7. Personale, arbejdsformer og ledelse

Dette kapitel beskriver en række områder, der vedrører PPRs vilkår og arbejdsform.

Følgende områder beskrives:

1. Personalet på PPR
2. Arbejdsformer
3. Samarbejde eksternt – herunder tværfagligt samarbejde
4. Samarbejde internt på PPR
5. Arbejdet med målsætning / virksomhedplan m.v.
6. Ledelse

1. Personalet i PPR:

Der eksisterer ikke centrale krav til, hvordan PPR skal bemandes.
Som nævnt i afsnit 4, stiller folkeskoleloven krav om, at den enkelte kommune råder over et tilstrækkeligt tværfagligt personale til at løse de opgaver, der er beskrevet i loven og i specialundervisningsreglerne.

Den afsluttende handleplan fra PPR-udvalget (1) beskæftiger sig med dette spørgsmål, hvor de 4 første kvalitetskriterier (side 15-16) beskrives:

1. Præcisering af PPRs arbejdsfelt.
2. Prioritering af PPRs opgaver.
3. Lokale målbeskrivelser for PPR.
4. Tværfaglig sammensætning i PPR.

Det hedder fx i kvalitetskriterie nr. 3 (side 16):
"Udvidelse af PPRs arbejdsopgaver må ske med baggrund i konkrete analyser af, hvad disse stiller af krav til bemanding og organisation.
Det er nødvendigt, at PPR-personalet er tilstrækkeligt tværfagligt sammensat for at løse de opgaver for folkeskolen, der er beskrevet i folkeskolelov og specialundervisningsregler, herunder specialpædagogisk bistand til småbørn.
Nye opgaver, som man lokalt ønsker, at PPR skal varetage, må indpasses med respekt for dette. Det betyder, at der forud skal foretages nøje analyser af, hvad der kræves af tværfaglige fagpersoner og ressourcer, såfremt nye arbejdsopgaver skal løses på fagligt tilfredsstillende måde. Kun herved kan fordele ved et kommunalt mere sammenhængende rådgivningssystem omkring børn og unge opnås."

Som udviklingen har vist, har kommunerne haft meget forskellige ønsker til, hvilke arbejdsopgaver, der skal løses af PPR, jvf. PPR-udvalgets analyserapport (2).

Det er denne vejlednings primære mål at tjene som grundlag for den lokale dialog, der skal føre frem til lokale beslutninger om, hvilke relevante arbejdsopgaver, der skal tillægges PPR – herunder drøftelse og aftale om, hvad det vil kræve af organisation, fagpersonale og andre faglige ressourcer.

Kun i den lokale debat er det muligt at foretage vurderinger om sammenhæng mellem opgavebeskrivelser og udmåling af tid til fagpersoner. Jo mere præcist opgaverne beskrives, jo lettere vil det være at vurdere, hvilken form og omfang af arbejdstid, det vil kræve. Det er hensigtsmæssigt at aftale regelmæssig evaluering herom.

• Fælles arbejdsopgaver for PPR i alle kommuner

Selv om der kommunalt er stor variation i, hvilke opgaver PPR skal løse, så er der en række arbejdsopgaver i forhold til folkeskoleloven, der skal løses i alle kommuner (kap 4). Desuden må den ændrede opgavefordeling vedrørende den vidtgående specialundervisning medtænkes.

Der har tidligere været centrale regler for normering og arbejdstid for en del af PPR-personalet i forbindelse med arbejdet i folkeskolen. De er ikke længere gældende.

• Psykologer

Udviklingen har vist, at det har været en stor fordel, at PPR har været udbygget med to psykologgrupper – skolepsykologer og kliniske psykologer. Det har siden begyndelsen af 1970erne muliggjort, at den skolespykologiske rådgivning har kunnet arbejde med det brede spekter af arbejdsopgaver, der findes på enhver skole og på småbørnsområdet.

Skolepsykologerne har med deres lærer- og undervisningserfaring let ved at forstå skolen som system og organisation og dermed blive betragtet som en del af skolens virksomhed.

De kliniske psykologer har med deres faglige baggrund været med til at yde kvalificeret indsats for de mange børn med tilhørende familier, hvor der har været betydelige sociale og / eller emotionelle vanskeligheder.

Som tiden er gået, er overlapningerne mellem de to psykolog-grupper blevet større i forbindelse med psykologernes betydelige videre- og efteruddannelsesvirksomhed, men den samlede opgavebredde nødvendiggør fortsat, at der er psykologer med specialviden inden for pædagogisk psykologi, socialpsykologi, klinisk psykologi, organisationspsykologi og neuropsykologi.

I forbindelse med udviklingen fra det mere individrettede til mere brede arbejdsopgaver i den forebyggende indsats for børn og unge stiller det yderligere krav til psykologernes faglige bredde og kompetence.

• Konsulenter

Konsulenternes primære opgave er inden for deres fagområde at rådgive om alle forhold vedrørende den pædagogiske indsats i skole- og på daginstitutionsområdet.

Det omfatter blandt andet rådgivning og vejledning om didaktiske overvejelser og metode- og materialevalg, medvirken til faglig vurdering af småbørns, enkeltelevers eller klassers muligheder, og medvirken ved rådgivning af forældre og elever.

Det er en betragtelig styrke, at et skolevæsen råder over velkvalificerede lærere i konsulentstillinger med forpligtelse til at holde sig ajour med den faglige udvikling på hver deres fagområde og få opbygget en specialviden, der kan formidles. Med denne baggrund og sammen med deres egen undervisningserfaring er de i stand til at medvirke til at kvalificere undervisningen og PPRs virksomhed.

Andre typer arbejdsopgaver kan være etablering af kurser, afholdelse af foredrag, udførelse af pædagogiske prøver, indsamling af statistik, medvirken ved udvikling af skoler og skolevæsen, og udredning af faglige emner.

Konsulenterne medvirker iøvrigt som en del af PPR-teamet ved en række af de generelle arbejdsopgaver, der er beskrevet i kapitel 4 og 5.

Centrale dele af de enkelte konsulenters arbejdsopgaver er beskrevet nøjere i ‘Ulrich-udvalgets betænkning’ (4) – side 259-266.

Tale- hørelærerne er i stigende grad også blevet ansat på PPR. De foretager sædvanligvis tale- høreundersøgelser inden for deres eget arbejdsdistrikt efter aftale med tale-hørekonsulenten og PPRs ledelse.

• Andre personalegrupper

Ud over de allerede nævnte konsulentgrupper, der traditionelt ansættes ved PPR, er der fortsat behov for, at der i det samlede regionale system eksisterer konsulenter for områder som sygehusundervisning, elever med synshandicap, elever med bevægelseshandicap og kontakthæmmede elever.

Socialrådgivere er ansat eller tilknyttet de skolepsykologiske rådgivninger for at sikre bredden i arbejdet med komplicerede familieproblematikker og i sager med unge. Ansættelsesformen for socialrådgivere har været forskellig i de enkelte kommuner, men væsentligt er det, at den sociale synsvinkel indgår i det samlede arbejde for PPR.

Ergoterapeuter og fysioterapeuter er to personalegrupper, der i stigende grad er blevet ansat eller inddraget i PPRs virksomhed fx i forbindelse med børn med motoriske vanskeligheder. Nogle steder tilbyder PPR desuden inddragelse af børnepsykiater.

En vigtig medarbejdergruppe for den samlede PPR- funktion er de tilknyttede administrative medarbejdere, der ud over konkrete kontorfunktioner ofte er PPRs ansigt udadtil fx ved telefonhenvendelser fra forældre og samarbejdspartnere iøvrigt.

Analyserapporten fra PPR-udvalget har opgjort antal og årsværk af personale inden for de forskellige faggrupper (2), side 16-17.

• Personale til arbejdsopgaver ud over de lovpligtige

Som kapitel 5 har vist, kan der være mange relevante arbejdsopgaver for PPR-virksomheden i den enkelte kommune.

PPRs faggrupper og det samlede PPR-team har faglig kompetence og mulighed for at indgå i de fleste af de beskrevne arbejdsopgaver på børn og unge området i det omfang, der tildeles tid til det.

De konkrete arbejdsopgaver må afgøre, hvilke fagpersoner det er relevant at inddrage, og om der eventuelt skal medinddrages nye faggrupper.

• Udmåling af arbejdstid for den enkelte fagperson

Ligesom det er vigtigt at opnå overensstemmelse mellem arbejdsopgaver og tildeling af fagpersonale og arbejdstid, er det nødvendigt at præcisere arbejdsopgaverne for de enkelte fagpersoner i relation til den udmålte tid.

Forventningerne fra brugerne i bred forstand er ofte større, end det er muligt for den enkelte medarbejder at leve op til. Derfor er prioriteringsvanskeligheder en del af den enkelte PPR-medarbejders arbejdssituation. De er altid en del af arbejdet, som man sammen med sin leder og kollegerne må forholde sig til, jvf. senere i dette afsnit.

2. Arbejdsformer:

Arbejdsmåder

I kapitel 5 er beskrevet en række forskellige mulige arbejdsopgaver for PPR. I den forbindelse blev der samtidig illustreret typiske arbejdsmåder. Som supplement hertil skal alene angives typiske arbejdsmåder inden for skolesektoren:

a. Forebyggende arbejde:
Som især kapitel 3, 4 og 5 har vist, er der et stigende behov for, at PPR sikres tid og faglig mulighed for at involvere sig i kommunens forebyggende arbejde for børn og unge.

PPR har tradition for uformel rådgivning i samarbejdet med skoler og daginstitutioner. Her kontaktes PPR-medarbejdere af lærere og pædagoger med henblik på råd og vejledning, når der er problemer.

Det kan dreje sig om principielle, faglige problemstillinger eller om vanskeligheder i forbindelse med børn, der henvender sig under ‘anonymitet’. Det er vigtigt, at det er nemt at komme i kontakt med PPR, så flest mulige vanskeligheder løses tidligst muligt af barnets primærpersoner, og uden at der bliver brug for at gøre det til en egentlig sag.

Uformel rådgivning er også vigtig i forbindelse med direkte henvendelser fra forældre eller fra børn og unge i skolen. Også her må PPR sikre, at det opleves nemt, ukompliceret og uden krav om registrering at henvende sig.

Med henvisning til eksempler fra kapitel 4 og 5 skal her alene nævnes typer af vigtige forebyggende aktiviteter for PPR, hvor rådgivningens specialviden bliver anvendt til at dygtiggøre børnenes primære voksne, og hvor der kan tilvejebringes det faglige overblik for at træffe beslutninger om tidlig indsats.

Arbejdsformerne kan være:
Afholde kurser/foredrag/studiegrupper
Udarbejde redegørelser/undersøgelser over relevante faglige områder
Stille forslag til nye arbejdsmåder/foranstaltninger
Medvirke ved udviklingsarbejder
Udvikle arbejdsformer og foranstaltninger
Udarbejde udkast til handleplaner for indsatsområder
Udarbejde skriftlige oplæg om god praksis og samarbejde
Stille forslag til hensigtsmæssige samarbejdsstrukturer
Foretage screeninger af grupper af børn
Kurser og gruppeaktiviteter som led i tidlig indsats – fx for forældre

Mange vanskeligheder hos børn og unge kan ikke løses gennem en traditionel, indgribende behandlingsindsats. Det kræver kvalificering af det forebyggende arbejde og kvalificering af børnenes primærpersoner (forældre, pædagoger og lærere).

Det er derfor vigtigt, at PPR løbende drøfter sin samlede indsats internt og med brugerne, og at man vurderer, om den samlede PPR-virksomhed sikrer, at arbejdet foregår tilstrækkeligt bredt.

Nedenstående er vist et skema, som PPR kan bruge til prioriteringsdrøftelser og til at vurdere, om ressourcerne anvendes på alle tre niveauer.

1. Forebyggende (hvor intet konkret barn er involveret).
2. Foregribende (hvor udgangspunktet er viden om konkrete børns vanskeligheder, og hvorledes de vil udvikle sig, medmindre der iværksættes særlige initiativer for barnets voksne og / eller barnet selv.
3. Indgribende (hvor der er tale om traditionel indsats i forhold til konstaterede vanskeligheder hos barnet).

På hvert af de tre niveauer kan målgruppen være:
Barnet
Klassen/gruppen
Familien
Skolen/daginstitutionen
Skolevæsenet/kommunen
Lokalsamfundet

b. Undersøgelser:
Når et barn indstilles til vurdering hos PPR, afhænger undersøgelsesformen af barnets problematik. PPR skal sikre, at de nødvendige og relevante oplysninger bliver skaffet til veje, således at det bliver muligt at afhjælpe vanskelighederne.

Det kan blandt andet ske ved:

• Oplysninger fra forældre
• Oplysninger fra lærere / pædagoger
• Oplysninger fra barnet
• Direkte iagttagelse/observation i klassen/legepladsen/hjemmet
• Funktionsundersøgelser, f.eks. sproglig, motorisk
• Pædagogisk prøvetagning, f.eks. i læsning, stavning, matematik
• Psykologisk testning, såvel af intellektuelle funktionsområder som personlighedsudviklingen
• Oplysninger fra specialister

c. Vurdering af de indhentede oplysninger:
Det er ofte kompliceret at nå frem til præcise årsager til konstaterede vanskeligheder, og ingen tests kan alene give sikre løsninger. Det er derfor vigtigt at anlægge en hypoteseafklarende arbejdsform, hvor man forsøger at sikre, at mange af hinanden uafhængige oplysninger peger i samme retning, samtidig med at man arbejder med regelmæssig evaluering og indhentning af nye oplysninger til justering af indsatsen.

d. Foranstaltninger:
Hvilke foranstaltninger, der er relevante for det enkelte barn, afhænger af de foretagne vurderinger, forældrenes og barnets synspunkter og de praktiske muligheder og ressourcer. Følgende typiske foranstaltningstyper kan blandt andet foreslås:

• Rådgivning/vejledning af de voksne – forældre, pædagog, lærere
• Tildeling af særlige pædagogiske hjælpemidler
• Faglig støtte/undervisning i barnets eget miljø – daginstitutionen eller klassen ved støttepædagog/speciallærer
• Begrænset faglig støtte/undervisning uden for barnets eget miljø som hjælp til at bevare barnet i det almindelige miljø – fx taleundervisning i daginstitution eller specialundervisning uden for klassen i et antal ugentlige timer i en periode
• Henvisning til specialgruppe/specialklasse
• Henvisning til specialskole/specialinstitution
• Henvisning til yderligere specialistundersøgelse
• Miljøskift, fx klasse/skoleflytning
• Anbringelse uden for hjemmet, fx familiepleje, behandlingshjem
• Andre foranstaltninger for børn og unge i henhold til lov om social service
• Henvisning til særlig efterskole
• Psykologisk indsats over for gruppen – i daginstitutionen eller i klassen
• Psykologisk behandlingsindsats i forhold til barnet
• Psykologisk behandlingsindsats i forhold til forældre

Det er nødvendigt, at PPR udvikler kvalificerede arbejdsgange for rent fagligt at følge op på sine forslag, således at en iværksat indsats løbende kan justeres, ændres eller ophøre, når nye oplysninger giver grundlag for det.

Når børn / familier med særlige behov flytter kommune, kræver det, at fraflytterkommunen har mulighed for at give tilflytterkommunen det fornødne grundlag for at kunne videreføre en nødvendig indsats. Samarbejdet i disse situationer kan være vanskeligt, idet det kræver et konstruktivt samarbejde med forældrene, der skal give accept af samarbejdet.

Børn med særlige behov er stærkt afhængige af, at samarbejdet på tværs af kommunegrænser er velfungerende.

e. Det skriftlige materiale:
I forbindelse med arbejdet med enkeltbørn er der behov for, at PPR nedskriver observationer og overvejelser – dels for at kunne huske dem, dels som grundlag for rådgivning og for at kunne stille konkrete forslag om foranstaltninger.

Som nævnt i forbindelse med lov om social service i kapitel 5 er der ikke notatpligt i forbindelse med rådgivning.

Forældre er ofte usikre på brugen af skriftligt materiale om deres barn, og det er derfor hensigtsmæssigt, at man skaber den størst mulige åbenhed om det skriftlige materiale – især det, der fremsendes til myndigheder som fx skole og socialforvaltning.

Forslag til foranstaltninger for det enkelte barn vil ikke være virkningsfuldt, hvis der ikke er reel forståelse og opbakning fra forældrene. Det er derfor en styrke i samarbejdet med forældrene, når de er fuldt bekendt med det skriftlige materiale, og der er gode erfaringer med, at forældrene er medunderskrivere af skriftlige aftaler og rapporter. Skriftligt materiale skal kasseres, når det ikke længere er relevant, jvf. kapitel 6.

3. Samarbejdet eksternt – herunder tværfagligt samarbejde:

Samarbejdsparter

PPR er som rådgivningsvirksomhed involveret i de fleste sager i kommunen, hvor børn, unge og familier har vanskeligheder. Det er derfor ikke overraskende, at PPR må samarbejde med et betragteligt antal samarbejdspartnere. Det gælder blandt andet følgende:

Inden for skolevæsenet: Elever, forældre, lærere, skoleledelse, skolefritidshjem, ungdomsskole, skoleforvaltning, pædagogisk råd, skolebestyrelse, politiske udvalg, andre pædagogisk-psykologiske rådgivninger, den amtslige rådgivning, undervisningscenter for handicappede børn, specialskoler for børn, landsdelsdækkende institutioner med tilhørende konsulenter, videnscentre, private skoler, gymnasier og efterskoler.

Inden for social- og sundhedsområdet: Sagsbehandlere og ledere i forskellige afdelinger i social- og sundhedsforvaltningen, støttepædagoger, familierådgivere / ‘hjemme-hos’-pædagoger, vuggestuer, børnehaver, dagpleje, fritidshjem, fritidsklub, ungdomsklub, sundhedsplejerske, kommunelæge, børnetandplejen, familielæge, SSP- samarbejde, familiepleje / opholdssteder, børnehjem, skolehjem, behandlingshjem, amtslig børnerådgivning, amtslige specialkonsulenter og den amtslige socialforvaltning.

Inden for sundhedsområdet i amtsregi: Børneafdeling på hospitaler, børnepsykiatrisk afdeling, ungdomspsykiatrisk afdeling, speciallæger fx i forbindelse med epilepsi.

Andre områder: Afhængigt af tillagte arbejdsopgaver kan der være samarbejdsparter i lokalsamfundet fx inden for erhverslivet, idrætsforeninger, spejdervirksomhed samt frivillige hjælpeorganisationer iøvrigt.

For at yde den bedst kvalificerede rådgivning omkring det enkelte barn er det nødvendigt, at PPR har grundigt overblik over hele det brede samarbejdsfelt og mulighederne inden for de enkelte områder.

Der må samtidigt opbygges samarbejdsformer og strukturer, der i videst muligt omfang forhindrer modstridende rådgivning til forældre, således at der bliver helhed og koordination i arbejdet omkring det enkelte barn og dets familie.

Det er afgørende vigtigt, at PPR sikrer information og dialog i forhold til hele samarbejdssystemet, jvf. kapitel 6.

Tværsektorielt / tværfagligt samarbejde

Som vist i kapitel 5 er der 3 forskellige lovgivninger, der lægger op til 3 kommunale rådgivningssystemer med hver deres faglige område på henholdsvis skole-, social- og sundhedsområdet. I kapitel 3 henledes opmærksomheden på vigtigheden af at sikre de 3 rådgivningssystemer gode muligheder for selvstændig faglig udvikling i forbindelse med, at det enkelte rådgivningssystem i det store flertal af sager selv løser egne opgaver.

Selv om de 3 rådgivningssystemer – PPR, rådgivningsgruppen på børn & familieområdet og sundhedstjenesten – formelt er en del af samme forvaltning med ret til udveksling af oplysninger, er der et tillidsforhold til forældrene at tage hensyn til. De fleste forældre til børn, der alene har faglige vanskeligheder, forventer således næppe udveksling af fortrolige oplysninger mellem PPR og rådgivningsgruppen for børn & familieområdet eller andre, der i denne sammenhæng kan opfattes som værende udenforstående.

PPR bygger i sin virksomhed på et trygt tillidsforhold til forældrene og barnet, og udveksling af oplysninger eller etablering af samarbejde med andre parter bør derfor altid forud aftales med forældrene og barnet. Forvaltningslovens §32 tager med opstilling af et relevanskrav højde for dette forhold ved at begrænse udveksling af oplysninger inden for den enkelte forvaltning – det hedder:
"Den, der virker inden for den offentlige forvaltning, må ikke i den forbindelse skaffe sig fortrolige oplysninger, som ikke er af betydning for udførelsen af den pågældendes opgave."

I rapporten fra ‘Ulrich-udvalget’ (3) udarbejdede man nedennævnte model for samarbejdssituationen mellem PPR og socialsektoren (side 121-122):0 = ingen indsats fra socialsektoren, henholdsvis skolesektoren.
1 = enkeltstående kontakter til medarbejdere i socialsektoren er tilstrækkelig.
2 = enkeltstående kontakter til skolesektoren / PPR er tilstrækkelig.
3 = Sager, hvor intensiv fælles indsats er nødvendig.

Den samme model kan opstilles i forhold til Sundhedstjenesten.

Det er afgørende vigtigt at overveje, i hvilke situationer og ved hvilke typer af opgaver, der er behov for tværfagligt arbejde.

PPR er i sin opbygning udtryk for, at opgaver i skoleregi nødvendiggør kvalificeret, tværfagligt samarbejde, jvf. efterfølgende afsnit om samarbejdet internt på PPR. Det kvalificerede samarbejde kan give en ekstra dimension i anskuelsen af komplicerede problemstillinger og i forbindelse med opstilling og udførelse af foranstaltninger.

Følgende forhold er vigtige for at sikre et kvalificeret tværfagligt samarbejde:

• Høj grad af egen faglighed hos de involverede fagpersoner.
• Overblik over, hvilke opgaver / sager, der kræver tværfagligt samarbejde.
• Accept og anerkendelse af hinandens faglighed.
• Aftale om en klar ansvars- og rollefordeling.

I det tværfaglige samarbejde oplever man ofte, at der er megen viden i konkrete problemstillinger, der er generel, og som alle de forskellige faggrupper besidder. Samtidig vil de forskellige faggrupper have en egen og specifik viden, der må bevares og sikres udviklingsmuligheder.

4. Samarbejdet internt på PPR:

Arbejdsfordeling Arbejdet på PPR må organiseres i relation til de tillagte arbejdsopgaver, og i relation til de fagpersoner, der med hver deres faglige baggrund og erfaring er ansat.

Det er vigtigt at finde en balance mellem på den ene side at sikre de store samarbejdsparter som skoler, daginstitutioner og forvaltning betjening af færrest mulige fagpersoner, og på den anden side, at PPRs samlede specialviden bliver anvendt i hele området.

Der må på PPR være en løbende debat for at afklare, hvilken erfaring og faglige kompetencer den enkelte medarbejder besidder. Det er på den baggrund, arbejdet i området fordeles.

Som omtalt under afsnittet om tværfagligt samarbejde er der også på PPR arbejdsopgaver af så generel karakter, at flere forskellige faggrupper kan varetage dem.

PPRs styrke er den tværfaglige bredde, og arbejdsfordelingen må sikre, at PPR-medarbejdernes ekspertise automatisk bliver inddraget, når børn med komplicerede vanskeligheder ønskes vurderet af PPR.

Med baggrund i dette fælles ansvar er der høj grad af selvstændighed i den enkelte PPR-medarbejders arbejdssituation.

PPRs teamsamarbejde

Det er nødvendigt, at PPR udadtil fremtræder som et fælles rådgivningssystem og ikke alene som enkelte fagpersoner. Det kan fx sikres gennem regelmæssige PPR-konferencer for hele personalegruppen. Alle medarbejdere må løbende være fuldt orienterede om alle væsentlige nyheder – dels fra indkommen post og dels fra mundtlige referater fra vigtige møder, der siden sidst har været afholdt i området.

Der skal samtidig være mulighed for at debattere og aftale kommende fælles initiativer fra PPR.

På konferencer skal der være tid og mulighed for, at de enkelte medarbejdere på baggrund af konkrete oplæg kan forelægge børne- / familiesager til fælles drøftelse med henblik på at kvalificere det videre forløb.

PPRs teamkultur

Der må systematisk arbejdes ud fra et krav om, at PPR skal være en dynamisk og inspirerende arbejdsplads, der er præget af lyst til udvikling.

Det fælles arbejde med målsætning og virksomhedsplan er et særdeles virksomt område at inddrage, og dette vil blive omtalt i næste afsnit.

Gennem de faglige drøftelser – om såvel enkeltbørn som om mere overordnede generelle initiativer – fastlægges PPRs faglige værdigrundlag. Det må ske i overensstemmelse med centrale og lokale beslutninger og fra regelmæssige drøftelser med brugerne. Det er på baggrund heraf, at de enkelte medarbejdere selvstændigt udfører deres faglige arbejde.

Det er vigtigt, at PPR medarbejderen med udgangspunkt i et højt fagligt niveau påtager sig et medansvar for udviklingen af PPRs virksomhed.

De forskellige medarbejdere opmuntres til at videreudvikle relevant specialisering. Det er vigtigt at medvirke i udviklingsarbejde, og det må forventes, at medarbejderne er opmærksomme på at opfange signaler fra deres område om forhold, der bør tages op eller undersøges nøjere.

Ledelsens rolle vil blive omtalt sidst i dette afsnit.

Prioritering af arbejdsopgaver

Ethvert velkvalificeret PPR kan fagligt set løse langt flere arbejdsopgaver, end de har ressourcer til.

Brugernes forventninger og den enkelte PPR-medarbejders faglige krav til sig selv giver ofte prioriteringsvanskeligheder i forhold til, hvilke arbejdsopgaver, der skal løses. Det er nødvendigt, at PPR og den enkelte medarbejder sørger for, at der kan arbejdes bredt med arbejdsopgaverne, jvf. afsnittet om forebyggende arbejde. Det er utilstrækkeligt og ensidigt at beskæftige sig med traditionel undersøgelse og behandling af enkeltbørn / familier.

PPR må foretage regelmæssige drøftelser af prioriteringsforhold på grundlag af en registrering af, hvilke arbejdsopgaver og arbejdsformer, der fylder mest.

I forbindelse med PPRs årlige statistik over, hvordan ressourcerne anvendes, vil spørgsmålene kunne tages op ( jvf. bl.a. Planlægningsværktøjet fra De specialpædagogiske foreninger (1998) (4) – under afsnittet om PPRs arbejde med specialundervisning på kommune-niveau).

Det kan være nødvendigt at gå detaljeret til værks med visse arbejdsopgaver, fx hvordan forskellige dele i sagsgangen gribes an, hvor meget tid der bruges på udarbejdelse af skriftligt materiale eller mødevirksomhedens omfang.

PPRs primære arbejdsopgaver må hele tiden være klargjort. Det må drøftes, om der er arbejdsopgaver, der ikke længere er relevante, eller som måske kan løses af andre.

PPR kan gennem kurser og supervision kvalificere andre personalegrupper til at løse traditionelle PPR-opgaver – ofte med PPR som fortsat ansvarlig, men i en mere indirekte rolle. Nogle faggrupper er ligeså velegnede til at løse visse arbejdsopgaver, der traditionelt har været varetaget af psykologer – fx lærere til pædagogisk prøvetagning eller støttesamtaler med enkeltbørn. Generelt befinder lærere og pædagoger i skole og daginstitution sig tættere på barnet end PPR-medarbejderen, og de vil derfor ofte mere målrettet kunne løse opgaver med fx observation af barnet eller rådgivning af forældre og kollegaer. Disse faggruper kan ofte indgå i arbejdsopgaver på en mere ligefrem måde, og PPR-medarbejderen har derved en vigtig rolle i forbindelse med kvalificering af deres arbejde gennem faglig vejledning, supervision, kurser m.v.

Det er muligt gennem yderligere vægt på det forebyggende arbejde eller gennem initiativer til kvalitetsudvikling at ændre på eksisterende arbejdsopgaver.

Når det drejer sig om iværksættelse af konkrete foranstaltninger for børn, må PPR altid finde måder at leve op til sit faglige ansvar på og være garant for, at de igangsatte foranstaltninger er berettigede og relevante.

Har PPR påtaget sig arbejdsopgaver, der i virkeligheden hører under andres ansvarsområde, fx klasselærer, skoleleder, daginstitutionsleder eller sagsbehandler?

Kan der ske forbedringer af samarbejdet internt og eksternt, og udarbejdes mere klare og sikre aftaler om rollefordeling?

Er der somme tider for mange fagpersoner direkte involveret i mødevirksomhed?

Det er et fælles PPR-ansvar at afklare og aftale disse forhold, herunder at melde klart ud til brugerne om, hvilke forventninger PPR har mulighed for at leve op til.

PPRs årsplanlægning

PPRs arbejde har på en række områder konsekvenser for planlægningsarbejdet ikke mindst i folkeskolen.

Såfremt PPR står for fordelingen af specialundervisningstimerne må PPR aftale og på årsbasis udmelde tidsterminer for, hvornår der kan forventes forslag og udmeldinger om fx fordeling af specialundervisningstimer til skolerne, forslag om timer til anbragte elever med støttebehov, indsamling af statistiske oplysninger, afholdelse af møder, afholdelse af kurser m.v.

Plan for efteruddannelse

PPR må aftale prioritering af midlerne til efteruddannelse og udarbejde en langsigtet planlægning, hvor medarbejderne gennem efter- og videreuddannelse kvalificeres i forhold til de opgaver, PPR skal løse. Der skal tages stilling til såvel individuelle efteruddannelses- / kursusbehov som aftale om fælles kurser / efteruddannelse for hele PPR. I begge tilfælde kan det være hensigtsmæssigt at udnytte de fagressourcer, der i forvejen er ansat ved PPR.

5. Arbejdet med målsætning / virksomhedplan m.v.

PPR har mange års tradition for at udfærdige årlige beskrivelser og statistik over specialundervisningen. Beskrivelserne har givet solid viden og dokumentation for, hvordan specialundervisningens ressourcer anvendes, samtidig med at det har tegnet et billede af omfanget og arten af børns skolevanskeligheder.

Mange steder har PPR videreudviklet dette årsrapportsystem til at beskrive udviklingstendenser blandt børn og unge og overveje nye initiativer. Desuden illustrerer årsrapporten ofte, hvordan PPR-personalet arbejder.

I takt med at begrebet ‘virksomhedplan’ er ved at blive indført som et obligatorisk redskab i fx daginstitutioner og i skoler, har PPR mange steder videreudviklet årsplanerne til også at beskrive en systematisk evaluering og mere fremadrettede perspektiver. Det er væsentligt, at PPRs virksomhedsplan fortsat indeholder klare beskrivelser og opgørelser over relevante former for indsats i forhold til børn og unge, fx:

• Statistisk opgørelse over væsentlige dele af specialundervisningen
• Opgørelse over forskellige psykolog / konsulentarbejdsformer
• Kommentarer til tendenser fra opgørelserne
• Overvejelser / forslag til nye tiltag på baggrund af ovenstående
• Beskrivelse af centrale temaer fra årets arbejde

I Planlægningsværktøjet fra de specialpædagogiske foreninger (4) er der eksempler på opgørelsesmåder.

Dette årsplansarbejde giver mulighed for at give brugerne – forældre, samarbejdspartnere / forvaltningsledelse og politikere – betydelig viden om PPRs arbejde, og det kan samtidig bruges som dialogredskab mellem PPR og brugerne.

Internt på PPR giver det fælles arbejde med årsrapporten mulighed for, at PPR får drøftet sin virksomhed, og det danner derved et nyttigt grundlag for prioriteringsdrøftelser og aftaler om det fremtidige arbejde.

Den dynamiske virksomhedsplan

Den vigtigste del af virksomhedsplanen er den mere fremadrettede del, hvor der foretages systematiserede beskrivelser af, hvad PPR for øjeblikket arbejder med at udvikle.

Beskrivelsen skal afspejle den debat- og arbejdsproces, der er foregået på PPR i perioden.

Virksomhedsplanen skal afspejle forandringsstrategier. Den er derfor nøje knyttet til arbejdet med kvalitetsudvikling, hvor man tager udgangspunkt i ét eller flere områder af PPRs virksomhed med henblik på planlagt og systematisk udvikling i en langsigtet tilrettelagt proces, hvor alle medarbejdere involveres.

Arbejdet med kvalitetsudvikling kan opdeles i flere faser:

• Drøftelse og afklaring af kvalitet/værdier. Dette omfatter såvel centrale og lokale krav som deltagernes egne faglige synspunkter.
• Vurdering af, hvorledes der leves op til disse krav, jvf. arbejdet med årsplan. I dette indgår, at der må findes måder at afdække holdninger og kultur på.
• Udvælgelse af indsatsområder/mål.
• Udarbejdelse af handleplaner, der fortæller, hvad den enkelte konkret skal gøre.
• Aftaler om konkrete evalueringsformer.
• Der aftales en tidshorisont frem til evalueringstidspunktet og opsætning af nye mål.

Arbejdet med kvalitetsudvikling, hvor der systematisk arbejdes med at ændre og udvikle arbejds- og indsatsformer kan støde på vanskeligheder og til tider modstand. Det er dog altafgørende, at hele arbejdet foregår i fællesskab i hele medarbejdergruppen, og at det opleves som et fælles ansvar.

Der henvises til en række relevante beskrivelser i arbejdet med virksomhedsplan, kvalitetsudvikling og skoleudvikling, fx er der mange gode overvejelser og beskrivelser i flere hæfter i ‘SKUP’-serien fra Danmark Lærerhøjskole (5).

Kvalitetsudvikling foregår også på andre niveauer, hvor PPR-medarbejdere er involveret, fx:

• Skolens specialundervisning.
• Forandringsstrategier for en klasses trivsel.
• Småbørns trivsel og udvikling i daginstitutioner
• Samarbejdet med sagsbehandlere.

Faserne i arbejdet er de samme som ovenfor nævnt, jvf. desuden hæfte om ‘Kvalitet i specialundervisningen’ (1997), der knytter sig til det nævnte evalueringsværktøj fra De specialpædagogiske foreninger (6).

Gennem det fælles arbejde med PPRs virksomhedsplan er der mulighed for at udvikle og skabe en fælles vi-kultur på PPR på baggrund af, at man i fællesskab har drøftet og fastlagt det faglige grundlag for PPRs arbejde.

Virksomhedsplanen må føles som en fælles ejendom, hvor de enkelte medarbejdere kan genkende deres egen medvirken.

Den samlede virksomhedsplan, inklusive indsatsområder og evaluering, vil dermed udgøre et solidt arbejds- og styringsredskab internt, samtidig med at det vil fungere som informations- og dialogredskab eksternt i forhold til den samlede brugergruppe.

Det er afgørende, at der tages grundige skridt til at fastholde det opnåede, således at det forankres i PPRs organisatoriske og ledelsesmæssige grundstruktur og kultur.

6. Ledelse i PPR:

Nødvendige kvalifikationer og faglig baggrund for at være leder af PPR er afhængige af, hvilke opgaver der lokalt er tillagt PPR. I kvalitetskriterie nr. 6 fra PPR-udvalget (1), side 17 hedder det: "I forlængelse af ovenstående er det vigtigt, at ledelsen af den pædagogisk-psykologiske rådgivning har fornødent overblik og viden om det arbejdsfelt, der i den enkelte kommune er tillagt virksomheden. Lederen er kommunens sagkyndige på området. Tilliden til PPR – fra forældre og andre brugere – er i høj grad afhængig af tilliden til lederen og dennes faglige kvalifikationer."

Herefter oplistes en række konkrete ledelsesfunktioner i forbindelse med den overordnede og daglige ledelse.

Ledelsesstil

Som beskrevet i forrige afsnit om virksomhedsplan m.v., er PPRs anvendelighed og gennemslagskraft afhængig af, om det lykkes at skabe et dynamisk arbejds- og udviklingsmiljø blandt medarbejdergruppen, således at PPR både internt og eksternt fremtræder som et fagligt velkvalificeret rådgivningssystem, der opleves nyttigt i den samlede arbejdsindsats for børn og unge.

Dette stiller ikke mindst betydelige krav til ledelseskvalifikationer og ledelsesstil hos lederen af PPR. Det handler om de samme typer af krav, der stilles til ledere andre steder i den offentlige sektor – og især på børn og unge området. Der henvises derfor til beskrivelser af dette, blandt andet i de tidligere nævnte ‘SKUP’-hæfter (5).

At lede pædagogisk

Fra ét af disse hæfter ‘At lede pædagogisk’ af Ole Harrit (1996) (7) kan nævnes følgende beskrivelser og definitioner af, hvad det vil sige at lede pædagogisk (side 13):

• at lederen møder den enkelte medarbejder med respekt og positive forventninger,
• at lederen giver den enkelte støtte og opmærksomhed i løsningen af opgaver,
• at lederen giver den enkelte mulighed for at udnytte egne resurser, egne forudsætninger og erfaringer i arbejdet, mens hun samtidig giver den enkelte udfordringer, der kan virke personligt og faglig udviklende,
• at lederen arbejder for at udvikle sociale og faglige netværk, som styrker fællesskabet og stimulerer til indlevelse, engagement og ansvar for løsningen af opgaverne,
• at lederen bidrager til udvikling af skolen som en lærende organisation, hvor fælles opgaveløsning og fælles kompetenceudvikling opfattes som sider af samme sag.

Ole Harrit beskriver herefter tre afgørende kompetencer, der for PPR-ledere kort kunne beskrives således (side13-16):

1. Lederen skal have praksiskompetence i forhold til planlægning og gennemførelse og vurdering af arbejds- og udviklingsprocesser, der medtænker såvel udvikling i PPRs indsats som i medarbejdernes og ledelsens egen kompetenceudvikling. Lederen skal i denne forbindelse være i stand til at etablere et godt arbejdsmiljø, skabe gode sociale relationer og kunne motivere og engagere gennem samvær og samtale. Lederen skal kunne skabe et arbejdsmiljø præget af optagethed og nysgerrighed efter at se forandringer.
2. Lederen skal have didaktisk kompetence for at kunne indgå i kritisk opkvalificerende dialog med medarbejderne om mere generelle og aktuelle faglige spørgsmål. Lederen må kunne bidrage med kompetente bud på alternative strukturer i forhold til den hidtidige opbygning og aktuelle former for indsats og foranstaltninger.
3. Lederen skal have pædagogisk kompetence som grundlag for at kunne deltage i PPRs aktuelle faglige opgaver i tiden. Lederen må have kendskab til pædagogisk og psykologisk teori og være i stand til at analysere og vurdere de værdiopfattelser, samfunds- og menneskesyn, der er indeholdt i den samlede indsats for børn og unge.

Værdiorienteret ledelse

Kurt Klaudi Klausen, der er professor ved Institut for Statskundskskab, Odense Universitet, er inde på følgende synspunkter i sin bog fra 1996 ‘Offentlig organisation, strategi og ledelse’ (8).

Han omtaler tre syn på ledelse, der har forskellige forestillinger om hvad, der motiverer mennesker (side 40 ff):

• Regelstyring, hvor udgangspunktet er, at medarbejdere motiveres af at være loyale og pligtopfyldende og dygtige til deres arbejdsopgaver.
• Kontraktstyring, hvor det antages, at økonomiske incitamenter er væsentlige.
• Værdibaseret ledelse, hvor det antages, at medarbejdere motiveres af lyst, af meningsfuldt arbejde og af en arbejdsplads præget af ligeværdige og tillidsbaserede relationer.

Han konkluderer, at værdibaseret ledelse hos ledere i det offentlige er vigtigt og nødvendigt, når lederne skal sætte sig i spidsen for omstillingsprocesser og agere strategisk offensivt.

Lederens opgaver i forbindelse med værdiorienteret ledelse er som beskrevet under afsnittet om kvalitetsudvikling og i forbindelse med Ole Harrits definitioner.

Det er således essentielt at få etableret en ligeværdig samtale- og dialogkultur på arbejdspladsen med optagethed af at drøfte værdigrundlag som baggrund for udvikling af indsatsen. Der må skabes en bestemt selvkritisk måde at tale med sig selv på, jvf. beskrivelser af den lærende organisation.

Som for andre ledere i den offentlige sektor nødvendiggør de stigende krav til lederne på PPR behov for regelmæssig efteruddannelse, ligesom der bør være relevante grunduddannelser for nyudnævnte ledere.

Henvisninger til Personale, arbejds- og samarbejdsformer, ledelse m.v. på PPR

1. Pædagogisk-psykologisk rådgivning. Afsluttende rapport og handlingsplan. Undervisningsministeriets PPR-projekt, 1997.

2. En analyse af de pædagogisk-psykologiske rådgivningsenheder (PPR) pr. 1.januar 1994 på baggrund af en spørgeskemaundersøgelse. Undervisningsministeriets PPR-projekt, 1995.

3. "Ulrich-udvalget". Betænkning nr 987 Om en eventuelt ændret organisation af den skolepsykologiske rådgivning m.v., 1983.

4. Kvalitet i specialundervisningen. Samrådet af specialpædagogiske foreninger, 1997 og 1998. Dansk Psykologisk Forlag.

5. SKUP- hæfter fra Danmarks Lærerhøjskole og Danmarks Lærerforening, fx Chresten Kruchov og Mads Hermansen: Planlægning af skoleudvikling, 1994. Lejf Moos og Johnny Thomassen: Kulturundersøgelse. Intern skoleudvikling for lærere, 1994. Mads Hermansen: Mål- og værdisætning i skoleudviklingen, 1994. Birgit Ryberg og Mads Hermansen: Kvalitet i skolen. Om brugerundersøgelser og kvalitetsbeskrivelser, 1998.

6. Kvalitet. Udvikling af specialundervisningen. Danmarks Lærerforening, 1997.

7. Ole Harrit: At lede pædagogisk. SKUP-hæfte fra Danmarks Lærerhøjskole, 1996.

8. Kurt Klaudi Klausen: Offentlig organisation, strategi og ledelse. Odense Universitetsforlag, 1996.

Bilag

Kemp- udvalgets forslag (3):

Der blev angivet følgende vejledende normeringsplan for et skolepsykologisk kontor dækkende et område på 5000 elever:
1 ledende skolepsykolog (fuldtids)
1 skolepsykolog (22/27 til skolepsykologarbejde - resten til undervisning)
1 skolepsykolog (13/27 til skolepsykologarbejde - resten til undervisning)
1 konsulent for høre- og taleundervisning (6/27 til konsulentarbejde - resten til undervisning)
1 konsulent for kuratorvirksomhed (6/27 til konsulentarbejde - resten til undervisning)
1 konsulent for undervisning af læse- og staveretarderede (konsulenttid blev fastsat senere i forhold til elev-tal)
1 konsulent for observationsundervisning (konsulent-tid blev tilsvarende fastsat senere)
1 konsulent for specialklasser (hvis der er mindst 5 specialklasser eller mindst 30 elever)
2 kliniske psykologer (fuldtids)
1 socialrådgiver (fuldtids)

Udvalget var enige om at understrege vigtigheden og nødvendigheden af den bredt sammensatte personalegruppe, blandt andet med henvisning til udviklingen i folkeskolen, ønsket om forebyggende arbejde, arbejdet med elever med handicap. Der er i rapporten en gennemgang af kvalifikationskravene til de enkelte faggrupper.

For skolepsykologer blev der peget på, at for hver 80 elever bør der udløses en timereduktion på én ugentlig skolepsykologtime – svarende til ca. 0,8 klokketime. Handicappede i specialklasser kunne dog tælle for 14 elever.

For kliniske psykologer pegede man på, at en fuldtids stilling kunne udløses ved 2.500 elever.

Disse regler for udmåling af arbejdstid blev anvendt nogenlunde uændret frem til 1987, hvor de centrale regler blev ophævet. I 1980 blev der tilføjet regler for medtælling af småbørn. 

Denne side indgår i publikationen "Vejledning om PPR – pædagogisk- psykologisk rådgivning " som kapitel 7 af 9
© Undervisningsministeriet 2000