forpligtelse til at inddrage i tilrettelæggelsen af undervisningen.

Man har således kunnet tale om en særlig lærerlivsform på gymnasierne med en udpræget professionel frihed og autonomi på den ene side og en høj grad af faglig ansvarlighed og engagement i kontakten med eleverne på den anden. Identificeringen med fagene har eksempelvis traditionelt bevirket, at lærerne har været villige til at investere betydelige personlige og tidsmæssige ressourcer i udvikling af såvel elevernes faglighed som undervisningens indhold og tilrettelæggelse.

Lærernes betydelige frihedsgrader bevirker, at relationerne mellem lærerne indbyrdes og mellem lærere og ledelse traditionelt ikke har været begrundet i fagdidaktiske forhold, men i den gensidige faglige respekt og skolens alment pædagogiske miljø.⁷ Der har derfor kun været et begrænset behov for internt samspil mellem de ansatte på den enkelte gymnasieskole, og i lange tider har der ikke været behov for en fælles holdning til overordnede udviklingsmål på skolen. Se tekstboks.

Lærerkulturen i gymnasiernes løst koblede struktur indeholder både potentialer og udfordringer i forbindelse med en omstillingsproces. Lærernes selvstændighed og ansvarlighed i forbindelse med at tilrettelægge og udføre deres arbejde lever på flere måder direkte op til en idealforestilling om medarbejdernes rolle i en lærende organisation. Lærernes dybe faglighed og store engagement i den daglige undervisning tyder på, at de som samlet gruppe og enkeltpersoner besidder et formidabelt potentiale for omstilling. Lærerne må - med den nødvendige efteruddannelse og ledelsesmæssige opbakning - forventes at kunne fortolke og omsætte ændrede mål til praktisk undervisning, uden at den faglige kvalitet forringes.

Lærernes selvstændighedskultur bliver i visse sammenhænge problematiseret, fordi den indebærer en tendens til ikke at orientere sig mod helhederne i skolens og elevernes udvikling. Forhenværende rektor Marianne Abrahamsen beskriver problemstillingen på følgende måde:

”Derfor har der altid været hæget om den enkelte lærers autonomi, udmøntet i dogmet om metodefrihed, og lærerne har først og fremmest betragtet en skoles organisation som noget servicerende, til tider fraværende i forhold til det, som de har betragtet som det væsentligste, nemlig deres egen undervisning i klasselokalet. Diskussioner om en skoles målsætninger har langt hen ad vejen været at betragte som utidige indblandinger og begrænsninger i deres personlige frihed.”⁸

Lærernes forhold til ledelse er derfor også ambivalent. Lærerne ønsker traditionelt ikke, at ledelsen blander sig i den daglige undervisning, men på den anden side vil de gerne have tryghed og klare linier som rammer for deres undervisning.⁹ Der er tilsyneladende en kulturforskel mellem de yngre og de ældre lærere. De ældre lærere er præget af ungdomsoprørets antiautoritære strømninger og en generel modstand mod ledelse, der kan opfattes som utidig indblanding og kontrol. De yngre lærere ønsker derimod en synlig ledelse i form af opmærksomhed, sparring og tilbagemelding i forhold til deres undervisning og lærervirksomhed.¹⁰

På samme måde kan et krav om tæt og forpligtende lærersamarbejde støde mod den traditionelle lærerkultur. Lærersamarbejde kan opleves som en indsnævring af de personlige frihedsgrader til at tilrettelægge og gennemføre undervisningen efter egne erfaringer og idealer frem for en støttende og udviklende struktur. Samarbejdet kan også opleves som en bureaukratisering af hverdagen, der stjæler tid fra det egentlige faglige arbejde i relation til eleverne.

Ledelseskulturen i gymnasiet er på samme måde som lærerkulturen præget af den løst koblede struktur med autonomi i lærergerningen og et begrænset koordinerings- og udviklingsbehov internt på den enkelte institution. Rektor er ikke blot rektor, men også lærer og fungerer derfor både som kollega og som formel leder i forhold til lærerkollegiet. Der har derfor traditionelt været en lav magtdistance mellem lærere og skoleledere med en forholdsvis passiv rektorrolle, hvor autoritet primært baseres på personlig karisma, faglig dygtighed og almindelig respekt.¹¹

Ledelse og beslutningsgange i gymnasieskolen bygger på to centrale principper: Indflydelse og demokrati. Elever, lærere og ledelse er repræsenteret i en række råd og udvalg, der blandt andet beskæftiger sig med spørgsmål vedrørende udvikling, undervisning, socialt miljø, kommunikation, økonomi og bygninger. Igennem udvalgs- og rådsarbejdet har elever og især lærere medindflydelse på skolens drift og tager del i den overordnede ledelse.¹²

Ledelseskulturen på gymnasieskolerne er derfor demokratisk i den forstand, at der foregår en omfattende debat om forhold af betydning for hele skolen, og at lærerne har indflydelse på de vedtagne beslutninger. Samtidig har der været tradition for ikke at træffe beslutninger, som indsnævrer lærernes metodefrihed.

Ledelsesformen har undergået en række forandringer i løbet af de sidste ti til femten år. Rektors formelle kompetence er blevet styrket i takt med en øget decentralisering af opgave- og beslutningskompetence. Det betyder, at gymnasiernes virksomhed er mindre regel- og mere målstyret end tidligere. Økonomi- og budgetansvar er blevet lagt ud til skolerne, og skoleledelsen er ansvarlig for at føre amternes personalepolitiske målsætninger ud i livet. Samtidig har skoleledelsen fået et øget ansvar for at tolke regler og omsætte dem i målsætninger for skolens udvikling og profilering. Den enkelte gymnasieskole skal derfor i højere grad end tidligere agere som en selvstændig organisationsenhed, og dermed øges behovet for en resultatansvarlig og beslutningsdygtig ledelse.

Ledelsen på gymnasierne har formelt set et mere hierarkisk præg end tidligere. I forbindelse med amternes overtagelse af de offentlige gymnasier mistede lærer- og elevråd deres høringsret.¹³ Lærerrådene blev erstattet af et pædagogisk råd på hver skole, der er rådgivende i forhold til skolens leder. Rektor afgør således i princippet, i hvilken udstrækning pædagogisk råd får indflydelse på skolens beslutninger.¹⁴ Samtidig er der oprettet bestyrelser med - om end begrænset - indflydelse på skolens beslutninger. Omfanget af ledelsesopgaver har ført til oprettelsen af nye inspektorjob, som kan aflaste og støtte rektor. Hensigten er, at rektor gennem delegering af især administrative opgaver til inspektorerne får mere tid til egentlig pædagogisk ledelse, til udviklingsarbejde, overordnede strategiovervejelser og langsigtet planlægning.

Selv om rektorerne generelt mener, at de har fået mere tid til det pædagogiske ledelsesarbejde, er ledelseskulturen på mange gymnasieskoler fortsat kendetegnet ved fokus på administrative opgaver. Det gælder specielt de skoler, hvor rektor har en kort anciennitet, eller hvor høje elevtal øger ledelsesopgavernes omfang og kompleksitet.¹⁵

I forbindelse med en omstillingsproces er det en væsentlig fordel, at gymnasieskolerne har en demokratisk ledelseskultur med inddragelse af lærerne i beslutningsprocesserne. Lærere og ledelse har tradition for at diskutere forhold vedrørende udviklingen på den enkelte skole, og der er således god mulighed for at forankre udviklingstiltag gennem dialog.

Den manglende tradition for at tage forpligtende beslutninger med konsekvenser for lærernes undervisningspraksis kan imidlertid udgøre en udfordring, når der skal opstilles mål og vælges metoder til at gennemføre en omstillingsproces. Udfordringen er dog ikke uoverskuelig, men den individualiserede konsensuskultur må bevæge sig i retning af en helhedsorienteret samarbejdskultur, hvor den fælles udvikling på den enkelte skole er på dagsordenen.

Rektorerne må som andre skoleledere i stigende omfang afsætte tid til sagsbehandling og andet administrativt arbejde, og deres manglende ressourcer til pædagogisk og strategisk ledelse kan begrænse udviklingskapaciteten på skolerne.¹⁶ En række væsentlige ledelsesopgaver risikerer nemlig at blive forsømt:¹⁷

• Ledelse af undervisning
  
  
• Ledelse af lærernes læring
  
  
• Ledelse af værdier og kultur
  
  
• Ledelse af relationerne til omgivelserne
  
  
• Selv som leder at læse, tænke, reflektere, lære og handle

Inspektorerne udgør imidlertid en væsentlig ressource, der med fordel kan inddrages i det strategiske ledelsesarbejde. I en undersøgelse af inspektorernes arbejdsvilkår og -tilfredshed fremgår det tydeligt, at inspektorerne gerne vil indgå i en teamledelse med rektor og dermed få større medansvar for skolens strategiske udvikling.¹⁸ Det vil i så fald betyde, at der skal ske en yderligere delegering af administrative opgaver til sekretærer eller - som det er ved at ske på en række folkeskoler - ved at ansætte en administrativ leder og indføre teamledelse.¹⁹

En teamledelse kan således fremme skolens omstillingsproces, men der ligger samtidig en stor udfordring i at finde den rette balance mellem ledelsens beslutningskompetence og lærerkollegiets faglige og pædagogiske råderum. Fordelen ved gymnasiets løst koblede struktur er, at lærerne udvikler forskellige styrkepositioner, hvilket gør organisationen ”overlevelsesduelig, hårdfør og stærk”.²⁰ Skolen rummer altid ressourcer til omstilling og tilpasning, fordi lærerne har frihed til at opsøge divergerende inspirationskilder. Ulempen ved den løst koblede struktur er, at det kan være vanskeligt at skabe fælles fodslag, fordi lærerne handler uafhængigt af hinanden. Traditionel topstyring er umulig i løst koblede organisationer, og ledelsen må derfor udvikle alternative strategier for at iværksætte en skoleudvikling, der berører alle medarbejdere.

2.3. Gymnasieskolernes strategiske udfordring

Det Virtuelle Gymnasium indebærer en betydelig udfordring for såvel ledelse, lærere som elever på den enkelte gymnasieskole. Der er tale om en udfordring, der kan tages op af de nationale myndigheder gennem ændrede love og bekendtgørelser, men som kun kan besvares lokalt på den enkelte gymnasieskole og i dennes samspil med amtets politikere og forvaltning. Undervisningsministeriet varetager fortsat det centrale pædagogiske tilsyn med skolerne, men de centralt fastsatte rammer om gymnasiets virksomhed og udvikling afspejler et ønske om at fremme lokale initiativer, der kan give målene for faglig, pædagogisk og skolekulturel profilering konkret indhold. Se tekstboks på næste side.

Det Virtuelle Gymnasium kan betragtes som en model for en gymnasieskoles faglige og pædagogiske udvikling med fokus på elevernes kompetence og IT-anvendelse. Modellen kræver imidlertid lokal fortolkning og forankring for at blive realiseret.

Udviklingen af gymnasiernes undervisning kan således i høj grad forventes at blive formet af lokale beslutninger og ikke nødvendigvis gennem omfattende reformer og detailstyrende forordninger. Det giver udstrakt mulighed for, at ledelse, lærere og elever på den enkelte gymnasieskole selv kan formulere udviklingsveje, der afspejler lokale ønsker og visioner.

Omstillingsprocessen får dermed karakter af en strategiproces: Der skal formuleres visioner for skolens og elevernes udvikling. Visionerne skal omsættes i operationelle mål og strategier med pejlemærker for konkrete aktiviteter og initiativer, som understøtter en ændret undervisningspraksis. Processens resultater skal løbende evalueres, så mål, strategier og aktiviteter kan revideres og genovervejes i takt med, at erfaringsgrundlaget udbygges.

Organisationskulturen på den enkelte skole har betydning for, hvordan strategiprocessen skal tilrettelægges. Udfordringen er forskellig fra skole til skole og afhænger blandt andet af, hvilke hidtidige erfaringer man har gjort sig med hensyn til fagligpædagogisk udvikling og IT-anvendelse.

På baggrund af den generelle beskrivelse af organisationskulturen i det almene gymnasium tegner der sig imidlertid tre centrale udfordringer, som med stor sandsynlighed bør indgå med betydelig vægt i overvejelser om strategiprocessens tilrettelæggelse:

• Hvordan formuleres en vision, der kan fungere som fælles udgangspunkt for ledelse, lærere og elever?
  
  
• Hvordan udvikles en lærende kultur, som kendetegnes ved samarbejde og fælles refleksion?
  
  
• Hvordan sikrer man en udvikling af den samlede undervisningspraksis, samtidig med at lærernes ansvarlighed og engagement i undervisningen bevares?

I det følgende diskuteres den første udfordring i et forsøg på at udpege kritiske succesfaktorer, der kan være afgørende for en vellykket strategiproces. De to øvrige udfordringer behandles i kapitel 3 i forbindelse med lærersamarbejde og kompetenceudvikling.

2.3.1. Fælles vision for en hel skole

Der er ikke tradition for at formulere visioner og målsætninger med forpligtende retningslinier for undervisningen på den enkelte gymnasieskole. Det har ikke forhindret en omfattende udviklings- og forsøgsaktivitet rundt om på skolerne. Der er imidlertid kun få skoler, som har gennemført aktiviteter, der berører alle lærere og klasser. I de fleste tilfælde er det ildsjælenes enkeltstående præstationer, der lyser op. Ildsjælene engagerer sig i emner, som har deres særlige interesse. Nogle brænder for IT, andre for projektarbejde og eksperimenterende undervisningsformer, og deres engagement kan dermed stritte i forskellige retninger. Ildsjælene er ofte villige til at bruge ekstraordinært meget tid og energi på deres interesse, men de er sjældent drivkraft i en hel skoles udvikling.²¹

En udvikling, der baseres på initiativer fra enkelte lærere, risikerer at skabe store variationer i undervisningspraksis, som kan have uheldige konsekvenser. Dels kommer den samlede undervisning til at fremstå usammenhængende for eleverne, hvis krav og forventninger til deres rolle og indsats varierer betydeligt fra lærer til lærer. Dels bliver det vanskeligt at tilrettelægge en systematisk udvikling af elevernes kompetencer i løbet af det treårige forløb.

En lokal fornyelse af undervisningen skaber derfor behov for en mere helhedsorienteret tilgang med etablering af en fælles udviklingshorisont på den enkelte skole. Ildsjælenes indsats vil fortsat være vigtig, men deres ressourcer vil i højere grad kunne komme helheden til gode, hvis de medvirker til at virkeliggøre eksplicitte mål for skolens samlede udvikling. Formuleringen af en vision med fælles mål og værdier kan være en måde at skabe udgangspunktet for en helhedsorienteret omstillingsproces på.

Det kan være en vanskelig proces at formulere en vision på en gymnasieskole. Kravene til omstilling er på mange måder diffuse og upræcise, og der kan være interne uenigheder med hensyn til prioriteringen og relevansen af forskellige mål. På det almene gymnasium kan man ikke i samme grad som på HTX og HHX hente støtte i omgivelserne til at fastsætte et udviklingsperspektiv. På HTX er kulturen og virkelighedssynet præget af teknologiens og produktionserhvervenes praktiske og virkelighedsnære tilgang: Man er åben for eksperimenter, og hvis de virker, er det let at opnå enighed om forandring. På HHX er man især orienteret mod det merkantile områdes udvikling og behov, som man forholder sig strategisk og professionelt til - i princippet som en privat virksomhed. Der kan derfor træffes nødvendige og strategiske beslutninger, som ikke alle er enige i. Det almene gymnasiums orientering mod videnskabelig faglighed skaber ikke en tilsvarende dynamik, da videnskabelige sandheder kun ændrer sig langsomt.²² Undervisningen sigter på at give eleverne indsigt i et bredt spekter af videnskabeligt baserede erkendelser og færdigheder, der er begrundet i målsætningerne om at tilbyde eleverne en almendannende og studieforberedende uddannelse, og som kun indirekte er relateret til behovene i særlige erhverv eller professioner.

I formuleringen af en vision kan det derfor være nødvendigt i første omgang at fortolke de diffuse krav for overhovedet at begrunde og legitimere behovet for udvikling.

I det almene gymnasium vil det muligvis være vanskeligt at skabe bred enighed om en pædagogisk orienteret dagsorden for omstilling. I en pædagogisk dagsorden vil forhold vedrørende elevernes arbejds- og læreprocesser være i fokus, mens det faglige indhold ikke indtager en væsentlig plads i argumentationen. Ungdomskulturen og det store optag til gymnasiet er de primære begrundelser for en pædagogisk udvikling af undervisningen.

Eksempelvis har lektor Inge Heise gjort sig til talsmand for, at elevkarakteren skaber behov for en ændret tilrettelæggelse af undervisningen:

”Et af de helt store problemer i gymnasiet er, at der kommer en masse elever udelukkende med det projekt at komme i en munter og behagelig ungdomsuddannelse. (...) De har deres egne livsprojekter, som består af mange ting; erhvervsarbejde, sport, familie og vennerne - skolen er en del af dette livsprojekt, men den prioriteres ikke voldsomt højt. Derfor mener jeg, vi må lave en helt anden skole, som passer bedre til eleverne. Vi må give et større råderum, så de kan vælge deres eget projekt, men så skal de også vælge det -eller skride. Vi skal komme elevernes selvstændighedskultur i møde og stille krav til dem om, at når de er så gode til at administrere deres erhvervsarbejde, så skal de også selv kunne administrere deres skolegang”.²³

Lektor Niels Iversen udtrykker en tilsvarende tankegang, når han argumenterer for, at undervisningen skal være mere pædagogisk som følge af det store optag både i gymnasiet og på universiteterne:

”Man er nødt til at se i øjnene, at når man har meget stor succes, så må man - ligesom når man har fiasko - lave noget om. Man kan ikke bare lade en masse unge mennesker gå igennem et uddannelsessystem, som oprindeligt var konciperet for de meget få. For så går det galt”.²⁴

En pædagogisk udvikling af undervisningen kan blandt andet indebære, at undervisningen differentieres i forhold til den enkelte elevs faglige og personlige udgangspunkt, eller at undervisningen gøres mere motiverende ved at relatere det faglige stof til elevernes egne erfaringer og interesser, eksempelvis med IT som et motivationsfremmende element.

Selv om der kan være behov for en pædagogisk orienteret udvikling som følge af den ændrede elevsammensætning, er det sandsynligt, at mange lærere vil opleve en sådan dagsorden som forstyrrende i forhold til gymnasiets faglige formål. En vision bør derfor ideelt indeholde en fagligt orienteret tilgang til omstilling, som kan kombineres med pædagogiske overvejelser. I gymnasiet kan en faglig dagsorden med henvisning til behov i bestemte professioner og erhverv kun formuleres på et forholdsvist generelt niveau, eksempelvis som krav til medarbejderne på videnproducerende og -behandlende arbejdspladser.

En mere direkte begrundelse for en faglig udvikling af undervisningen kan derimod hente inspiration i diskussioner om, hvordan gymnasiets almendannende og studieforberedende formål skal fortolkes i lyset af den generelle udvikling mod et viden- og netværkssamfund. Kort formuleret handler det om, at undervisningen skal opøve elevernes kompetencer i relation til faglige problemstillinger, og at dannelsesopgaven skal tilføres nye dimensioner med relation til elevernes personlige og sociale udvikling.

Lektor Jørgen Gleerup og forskningsadjunkt Finn Wiedemann mener, at gymnasierne kan hente en betydelig udviklingsdynamik i behovet for at ruste eleverne til at reflektere over konsekvenser og bivirkninger af menneskets civilisatoriske handlinger både på samfundsplan, i videnskabsudviklingen og på det individuelle plan:

”Med forestillingerne om en ny og bredere forståelse af human capital, der indebærer etiske og demokratisk samfundskulturelle dimensioner, de flerperspektiviske konsekvenser af videnskabsudviklingen, samt mulighederne for en æstetisk selvdannelse skulle der kunne gives ny kraft til kombinationen af det studieforberedende og almendannede i det almene gymnasium”.²⁵

I det følgende beskrives fire gymnasiers erfaringer med at formulere visioner, der har fungeret som fælles udgangspunkt for skolernes omstillingsproces.

2.4. Fire omstillingsbilleder

En række gymnasieskoler har gennemført udviklings- og omstillingstiltag, der peger i retning af Det Virtuelle Gymnasium. De fire gymnasier er Dronninglund Gymnasium og HF, Bornholms Amtsgymnasium, Holstebro Gymnasium og HF samt Aalborg Studenterkursus. Erfaringerne fra disse skoler giver et billede af, dels hvordan strategiprocesser kan gribes an, dels hvilke faktorer der er afgørende for en vellykket omstillingsproces, som omfatter hele eller store dele af en gymnasieskole. Der tegner sig ligeledes et billede af forskellige ledelsesroller og -opgaver i forbindelse med at tilrettelægge og gennemføre en omfattende udvikling af undervisningspraksis på den enkelte skole.

2.4.1. Pædagogisk udvikling på Dronninglund Gymnasium og HF

Dronninglund Gymnasium og HF deltog i perioden 1997- 2000 i et skoleudviklingsforsøg med støtte fra Undervisningsministeriet. Forsøget omhandlede projektarbejde, skemaopbrud og teamarbejde blandt lærerne. I skoleåret 2000/2001 er der arbejdet på at videreudvikle de væsentligste dele af forsøgsarbejdet, og skolen har ligeledes fokuseret på nye eksamensformer samt øget anvendelse af IT i undervisningen generelt. I 1999 modtog skolens lærere GL’s udviklingspris for arbejdet.

Den pædagogiske udviklings- og omstillingsproces har omfattet hele skolen. Processen blev igangsat af en gruppe udviklingsorienterede lærere med skolens ledende inspektor i spidsen. Den blev indledt med en grundig debat på skolen i efteråret 1996, som mundede ud i formulering af en ansøgning til Undervisningsministeriet.

Forsøget er begrundet i en udvidet faglig tilgangsvinkel med fokus på opøvelse af elevernes kompetencer:

”Såvel de videregående uddannelser som arbejdslivet stiller i disse år krav om, at unge skal kunne mere. Kravene retter sig ikke kun mod det rent faglige, men omfatter også personlige kompetencer som evne til at lære, evne til at samarbejde om løsning af opgaver, evne til kreativ, kritisk tænkning, evne til selvstændighed og evne til at tage ansvar”.²⁶

I ansøgningen til Undervisningsministeriet blev forsøgets formål beskrevet med følgende punkter:

• At styrke elevernes faglige forståelse, at fremme elevernes ansvarlighed samt at præsentere og indarbejde redskaber og jobrelevante metoder, der modsvarer samfundets krav til kommende studerende og medarbejdere, herunder udvikle og styrke selvstændighedskulturen.
  
  
• At styrke mulighederne for tværfagligt samarbejde og i højere grad skabe forståelse for sammenhængen mellem temaer og emner på tværs af de enkelte fag.
  
  
• At styrke det faglige og pædagogiske samarbejde omkring klassen gennem arbejde i lærerteam.
  
  
• At evaluere forskellige pædagogiske metoder og måder at tilrettelægge undervisningen på.
  
  
• At tilrettelægge skemaet, så det i langt højere grad end nu understøtter det fagligtpædagogiske arbejde og tager hensyn til forskellige ønsker og metoder formuleret i de enkelte lærerteam.

I dag deltager hovedparten af skolens lærerkollegium i de pædagogiske udviklingsaktiviteter. Der er overvejende tilfredshed blandt lærerne med det udvidede samarbejde om klasserne, om end relevansen af teamstrukturen og forskellige opgaver opleves forskelligt. I den tredie forsøgsrapport fra skoleåret 1999/2000 nævnes det, at der stadig efter tre års erfaringer med en ændret undervisnings- og samarbejdspraksis var såkaldte forsøgsmodstandere i lærerkollegiet, der opfattede sig som i opposition til, hvad der betegnes som den rette tro blandt medlemmerne af forsøgets styregruppe.²⁷ Selv om den pædagogiske udvikling på skolen blev igangsat nedefra, har ledelsen bakket op om initiativerne. Se tekstboks på næste side.

2.4.2. IT-relateret omstilling på Bornholms Amtsgymnasiu

Bornholms Amtsgymnasium (BAG) deltog sammen med ni andre spydspidsinstitutioner i Undervisningsministeriets Poseidon- projekt, der havde til formål at opbygge og udveksle erfaringer med at udarbejde og gennemføre IT-strategier i undervisningssektoren. Projektet var udtryk for en helhedsorienteret synsvinkel på IT-udvikling med fokus på samspillet mellem ledelse, medarbejdere, organisatoriske forhold og teknologianvendelse. Projektet, der indebar en proces med tre trin gående fra status over vision til handleplan, varede to år og blev afsluttet i 1999. Omstillingsprocessen har omfattet alle lærere, elever og ledere på skolen.

Selv om arbejdet med IT-strategien udgjorde rammen for projektet, var man på skolen enige om, at de pædagogiske og faglige overvejelser skulle danne udgangspunkt for skoleudviklingen. Det blev slået fast i forbindelse med udformningen af skolens ansøgning om at deltage i projektet, hvor ledelse og lærere diskuterede ønsker til skolens udviklingsretning. I ansøgningsfasen blev der lagt vægt på, at ledelsen og alle medarbejdere talte sig frem til konsensus om det forestående projekt.

Forud for projektet var skolen præget af lærernes selvstændige planlægning og gennemførelse af undervisningen uden tværgående koordinering og samarbejde. Det betød, at den faglige og pædagogiske udvikling af undervisningen ved hjælp af IT udelukkende var afstedkommet af ildsjæle. Afstanden mellem de teknologibegejstrede og de teknologiangste læreres undervisningspraksis var derfor stor. Det blev oplevet som uheldigt ud fra en betragtning om, at eleverne gerne skulle have en ensartet uddannelse.

Udviklingsprocessen har ikke været styret af overordnede faglige eller pædagogiske mål som rationale for en øget IT-anvendelse. Behovet for IT-relateret udvikling af undervisningen har været begrundet i teknologiens generelle udbredelse og anvendelsesmuligheder, mens det har været op til faggrupperne at udpege faglige og pædagogiske potentialer. Det faglige og pædagogiske udgangspunkt for projektet har således ligget i en fælles forståelse af, at IT kun skal anvendes, hvor det giver merværdi i undervisningen:

”BAG er opmærksom på de mangeartede muligheder, som IT-udviklingen i samfundet indebærer, og skolen har som overordnet målsætning at nyttiggøre disse i det daglige, pædagogiske arbejde. BAG vil ikke blot defensivt leve op til IT-krav i betænkninger og vejledninger, men offensivt og kritisk være på forkant af udviklingen, hvor det giver pædagogisk og administrativ mening. Elever, der dimitterer fra BAG, skal som en del af deres uddannelse være blevet rutinerede brugere af relevante standardprogrammer og som en selvfølge være i stand til at søge information på nettet og kommunikere via elektronisk post. De skal samtidig være kritisk bevidste over for den ny informationsteknologi i almindelighed og i særdeleshed over for det væld af nye kilder og den skjulte selektion, som Internettet også indebærer”.²⁸

Selv om IT har været omdrejningspunkt for skoleudviklingen i Poseidon-projektet, har skolens deltagelse i projektet ført til både kulturel og organisatorisk fornyelse. Der er opnået en langt større forståelse for, at den enkelte lærers arbejde skal indpasses i en pædagogisk og organisatorisk totalitet, og der er opstået en samarbejdskultur blandt lærerne:

”Nogle steder (...) har modepædagogerne mere eller mindre presset tanken om lærerteams ind i uddannelsesinstitutionerne. Hos os har det været omvendt. Det er i høj grad lærerne, der har krævet, ikke mindst med udgangspunkt i IT-erfaringerne, at der blev etableret lærerteams”.²⁹

Alle lærere indgår i teams. Når skemaet er fastlagt for skoleåret, indkalder de enkelte klassekoordinatorer, hvoraf der er én pr. klasse, alle lærere, som skal undervise i den pågældende klasse til en drøftelse. I denne kreds diskuterer man sig frem til, hvordan organiseringen af undervisningen skal gribes an med udgangspunkt i de opgaver, der skal løses, og med skolens samlede udviklingsstrategi for øje. Der er i overvejende grad tale om ad-hoc teams.

Udviklingen har betydet, at lærerne i deres indbyrdes samarbejde i høj grad tager udgangspunkt i gymnasiebekendtgørelsens § 1. Det giver helt andre perspektiver og muligheder for samarbejde, end hvis den enkelte lærer fokuserer på at opfylde kravene i de respektive fags fagbilag - eller med andre ord udelukkende fokuserer på fagfagligheden. Fokuseringen på § 1 er med til at sikre kollektiv ansvarlighed for den enkelte elevs samlede uddannelse.

Lærerne var som nævnt på vidt forskellige niveauer IT-mæssigt før skolens deltagelse i Poseidon-projektet. Opkvalificeringen af lærerne er sket internt, hvor specielt datavejlederen har undervist. Lærerne har selv været meget aktive i tilrettelæggelsen af deres efteruddannelse. De interne kurser er således blevet designet ud fra konkrete behov, som lærerne selv har påpeget i processen med at inddrage IT i den daglige undervisning.

Selv om der var konsensus blandt ledelse og lærere om at deltage i Poseidon-projektet, og selv om mange tiltag er initieret nedefra, har skolens ledelse spillet en væsentlig rolle i udviklingsprocessen. Se tekstboks på næste side.

2.4.3. Den elektroniske skole på Holstebro Gymnasium og HF

Holstebro Gymnasium var fra 1995 til 1998 udpeget som elektronisk skole i et forsøgsprojekt initieret af Undervisningsministeriet. Forsøgets overordnede formål var at indhøste erfaringer med IT-anvendelse inden for rammerne af den eksisterende gymnasiestruktur.

I efteråret 1994 syntes rektor og tre til fire lærere, at det kunne sjovt at deltage i konkurrencen om at blive en elektronisk skole. Holstebro Gymnasium er præget af en vinderkultur, og stemningen på skolen blev hurtigt, at man ville vinde. I løbet af kun 14 dage skrev den lille arbejdsgruppe 40 sider om, hvordan de mente, at IT ville påvirke alle fag og skolens organisation.

Til forskel fra flere andre skoler havde Holstebro Gymnasium opstillet visioner for hele skolen. Hver af de involverede medarbejdere tog fat i fagkolleger for at beskrive fagenes muligheder, og det betød, at interessen bredte sig som ringe i vandet. Der opstod en positiv opbakning til initiativet, som blev yderligere forstærket af tillidsmandens aktive deltagelse i arbejdet med ansøgningen.

Rektor stillede som krav i ansøgningen, at alle fag skulle være repræsenteret, og at den hovedansvarlige lærer i de enkelte fag skulle støttes af en skyggelærer. Forsøget var baseret på, at alle de deltagende elever havde adgang til en personlig bærbar PC.

IT har derfor haft en stor indvirkning på skolen, og skeptikerne arbejder nu aktivt med i skolens IT-strategi. En vigtig forklaring på den gunstige spredningseffekt er den metode, som skolen greb forandringsprocessen an på. I modsætning til flere andre skoler, hvor IT primært introduceres og bruges af ildsjæle, valgte man i Holstebro at indføre IT med er meget stort spring i første omgang. I løbet af de første tre år som elektronisk skole fik stort set alle lærere kendskab til teknologien og anvendte den i undervisningssammenhæng i de særlige elektroniske klasser.

Skolen fortsatte med at oprette elektroniske klasser for interesserede elever i årene efter det officielle forsøgs ophør. IT spiller således stadig en vigtig rolle i skolens udviklingsplaner. Der etableres ikke længere særskilte IT-klasser, men elever med bærbare computere spredes ud i alle klasser. Alligevel er der gode muligheder for at anvende IT i undervisningen. Alle klasselokaler er kablede til mindst fire arbejdspladser, seks lokaler er kablede til 30 arbejdspladser, og alle elevområder og fællesarealer er kablede. Alle 85 lærere har bærbare PC'er. Der findes ca. 150 stationære maskiner på skolen, og dertil kommer, at ca. halvdelen af eleverne har bærbare PC’er. Både lærere og elever har via Internettet adgang til skolens intranet. Eleverne er gode til i fællesskab at bruge de ressourcer, der er i en klasse. Det gælder også computerne.

IT har forbedret undervisningen på flere måder. Trods afstande mellem elevernes bopæl på op til 75 km kan der ved hjælp af email etableres et godt samarbejde efter skoletid. Elevernes skriftlige arbejde er forbedret, og lærernes forberedelse, indbyrdes kontakt og kommunikation er blevet forbedret.

Holstebro Gymnasium har implementeret den elektroniske skole i organisationen, selv om Folketinget har fastlagt en øvre grænse for elevernes brugerbetaling. Man kan således ikke forlange, at eleverne anskaffer sig en computer. I stedet tilbydes alle elever at komme med i en favorabel indkøbsordning, hvilket omkring halvdelen har taget imod.

2.4.4. Treårig IT-revolution på Aalborg Studenterkursus

Aalborg Studenterkursus har deltaget i flere IT-relaterede projekter, herunder Fremtidens elektroniske studenterkursus og IT-strategi- projekt i CTU-regi. Udarbejdelsen af en IT-strategi for skolen fulgte samme trinvise proces som Poseidon-projektet med tre faser: Status, vision, og handlingsplan. Arbejdet med at integrere IT i undervisningen og i skolens organisation har været vanskelig, men skolen og lærerne er nået langt på relativt kort tid. Fra et beskedent niveau i 1998 har skolen udviklet sig til en af de fremmeste skoler i landet på IT-området. Det har man fået et såkaldt ENIS-certifikat på af undervisningsministeren.³⁰

I dag vurderes 90 pct. af lærerne at være teknologivante, hvilket blandt andet betyder, at de anvender skolens konferencesystem på daglig basis. En stor del af lærerne er desuden udøvende i skolens fjernundervisning.

Den hurtige udvikling er sket i en organisationskultur, der tidligere var præget af stædig fastholdelse af gamle vaner. Eksempelvis var al kommunikation mundtlig - både mellem lærerne indbyrdes og mellem lærerkollegium og ledelse. Der blev således ikke taget referater af møder o.l.

Kulturen var og er imidlertid også præget af, at medarbejderne ønsker, at skolen skal udvikle sig, så den giver kursisterne den bedst mulige uddannelse. Det hænger muligvis sammen med, at lærernes jobsikkerhed i høj grad afhænger af, at skolen -som privatskole - kan tiltrække et tilstrækkeligt antal kursister. Der var således en generel udviklingsvillighed tilstede, og lærerne lod sig overbevise om, at gamle rutiner kunne lettes ved hjælp af IT. I den forbindelse fik skolen blandt andet inspiration fra Nørresundby Gymnasiums erfaringer som elektronisk skole. Se tekstboks på side 57.

Deltagelsen i de forskellige projekter har først og fremmest resulteret i en markant opkvalificering af lærernes IT-kvalifikationer, som var meget forskellige i udgangspunktet. Endvidere har skolen introduceret et fjernundervisningskoncept.

Det kommende år vil skolen fokusere på, hvordan IT integreres i projektarbejdet for dagkursisterne. Der er endnu ikke udarbejdet konkrete retningslinier for, hvordan arbejdet skal gribes an. Omstillingen vil overordnet tage udgangspunkt i faglige og pædagogiske overvejelser om, hvordan den enkelte elev/kursist kan blive godt rustet til livet efter skolen. Der vil formentlig blive tale om at indføre projektuger, og i den forbindelse vil skolen hente inspiration fra især Dronninglund Gymnasium og HF.

2.5. Ledelse i udvikling

En IT-relateret skoleudvikling indebærer en omfattende omstillingsproces, idet nye mål og ny teknologi får betydning for alle andre elementer i skolens organisation. Se tekstboks på side 58.

Det stiller store krav til ledelsen at gennemføre en sådan omstillingsproces, og her tænkes primært på rektor, som har det overordnede ansvar for at lede processen. Rektor skal dels identificere de væsentlige opgaver før, under og efter omstillingsprocessen, dels udvikle og udføre den ledelsesstil, der skaber den bredeste opbakning i lærerkollegiet.

Lærernes opbakning er afgørende, fordi rektorerne befinder sig i en anden organisatorisk virkelighed end en typisk virksomhedsleder.

På en gymnasieskole er der i højere grad behov for at legitimere såvel behovet for ledelse som udøvelsen heraf. Ledelsesstilen skal både udfordre og tage hensyn til den eksisterende organisationskultur, og rektor og den øvrige ledelse vil bevæge sig i et spændingsfelt med to dimensioner:

• Individualitet og fællesskab
  
  
• Mobilitet og stabilitet

Den første dimension indebærer, at ledelsen skal skabe enighed om fælles mål ved at forlige lærernes faglige egeninteresser og samtidig bevare respekten for deres individualitet. Ledelsen skal sikre et fælles sprog og referenceramme for omstillingsprocessen, men også give plads til lærernes individuelle udvikling. Ledelsen skal ydermere være i stand til at støtte lærerne i deres individuelle læreprocesser, hvor de bevæger sig ud på ukendte områder.

Den anden dimension indebærer, at ledelsen har indsigt i, hvor omfangsrige forandringer organisationen kan håndtere. Det vil for eksempel være nyttigt at stille spørgsmålet, hvad der ville være ”den mindste ændring, der kunne skabe en forskel” i forhold til en række givne målsætninger.³¹ Ledelsen skal også kunne vurdere, hvornår der er behov for stabilitet i organisationen. Der er grænser for, hvor meget medarbejderne kan omlære og forholde sig til ad gangen. Ledelsens fokus risikerer ligeledes at blive sløret, hvis der iværksættes for mange aktiviteter.

Tekstboksen på næste side illustrerer mangfoldigheden i ledelsens opgaver i forbindelse med en omstillingsproces som Det Virtuelle Gymnasium. For at løfte opgaven må rektor udnytte sin legale magt til at erobre og sætte dagsordenen for skolens professionelle diskussion, men vedkommende kan gå forskellige veje for at legitimere forandringerne i skolens organisation. Det viser de tidligere beskrevne erfaringer fra fire gymnasieskoler.

Rektorernes roller i omstillingsprocessen har været forskellige og afhængige af blandt andet den herskende kultur på de respektive skoler, forsøgenes karakter, rektorernes personlige profiler m.v.

På baggrund af deres erfaringer og fremgangsmåde kan der identificeres tre ledelsesformer, som hver især er forbundet med fordele og ulemper for en vellykket omstillingsproces i det almene gymnasium:

• Konsensusledelse
  
  
• Demokratisk ledelse
  
  
• Konsultativ ledelse

Konsensusledelse drejer sig om, at alle involverede skal inddrages i beslutningsprocessen. Der iværksættes for eksempel holdningsundersøgelser, og der føres diskussioner i forskellige råd eller dage med fremtidsværksted. Formålet er at opnå fælles enighed om retningen for og indholdet i skolens udvikling. Styrken ved konsensusledelse er, at opbakningen til forandringerne er bred, da ingen bliver påtvunget en udvikling, som de ikke ønsker. Mange vil ligeledes bidrage med ideer og løsningsforslag, da alle føler ejerskab for den valgte udviklingsretning. Til gengæld er der risiko for en omstændelig beslutningsproces, og omstillingen kan derfor forløbe langsommeligt. Det gælder i særlig grad, hvis der skal træffes beslutninger på følsomme områder, som traditionelt deler lærerne i forskellige lejre som for eksempel spørgsmål vedrørende pædagogik. Tempoet vil dog afhænge af skolens tradition for omstilling og af lærernes generelle forandringsvillighed og -kapacitet.

Demokratisk ledelse indebærer, at der træffes beslutninger ved hjælp af flertalsafgørelse. Alle involverede skal inddrages i beslutningsprocessen, og efter fremlæggelse af synspunkter, spørgsmål og debat afgør flertallet de overordnede linier for skolens udvikling. Styrken ved demokratisk ledelse består i, at det er en anerkendt fremgangsmåde i alle typer samvær, hvor en gruppe mennesker skal samarbejde om at nå et fælles mål, det være sig foreningsarbejde eller i politik. Derudover sikrer den forholdsvis hurtige beslutningsproces en vedvarende dynamik i omstillingen. Ulempen er, at mindretallet skal engagere sig i en udvikling, som det ikke ønsker, hvilket i sagens natur virker hæmmende på motivationen. Derfor er det vigtigt, at ledelse og lærere er enige om spillereglerne før og efter, at beslutningerne træffes. Demokratisk ledelse er særlig hensigtsmæssig i en omstillingsproces, hvor rektor af erfaring ved, at det er meget vanskeligt at etablere konsensus.

Konsultativ ledelse er en ledelsesform med hierarkiske træk. Lærerkollegiet og elevrådet spørges til råds, men de overordnede beslutninger træffes af rektor, eventuelt i samarbejde med inspektorer eller en mindre gruppe medarbejdere. Konsultativ ledelse gør det muligt for en lille enhed at træffe hurtige beslutninger, der i princippet kan medføre afgørende forandringer i skolens organisering og lærernes undervisningspraksis. Der er imidlertid flere faktorer, som har stor betydning for, om denne ledelsesform får succes: Lærerkollegiet skal bakke op om en stærk ledelse, og omstillingen skal have lov til at gro frem i det tempo, som lærerne sætter. Endvidere skal ledelsen være meget omhyggelig med at forklare målene for omstillingen, følge op på de igangsatte aktiviteter og fornemme stemningen i lærerkollegiet.

De tre ledelsesformer er idealtypiske, da ingen af dem vil kunne fungere særskilt i praksis. En organisation, der udelukkende er konsensusledet, vil i mange situationer være handlingslammet, mens den konsultativt ledede organisation vil lide under, at nogle medlemmer ikke føler sig hørt og derfor ikke engagerer sig fuldt ud i omstillingsprocessen. Den demokratiske ledelsesform kan gennemføres i nogle sammenhænge, mens det i andre situationer er nødvendigt, at rektor træffer selvstændige beslutninger.

I forbindelse med en omstillingsproces er der sammenfattende behov for, at rektor udøver forskellige ledelsesformer i forskellige faser undervejs. Ledelsesstilen bliver derfor i vid udstrækning situationsbestemt.

2) Begrebet Den lærende organisation fik især stor udbredelse efter udgivelsen af Peter Senges bog The Fifth Discipline i 1990.

3) Se eksempelvis Erik Quist, Skoleudvikling er også fleksibilitet, dynamik og kreativitet, Gymnasieskolen nr. 4, 1997, og Undervisningsministeriet, Tilløb til omstilling - Ledelse, IT og omstilling, 2000.

4) Undervisningsministeriet, Udviklingsprogrammet for fremtidens ungdomsuddannelser, 1999.

5) Jørgen Gleerup og Finn Wiedemann, De ungdomsgymnasiale læringskulturer, Gymnasiepædagogik nr. 18, 2001.

6) Marianne Abrahamsen, Bag den åbne dør, 1998.

7) Jørgen Gleerup og Finn Wiedemann, De ungdomsgymnasiale læringskulturer,
Gymnasiepædagogik nr. 18, 2001.

8) Marianne Abrahamsen, Bag den åbne dør, 1998.

9) Inge Heise, Lærerliv, 1998.

10) Birgitte Gottlieb og Carsten Hornstrup, Læreprocesser i Gymnasieskolen, 1998.

11) Marianne Abrahamsen, Bag den åbne dør, 1998.

12) Gymnasieskolernes Rektorforening, Det almene gymnasiums profil, 2001.

13) Marianne Abrahamsen, Bag den åbne dør, 1998.

14) Lejf Moos et al. (red.), Skoleledelse i Norden, 2000.

15) Marianne Abrahamsen, Bag den åbne dør, 1998.

16) Lejf Moos et al., Skoleledelse i Norden, 2000.

17) Ibid.

18) Gymnasieskolernes Lærerforening, Med et ben i hver lejr, 2001. Undersøgelsen er gennemført af Cowi, Økonomi og Management.

19) Ugebrevet MandagMorgen nr. 26, 20. august 2001.

20) Birgitte Gottlieb og Carsten Hornstrup, Læreprocesser i Gymnasieskolen, 1998.

21) Ifølge flere forskere, som lektor Erik Prinds refererer, har ildsjælene ikke gennemslagskraft til at påvirke andre lærere til at ændre undervisningspraksis. Rum til læring, 1999.

22) Jørgen Gleerup og Finn Wiedemann, De ungdomsgymnasiale læringskulturer, Gymnasiepædagogik nr. 18, 2001.

23) Interview med Inge Heise og Arne Mørch i Opgør med en fossil og blødsøden skolekultur, Gymnasieskolen nr. 4, 2001.

24) Interview med lektor Niels Iversen, Danmarks Pædagogiske Universitet, i En succeshistorie, Weekendavisen 8. juni 2001.

25) Jørgen Gleerup og Finn Wiedemann, De ungdomsgymnasiale læringskulturer, Gymnasiepædagogik nr. 18, 2001.

26) Dronninglund Gymnasium og HF, Forsøgsrapport - Modulundervisning 1.g årgangen 97/98, uden angivelse af udgivelsesår.

27) Dronninglund Gymnasium og HF, Forsøgsrapport 99/00 - Det lærende gymnasium, uden angivelse af udgivelsesår.

28) Bornholms Amtsgymnasium, Overordnede IT-målsætninger,
www.poseidon.uvm.dk, 1998.

29) Bornholms Amtsgymnasium, Evalueringsrapport - Poseidon,
www.poseidon.uvm.dk, 1999.

30) ENIS er en forkortelse for European Network of Innovative Schools. Bornholms Amtsgymnasium og Holstebro Gymnasium og HF er ligeledes udpeget som ENIS-skoler.

31) Birgitte Gottlieb og Carsten Hornstrup, Læreprocesser i Gymnasieskolen, 1998.

Denne side indgår i publikationen "Organisation og IT i Det Virtuelle Gymnasium" som kapitel 2 af 7
© Undervisningsministeriet 2002