4. Pædagogiske erfaringer
med IT-anvendelse

De første erfaringer med at anvende IT i gymnasieundervisningen blev allerede høstet i starten af 1970’erne. På enkelte fremsynede skoler indførte man faget datalære, hvor eleverne blandt andet lærte at programmere via hulkort. Kortene blev sendt med posten til Danmarks Tekniske Højskole, som efter endt databehandling returnerede resultaterne flere dage senere. Siden fulgte de personlige computere, Internettet og mange andre teknologiske nyskabelser, som i lighed med hulkortene har fundet anvendelse i gymnasierne - i større eller mindre udstrækning. Resten er historie kunne man fristes til at mene, men efter mere end tyve års inddragelse af IT i undervisningssammenhæng er der stadig uopdyrkede områder på IT-landkortet over pædagogik og læring.

I 2000 blev Dansk Institut for Gymnasiepædagogik (DIG) etableret ved Syddansk Universitet, og et af formålene har blandt andet været at lade forskere kortlægge relationen mellem IT, pædagogik og læring. DIG udbyder desuden en masteruddannelse i IT-pædagogik for gymnasielærere, og tilsvarende masteruddannelser kan gennemføres på andre institutioner.²⁶ Forskningen i IT, pædagogik og læring er ligeledes i gang på universiteterne og DPU, men her er genstandsfeltet primært voksenuddannelser eller folkeskolen.

Den manglende forskning på gymnasieniveau betyder, at hypoteser, holdninger og visioner dominerer den pædagogiske og faglige debat i relation til IT i gymnasieskolen. Det vanskeliggør besvarelsen af et centralt spørgsmål i udredningsarbejdet, nemlig hvorvidt IT rummer potentialet til at sætte en ny pædagogisk dagsorden i det almene gymnasium. Bearbejdning af udsagn fra møder og interviews bidrager med et øjebliksbillede af de pædagogiske udviklingstendenser som følge af IT-anvendelse, men materialet giver ikke grundlag for at udlede endegyldige svar på det vigtige spørgsmål.

Pædagogik er et komplekst begreb og giver ifølge flere fagkonsulenter anledning til intense diskussioner rundt om på landets gymnasier. Uenigheden består blandt andet i, om læring primært anskues ud fra en kognitivkonstruktivistisk eller psykodynamisk synsvinkel, og om balancen mellem (tværfagligt) projektarbejde og klasseundervisning skal ændres til fordel for førstnævnte.²⁷ Det er vigtigt at understrege, at udredningsarbejdet ikke har til formål at pege på den mest hensigtsmæssige pædagogik eller undervisningsform i gymnasiet. Arbejdet skal derimod fokusere på, hvorledes IT kan medvirke til at udvikle gymnasieundervisningen kvalitativt, og derfor er det interessant at forholde IT til alle undervisningsformer.

Kapitlet er disponeret i forhold til syv temaer:

• Pædagogiske vinkler
  
  
• Læringsrum og pædagogisk udvikling
  
  
• Differentiering og tværfaglighed
  
  
• Fleksibel undervisning
  
  
• Lærerrollen
  
  
• Hyperrum og IT-pædagogik
  
  
• Konturerne af en IT-pædagogik

De syv temaer udspringer af møder med fagkonsulenter, interviews med IT-erfarne gymnasielærere og pædagogiske nøglepersoner fra DIG, Aalborg Universitet (AAU) og DPU. Endelig bygger kapitlet på et omfattende litteraturstudie.

4.1. Pædagogiske vinkler

De læringsteoretiske forestillinger om elevers måde at erkende og tilegne sig viden på kredser alle om styringen af læreprocessen og karakteren af undervisningens indhold. De to dimensioner synes at være særdeles væsentlige for elevernes motivation og deres udbytte af undervisningen, og de spiller også en afgørende rolle i den pædagogiske debat i det almene gymnasium.

Styring og indhold kan kombineres i forskellige pædagogiske optikker, som illustreret i figur 4.1. Figuren er tilvirket på basis af de refleksioner, som professor Knud Illeris, Roskilde Universitetscenter, har gjort sig vedrørende læreprocesser og erfaringspædagogik.²⁸ Styringsaksens nederste halvdel viser den traditionelle lærerstyrede undervisning, hvor læreren spiller den centrale rolle for læreprocessens forløb. På den øverste halvdel af styringsaksen afgør eleverne selv, hvordan de vil tilrettelægge læreprocessen. Indholdsaksens venstre side markerer den stof- eller pensumorienterede undervisning, mens der er tale om problemorientering og selvvalgte emner i den højre side. Ved at lade de to akser krydse hinanden opstår der fire felter, som hver især repræsenterer en bestemt undervisningsform og pædagogik: Undervisning, opgave, studie og projekt.

Figur 4.1: Undervisningens indhold og styring.

Fire undervisningsformer

Erik Prinds anskuer forholdet mellem indhold og styring på en anden måde. I bogen Rum til læring beskriver han tre læringsrum med hver deres pædagogik og undervisningsmål. Se tekstboks på næste side.

Da kortlægningen af erfaringer med IT-anvendelse blev iværksat i efteråret 2000, blev der taget udgangspunkt i Knud Illeris’ fire undervisningsformer, men det viste sig hurtigt, at modellen var vanskelig at arbejde med i praksis i gymnasieskolen.

For det første er det svært at skelne studie- og opgaveformen fra hinanden i den praktiske undervisning, da læreren udstikker rammerne for begge typer undervisningssituationer, enten som åbne eller lukkede opgaver.

For det andet tager de fire undervisningsformer ikke højde for det træningsaspekt, som Erik Prinds beskriver i træningsrummet. I Knud Illeris’ model giver det for eksempel ikke mening at indplacere elevernes træning med elektroniske grammatikøvelser og simulationsprogrammer i en af undervisningsformerne.

I det følgende vil anvendelse af IT derfor relateres til de tre læringsrum som defineret af Erik Prinds.

4.2. Læringsrum og pædagogisk udvikling

Det centrale pædagogiske spørgsmål i forbindelse med IT er, om mere massiv anvendelse af IT fører til nye måder at organisere undervisningen på, eller om IT blot understøtter allerede kendte pædagogiske koncepter. Det er der forskellige holdninger til.

I forsøgsrapporterne fra de elektroniske skoler i Holstebro og Nørresundby fremgår det, at en optimal udnyttelse af de muligheder, som IT giver, forudsætter mere tværfaglighed og projektarbejde samt mindre pensumstyring. Denne holdning møder opbakning hos de pædagogiske nøglepersoner, som giver udtryk for, at en udfoldelse af IT-potentialerne må indebære en ændret balance mellem læringsrummene. Prinds mener således, at anvendeligheden af IT stiger i takt med, at vægten i undervisningen forskydes fra undervisningsrummet over træningsrummet og videre til studierummet. Den samme holdning giver mange af de adspurgte lærere udtryk for, idet teknologien rummer mange forskellige muligheder for, at eleverne selvstændigt kan styre deres læreprocesser. De kan eksempelvis individuelt eller i grupper indsamle og strukturere informationer, analysere og bearbejde materialet til viden og formidle denne viden internt på skolen og eksternt via hjemmesider og email. Lektor Lars Bluhme, Amtsgymnasiet i Hadsten, understreger det aktive aspekt ved IT-anvendelse:

“IT er noget, man gør, og ikke noget, man ser på; eller sagt på en anden måde er arbejdet med computeren i undervisningen en aktiv handling i modsætning til en passiv overværelse af videobånd eller lydbånd”.³⁰

På den baggrund mener ca. halvdelen af de interviewede lærere, at IT sætter eller vil komme til at sætte en ny pædagogisk dagsorden, hvor elevstyrede undervisningsformer vinder frem.

De fleste fagkonsulenter oplever ikke, at de øgede muligheder for at anvende IT presser lærerne til at tilrettelægge undervisningen på en bestemt måde. De ser således ingen tæt sammenhæng mellem IT, tværfaglighed og elevstyrede undervisningsformer som eksempelvis projektarbejde, selvom IT egner sig godt til at underbygge disse pædagogiske valg. Denne holdning deles af den anden halvdel af de interviewede lærere. Flere lærere i denne gruppe betragter IT som et avanceret værktøj, der kan være til stor hjælp i visse situationer. De mener, at det kan skræmme mange lærere væk, hvis de får fornemmelsen af, at IT kræver en større omlægning af undervisningen og deres egen lærerrolle.

Der er også delte meninger om den måde, hvorpå lærerne inddrager IT i undervisningen. Alle integrerer løbende IT i undervisningen, og mange gør opmærksom på, at de ikke anvender IT i relation til et veldefineret, pædagogisk gennemtænkt undervisningsforløb.

Der ses en tendens til, at lærere, der betragter IT som et avanceret undervisningsredskab på lige fod med andre undervisningsmidler, ikke anvender IT som katalysator for pædagogisk udvikling. Den gruppe lærere, der arbejder bevidst med IT-baserede undervisningsforløb, ser derimod potentialer i IT som et pædagogisk udviklingsværktøj.

Hvis man relaterer IT-anvendelsen til Erik Prinds’ terminologi med de tre læringsrum, er det tydeligt, at IT i gymnasiet bruges mest i træningsrummet, hvor eleverne simulerer, programmerer, træner grammatik, producerer præsentationer og hjemmesider, kommunikerer via emails, skriver hypertekster, søger information på Internettet m.v. IT knyttes således i størst udstrækning til åbne eller lukkede opgaver og øvelser, hvor læreren udstikker rammerne. Træningsrummet er velkendt af lærerne, idet alle fag arbejder med træning af teori.

I undervisningsrummet anvendes IT primært til præsentation og gennemgang af fagligt stof via computerkanon og skærm. En undtagelse er fjernundervisningsforsøget på Aalborg Studenterkursus, hvor halvdelen af undervisningen i psykologifaget blev formidlet via Internettet.

Lærerne beskrev også eksempler på større eller mindre projekter i studierummet. I studierummet er det primært de åbne IT-funktionaliteter som tekst-, tal- og billedbehandling, præsentationsprogrammer, databaser, Internettet og konferencer, der anvendes.

I interviewmaterialet er der en tendens til, at IT bruges til at støtte allerede eksisterende undervisningsformer frem for at katalysere en pædagogisk udvikling. Det understreges blandt andet af, at lærerne i stor udstrækning fastholder klasseforedraget og den fælles dialog i undervisningsrummet, når det faglige stof skal præsenteres. Her finder IT, ifølge Erik Prinds, ikke de store anvendelsesmuligheder.

Det kunne således tyde på, at omfanget og variationen af IT-anvendelsen afspejler lærernes eksisterende pædagogiske udgangspunkt. Den samme tese har medarbejdere ved Handelshøjskolen i København opstillet på basis af et forsøg med at udvikle elektroniske undervisningsmaterialer som led i en pædagogisk udviklingsproces. Se tekstboks på næste side.

Ifølge en anden tese, som cand.scient. Jens Dolin, DIG, opstiller, anvendes IT i stor udstrækning som variation i undervisningen for variationens egen skyld i lighed med for eksempel gruppearbejde. Derved får eleverne mulighed for at komme ud af klasseværelset og holde en pause fra lærernes foredrag, men der er ikke altid tænkt på, hvad arbejdet skal bidrage med i læreprocessen.

Mange lærere og pædagogiske nøglepersoner gør i den forbindelse opmærksom på, at gymnasielærere først og fremmest er højtuddannede specialister. De er samtidig ikke selv uddannede i de nye pædagogikker. Derfor er mange stadig usikre på for eksempel problemorienteret projektpædagogik.

Enkelte lærere fremfører også, at eleverne ikke altid ønsker at arbejde selvstændigt. En del elever foretrækker at sidde i klasseværelset og tage noter fra lærerens gennemgang. På den måde føler de, at de får mere ud af undervisningen og lærer noget, og mange har tillige dårlige erfaringer med ustruktureret gruppearbejde. Ifølge Jens Dolin er eleverne professionelle, når de starter i gymnasiet. De har med andre ord vænnet sig til en bestemt indlæringsform, som ofte har læreren som central formidler, og de har svært ved at frigøre sig fra denne form, når de starter i gymnasiet.

4.3. Differentiering og tværfaglighed

De fleste lærere mener, at IT har pædagogisk potentiale i differentiering af undervisning, hvor eleverne lærer i deres eget tempo og på deres individuelle faglige niveau. Lærerne giver også udtryk for, at IT i stigende omfang anvendes til at differentiere undervisningen. I mange tilfælde er der dog tale om en passiv differentiering, hvilket vil sige, at eleverne individuelt løser den samme opgave i deres eget tempo og med en varierende anvendelse af materiale og faglig dybde. En undervisningsdifferentiering, hvor eleverne arbejder med opgaver, der er tilpasset den enkelte, lægger en stor arbejdsbyrde på læreren på grund af undervisningens tilrettelæggelse, og fordi eleverne forventer individuel vejledning og hurtigt svar på spørgsmål, hvis de for eksempel kontakter læreren pr. email.

Flere lærere giver udtryk for, at IT er som skabt til tværfaglige forløb, blandt andet fordi konferencer, hjemmesider og email gør det nemmere at koordinere forløbet, og fordi der findes mange informationer på Internettet, som kan bidrage til det faglige arbejde. Interviewene med lærerne viste imidlertid en tendens til, at tværfaglige forløb ikke er særligt udbredte. Det mener lærerne, at der er forskellige årsager til:

• Som følge af pensumkravene er mange lærere nervøse for, at deres kernestof ikke tilgodeses, og at man derfor “spilder” tiden med tværfaglige projekter.
  
  
• Valggymnasiet tilgodeser ikke tværfagligt samarbejde, fordi det er vanskeligt at samle en stamklasse i flere fag i 2. og 3.g.
  
  
• På mange skoler er skemaerne indrettet så fleksibelt, at lærerne har fået ringere mulighed for at mødes i pauser og fritimer.

Lærerkemi og skolekultur vurderes som meget afgørende faktorer for, om tværfaglige forløb bliver gennemført.

På de skoler, hvor man gennemfører tværfaglige forløb, bliver det til gengæld vurderet som en bragende succes. Eleverne engagerer sig dybt i stoffet og oplever en tilfredsstillende sammenhæng i det faglige stof.

4.4. Fleksibel undervisning

Lærere og pædagogiske nøglepersoner er enige om, at de unge, som er gymnasiets målgruppe, generelt ikke har den nødvendige modenhed, disciplin og lyst til at gennemføre en uddannelse, hvor store dele af undervisningen gennemføres som fjernundervisning. Ifølge Bent Andresen, DPU, og Jens Dolin, DIG, udgør det sociale fællesskab et vigtigt element i de unges udviklingsproces. Ph-d. studerende Jens Melson, AAU, påpeger endvidere, at de unge foretrækker en synkron kommunikation, enten via email, webcam eller videokonferencer.

Mange af de interviewede lærere vurderer, at eleverne trives med at løse større selvstændige opgaver, som de kan arbejde med uafhængigt af skema og klasseværelse. Derfor vil det være oplagt at indtænke fleksible forløb i undervisningen, hvor de unge kan arbejde uafhængigt af skolens fysiske rammer.

Marit Schou, DIG, foreslår, at skolerne forsøger sig frem, som man har gjort det på Langkær Gymnasium og HF, hvor fem pct. af undervisningen fra sommeren 2001 bliver henlagt til netundervisning. En lærer fra Aalborg Studenterkursus mener, at det er et spørgsmål om at strukturere forløbet grundigt, sørge for den rette fordeling af fremmøde og online undervisning samt give tæt vejledning til eleverne. Det forudsætter således en langsigtet planlægning, hvor læreren grundigt gennemtænker undervisningsmål, og hvordan undervisningen skal organiseres. På Aalborg Universitet forskes der i fjernundervisning, og lektor Anette Kolmos skriver, at læreren skal lægge vægt på flere sider end den faglige formidling:

“De vanskelige didaktiske elementer er ikke den tekniske beherskelse af systemerne - det er derimod klarhed omkring de faglige målsætninger, undervisnings- og eksamensformerne. I den fjernbaserede online-verden skal næsten alt ekspliciteres. Tavs viden og tavs kommunikation - eller nonverbal kommunikation - er en væsentlig del af det læringsmæssige rum. (...) I online-undervisningen er det måske netop hyppighed, klarhed, skriftlig begejstring, opsummering og gentagelse, der bliver nøgleord”.³¹

Erhvervsøkonomi er et fag, der har flere erfaringer med virtuelle projekter, og fagkonsulenten nævnte, at virtuelle undervisningsforløb vil forstærke fokus på fagenes indhold samt medføre større skriftlighed. Hvis undervisningen organiseres i et virtuelt rum, er det endvidere vigtigt, at læreren gør meget ud af at eksplicitere de værdier og holdninger, som han eller hun ønsker at sætte som ramme om undervisningen. Erfaringerne fra blandt andre Aalborg Studenterkursus peger på, at en af de afgørende pædagogiske forskelle mellem traditionel undervisning og fjernundervisning er kommunikationens form og indhold. Det viser sig, at fjernundervisningens skriftlige dialog har tendens til at antage en formel og koncentreret form. Sidegevinsten er, at det udvikler brugen af præcise formuleringer og fagtermer samt forbedrer den skriftlig kompetence generelt.

Ifølge Anette Kolmos kan fleksible undervisningsforløb tilrettelægges på forskellig vis og er ikke nødvendigvis en elektronisk udgave af de traditionelle brevkurser og selvstudier. Læreren kan for eksempel vælge en tilgang, hvor eleverne er aktive ved at inddrage gruppearbejde, diskussionsgrupper, simuleringsprogrammer og træningsprogrammer samt rollespil og virtuel café.

4.5. Lærerrollen

Hvert fag har sin egen undervisningstradition, som i større eller mindre omfang ændres, når IT integreres. Som tidligere nævnt afhænger ændringen af lærerens pædagogiske standpunkt, herunder hvordan vedkommende ser sin rolle i elevernes læreprocesser.

Mange fagkonsulenter ser en risiko for, at anvendelse af IT skaber et pres på samtalen i klasserummet og lærerens centrale rolle som videnformidler, inspirator og igangsætter. Lærerens formidling og samværet i klassen får mindre tid, hvilket vurderes som en forringelse af elevernes muligheder for læring. De fleste fagkonsulenter mener således, at den metakognitive forståelse af det faglige stof forudsætter en mundtlig dialog.

De interviewede lærere fastholder i stort omfang deres lærerrolle som den centrale videnformidler, inspirator og igangsætter. Den typiske fremgangsmåde er således, at lærerne lægger ud med et deduktivt oplæg på klassen, hvor teorien forklares og diskuteres. Herefter træner eleverne teorien, og metoden afhænger af de faglige discipliner. Afslutningsvis samler læreren op på elevernes arbejde i plenum. Mange lærere understreger, at deres engagement og tilstedeværelse som fortolker af stoffet er en altafgørende faktor for elevernes læring. De fleste lærere vurderer samtidig, at IT ikke har forskubbet balancen mellem fagets skriftlige og mundtlige side i nævneværdig grad.

Flere af de pædagogiske nøglepersoner stiller spørgsmålstegn ved, om den metakognitive refleksion afhænger af en mundtlig samtale. Forskningsleder Bent Andresen, DPU, fremhæver, at den skriftlige formidling udgør et ideelt rum til refleksion af flere grunde:

• Refleksionen fastholdes over tid.
  
  
• Eleven forholder sig mere kritisk til det skrevne ord frem for det talte, idet man eksempelvis kan fremføre uovervejede pointer i en klasse, fordi andre personer hurtigt kan overtage, hvis man selv går i stå.
  
  
• Mundtligt svagere elever får mulighed for at komme på banen i et skriftligt medie.

IT anvendes enkelte steder som værktøj til at skabe variation i elevernes forberedelse, hvilket Just-in-Time Teaching (JiTT) er et eksempel på. Se tekstboks på næste side.

JiTT er et webkoncept, som er udviklet i fysik, men alle fag vil kunne drage nytte af flere elementer i konceptet. Formålet med JiTT er at give læreren bedre mulighed for at tilpasse den traditionelle klasseundervisning til elevernes faktiske læringsbehov.

En af de interviewede lærere anvender JiTT i sin undervisning og har gode erfaringer med konceptet. Han nævnte som eksempel, at ved at teste elevernes viden før en undervisningslektion er det muligt at springe over et stofområde, som eleverne i forvejen behersker.

Mange af de interviewede lærere har også høstet gode erfaringer med at digitalisere deres undervisningsplanlægning. Det gøres ved enten at lave en hjemmeside eller konference for faget. Her kan læreren lægge undervisningsmål- og planer, opgaver, løsninger, supplerende materialer og links, billeder af klassen, diskussionsfora, email og adresselister, logbøger, evalueringer, test og repetitionsøvelser.

De interviewede lærere fastholder deres centrale rolle i undervisningssituationen, men anvendelse af IT sætter stærkt fokus på specifikke sider af lærerrollen:

Tilrettelægger: Forberedelsestiden forøges betragteligt, når IT skal integreres i undervisningen. Det skyldes dels flere praktiske opgaver som at samle materiale og opgaver på fagenes hjemmeside samt kontrollere links og hardware, dels at undervisningens tilrettelæggelse i større eller mindre omfang skal nytænkes. Læreren skal for eksempel overveje, hvordan eleverne skal lære et nyt program, og om der skal afleveres et produkt og føres logbog over fundne links på Internettet.

Improvisator: Mange lærere nævner, at teknikken ikke altid er en pålidelig medspiller i undervisningssammenhæng. Maskiner og servere kan gå ned, og links og programmer kan forsvinde inden lektionens start. Det stiller krav til lærerens improvisationsevner og mod på at “miste” den kontrol, som han eller hun traditionelt har med undervisningen.

Vejleder: Vejlederrollen udmøntes på forskellig vis. Når eleverne sættes i gang med at søge information på Internettet, forventer de mere individuel vejledning og råd om brugbarheden af de links, som de finder. Flere lærere har positive erfaringer med at kommunikere individuelt med eleverne via email eller konferencer, hvor der både drøftes vanskeligt fagligt stof og personlige problemer. Lærerne vurderer, at vejledning via email giver dem en langt tættere kontakt og indsigt i den enkelte elevs udvikling og trivsel. Det kan være svært i en almindelig klassetime, hvor ikke alle elever markerer sig.

Den selvstændige arbejdsform kræver ifølge flere interviewede lærere og pædagogiske nøglepersoner meget tillid og mod fra lærerens side. Læreren skal tro på, at eleverne arbejder konstruktivt, og at man som lærer ikke længere er den altvidende autoritet, der har styr på det hele. Samtidig kræver det endnu større faglighed at kunne støtte eleverne i deres selvstændige læreproces. Flere af de interviewede lærere giver i den forbindelse udtryk for, at det måske ikke er tilfældigt, at de udpegede personer med stor IT-erfaring også har mange års undervisningserfaring. De mener, at det kræver et stort fagligt overblik at eksperimentere med IT og nye undervisningsformer, hvilket de mindre erfarne lærere endnu ikke har opøvet.

4.6. Hyperrummet og IT-pædagogik

Som det blev nævnt i indledningen til kapitlet, hersker der i øjeblikket betydelig opmærksomhed om lærernes IT-efteruddannelse i form af Gymnasie-IT, Det Virtuelle Hus og masteruddannelser ved DIG, Aalborg Universitet m.fl. I alle uddannelsesprogrammer lægges der vægt på, at lærerne ikke kun skal tilegne sig tekniske kompetencer, men i høj grad også pædagogiske kompetencer i forbindelse med IT-anvendelse. DIG kalder således en af masteruddannelserne for IT-pædagogik. I dette afsnit behandles spørgsmålet, om man kan tale om en IT-pædagogik, og hvad begrebet i så fald indebærer.

Det står klart efter interviews med lærere og pædagogiske nøglepersoner, at der hverken på et videnskabeligt eller praktisk plan er udviklet en sådan IT-pædagogik. Interviewmaterialet afspejler to grundlæggende holdninger til en IT-pædagogik:

Den ene gruppe mener, at der ikke findes en IT-pædagogik, idet anvendelsen af IT baserer sig på allerede eksisterende pædagogikker og kendte læringsrum. En lærer anførte, at der heller ikke blev udviklet en særlig pædagogik i forbindelse med fremkomsten af andre teknologier som for eksempel tv og video.

Den anden gruppe er overbevist om, at der er eller snarere vil blive udviklet en IT-pædagogik, fordi anvendelse af IT forudsætter en anden logik i undervisningen. Eftersom der ikke findes systematiske erfaringsopsamlinger og forskning på området, er det vanskeligt for tilhængere af denne opfattelse at definere, hvad en sådan pædagogik indeholder. Nogle lærere forsøger dog at sætte ord på de elementer, som de mener vil indgå i IT-pædagogikken: Associativ og ikke-liniær læring, tids- og stedsforskudt kommunikation, videndeling, elevproduktivitet og -aktivitet, eksperimenter og leg, selektionsproces og refleksivitet.

Begge synspunkter efterlader et vakuum, for på den ene side er IT et langt mere komplekst medie end en videomaskine, og teknologien har skabt større postyr i undervisningsverdenen end tv-mediet. På den anden side ligner konturerne af IT-pædagogikken et “destillat” af allerede udviklede pædagogikker.

Adjunkt og datavejleder Hanne Richardt Beck, Sankt Annæ Gymnasium i København, er en af de lærere, som taler for at udvikle en IT-pædagogik. I sin artikel Læringsspiralen og hyperrummet skriver hun blandt andet, at IT “splintrer de traditionelle læringsrum”, og at den læring, som finder sted ved hjælp af IT, ikke kan passes ind som et appendiks til de traditionelle læringsrum.³² Hun angiver to hovedårsager til, at der er behov for at udvikle en særlig pædagogisk praksis i det, hun kalder hyperrummet:

• Læreren oplever usikkerhed med hensyn til elevernes lære-processer, når deres samarbejdspartner er skærmen, for i Cyberspace “forsvinder” både læreren og det fysiske rum som garanter for den gennemskuelige læreproces.
  
  
• Eleverne betragter IT som en legeplads, hvor de leger med information, simulation, farver, grafik m.v., mens læreren har sat faglig læring på dagsordenen.

Hanne Richardt Beck foreslår derfor, at der udvikles et hyperrum, som supplerer Erik Prinds’ tre læringsrum. I hyperrummet er læring medieret af IT og er blandt andet kendetegnet ved leg, eksperimenteren, kreativitet og kommunikation. Hyperrummet nødvendiggør og synliggør de kompetencer, som handler om elevernes evne til at iagttage og reflektere over deres egen læreproces.

Hanne Richardt Becks pointer finder opbakning hos de interviewede lærere. Mange lærere nævnte, at hvis ikke læreren kontrollerer og opstiller links til eleverne, medfører anvendelse af Internettet for meget spildtid, hvor de finder de forkerte, irrelevante og usaglige informationer. Flere har således oplevet, at undervisningen løber af det planlagte spor, og derved har de følt manglende kontrol med og svækket fornemmelse for læreprocessen. En lærer beskriver oplevelsen således:

“Der eksisterer ikke et indeks på Internettet, og fraværet af entydighed betyder, at man oparbejder en gnavende mistænksomhed ved, om man har fat i det rigtige”.

En anden lærer udtrykker det således:

“I modsætning til klasseværelset med normal lærerstyret undervisning kan IT-undervisning forekomme kaotisk. Spørgsmålet er så blot, om det kun er lærerens oplevelse, fordi han ikke mere har styr på undervisningen, eller om eleven også føler kaos. Vigtigt er det under alle omstændigheder at udvikle en pædagogik til denne nye arbejdsform og nogle nye pædagogiske metoder til støtte for eleverne”.

Skeptikere over for begrebet IT-pædagogik kan indvende, at lærernes usikkerhed skyldes uklarhed med hensyn til, i hvilket af de tre læringsrum de befinder sig. Læreren har for eksempel sat eleverne i gang med at søge en bestemt type information på Internettet i undervisningsrummet og har i kraft af sin faglige uddannelse en viden om, hvad den relevante information vil være. Flere lærere siger imidlertid, at Internettet indbyder til, at eleverne går på opdagelse og er interaktive. Inddragelse af Internettet i undervisningen kræver derfor, at læreren stiller en åben opgave, som blandt andet går ud på, at eleverne skal lære at selektere information.

4.7. Konturerne af en IT-pædagogik

Diskussionen om, hvorvidt det giver mening at udvikle en egentlig IT-pædagogik, kan let blive teoretisk, hvis den ikke relateres til gymnasielærernes praktiske undervisningssituation. I det følgende sandsynliggøres det, at begrebet IT-pædagogik med fordel kan udvikles, og konturerne tegnes af de elementer, som en sådan pædagogik kan indeholde.

Formålet med at udvikle en IT-pædagogik er at give gymnasielærerne et styringsværktøj, så de kan tilrettelægge og bevare kontrollen med deres undervisning ved en massiv anvendelse af IT. Ifølge Hanne Richardt Beck og flere interviewede gymnasielærere forbinder mange lærere anvendelse af IT med en større eller mindre grad af usikkerhed. Usikkerheden opstår på tre punkter: Kontrol med undervisningen, spændingsfeltet mellem “legeplads” og faglig indlæring samt føling med elevernes læreprocesser.

Erfaringer med online eller fleksibel undervisning viser, at læreren ikke bliver overflødig eller forsvinder i hyperrummet.³³ Læreren er stadig en central aktør i organiseringen af undervisning, og derfor er det vigtigt, at der udvikles en IT-pædagogik, som kan afhjælpe en potentiel usikkerhed ved massiv anvendelse af IT. IT-pædagogikken skal ikke anvise én bestemt måde at undervise på, men den skal hjælpe læreren med at styre de kræfter, der er på spil, når IT indgår i undervisningen.

På baggrund af møder og interviews med fagkonsulenter, gymnasielærere, pædagogiske nøglepersoner og litteraturstudie tegner der sig et billede af en IT-pædagogik, hvor tre elementer indgår:

Bevidsthed om læringsrum: Først og fremmest kan lærerne med fordel udvikle en bevidsthed om de tre læringsrum, som de er defineret af Erik Prinds, herunder hvordan rummene kan anvendes til at udvikle elevernes faglige viden og kompetencer. Lærerne skal dernæst være opmærksomme på, hvori hyperrummet adskiller sig fra de tre læringsrum. Han eller hun må blandt andet overveje, hvilke roller lærer og elever skal spille, og hvilke mål der skal nås ved at inddrage IT. Lærerne skal også øge deres bevidsthed om IT-funktionaliteter, herunder hvilke kompetencer eller viden de medvirker til at give eleverne. Bent B. Andresen, DPU, har udviklet et redskab eller en model, som kan hjælpe læreren i denne proces. FIKS-modellen, som er en forkortelse af “Fleksibelt IT-integrerende kompetencesystem”, strukturerer de overvejelser, som lærerne bør gøre sig for at kunne udvikle en IT-baseret undervisning.³⁴ Modellen indeholder tre hovedområder: Læringsprincipper, organiseringsformer og softwaregenrer. Hanne Richardt Beck stiller endvidere forslag om, at de forskellige læringsrum med fordel kan synliggøres ved at skabe fysiske rammer, der afspejler de forskellige pædagogiske praksis. Rammerne kan således medvirke til at skærpe lærerens og elevernes opmærksomhed om, i hvilket læringsrum de befinder sig, og hvad det indebærer af roller, kommunikation og arbejdsindsats.

Læreprocesser: Lærernes usikkerhed over for elevernes læreprocesser vil kunne mindskes ved at udvikle en ny evalueringspraksis, hvor lærer og hver enkelt elev i fællesskab opstiller mål for og evaluerer elevens læreprocesser, faglige resultater og personlige udvikling. I hyperrummet kan læreren ikke aflæse elevens læring på samme måde som igennem mundtlig samtale, og evalueringen vil derfor bygge på en øget skriftlighed. Det kan med fordel ske digitalt ved hjælp af eksempelvis logbøger og portefolier. Logbøger anvendes på et overordnet niveau til at beskrive, diskutere og vurdere elevens læreproces. De kan imidlertid også knyttes til specifikke projekter, hvor eleven beskriver refleksioner over arbejdsprocessen som eksempelvis de metoder og kilder, der er anvendt. Portefolier indeholder elevens synlige resultater i form af opgaver, produkter, udviklingsmål, kompetencer og øvrige resultater.

Faglige mål: Fagbekendtgørelserne skal afspejle, hvilken værdi anvendelse af IT i undervisningen tillægges. Lærernes usikkerhed med hensyn til hvordan IT skal prioriteres i forhold til de eksisterende faglige mål og pensum, kan den enkelte bekendtgørelse imødekomme ved blandt andet at besvare følgende spørgsmål:

• Skal IT være et fagligt genstandsfelt? På hvilken måde skal det i givet fald ske?
  
  
• Hvilke IT-metoder skal eleverne stifte bekendtskab med i faget?
  
  
• Hvilke faglige, almene, sociale og personlige kompetencer skal eleverne tilegne sig ved at anvende IT i undervisningen?

26) Eksempler er masteruddannelsen IT, Sprog og Læring, som udbydes i et samarbejde mellem Aalborg Universitet, Handelshøjskolen i Århus og Århus Universitet, og den mindre masteruddannelse i forbindelse med Det Virtuelle Hus, som en række gymnasielærere i Århus Amt gennemfører på Århus Universitet. 

27) Den kognitiv-konstruktivistiske tilgang ser elevens psykiske processer som centralt element i læring, mens den psykodynamiske tilgang ser samspillet mellem lærer og elev som essentiel for læringen. Dansk Institut for Gymnasiepædagogik, Materialesamling II, teoretisk pædagogikum - kursus i almen pædagogik, 2000. 

28) Knud Illeris, Læring, udvikling og kvalificering, 1995. 

30) Lars Bluhme, Vejledning i brug af multimedier og internet i historieundervisningen, 2000.

31) Kilde: Anette Kolmos, Udvikling af universitetspædagogiske online kurser, 2000, i Kolmos (red.), Online læring - lærerkvalificering, didaktik og kommunikation, 2000.

32) Hanne Richardt Beck, Læringsspiralen og hyperrummet, Gymnasieskolen nr. 4, 2001.

33) Tem Frank Andersen, Online didaktik - pædagogiske refleksioner og processer i online læremiljøer, 2000, i Kolmos (red.), Online læring - lærerkvalificering, didaktik og kommunikation, 2000.

34) Bent B. Andresen, E-læring - en designhåndbog, 2000.

Denne side indgår i publikationen "Fag, pædagogik og IT i det almene gymnasium - status og perspektiver" som kapitel 6 af 7
© Undervisningsministeriet 2002