Fleksibilitet og læringsmiljøer

Af Karen Lund, Danmarks Pædagogiske Universitet, og Michael Svendsen Pedersen, Lingva Franca

I bekendtgørelsen om undervisning i dansk som andetsprog for voksne udlændinge står der: Det tilstræbes, at holdundervisningen suppleres med tilbud om fleksibelt tilrettelagt undervisning, og det forklares at hensigten er at de fleksible tilrettelæggelsesformer skal give kursisterne mulighed for at arbejde selvstændigt eller under lærervejledning med sprogtilegnelsen, typisk i åbne studieværksteder, bl.a. med anvendelse af informations- og kommunikationsteknologi.

Det centrale ord her er fleksibel, men hvad ligger der i ordet, og hvad betyder det i praksis for kursister og lærere? Fleksibilitet er mange ting. Den fleksibilitet i tilrettelæggelsen af undervisningen der tales om i bekendtgørelsen, kan forstås og praktiseres på flere måder.

Fleksibilitet er mange ting

Der kan slet og ret være tale om en praktisk organisatorisk fleksibilitet. Det er ikke alle kursister der har mulighed for at komme til undervisning inden for de normale arbejdstider. F.eks. kan hollandske landmænd der ejer gårde i Danmark, og som gerne vil lære dansk, have nogle praktiske problemer med at deltage i den ordinære undervisning. De skal helst have deres undervisning tilrettelagt så den ligger mellem to malkninger (jf. Korbo, side 119). Andre kursister bor måske så langt væk fra sprogcentret - måske endda i en hel anden verdensdel (jf. Krogh, side 145) - at deres eneste mulighed for undervisning er fjernundervisning (jf. Siemen, side 140, Schjemte Jensen, side 143, Ginman, side 147, Lorentsen, side 149).

Rationalet bag den praktisk organisatoriske fleksibilitet er at så mange som muligt, uanset hvornår de kan, hvor de befinder sig geografisk, hvad deres sprogbehov er osv., skal have mulighed for at få undervisning. Heri ligger en demokratisering af adgangen til undervisning, og måske kan der i nogle tilfælde også være økonomiske fordele i og med der kan ske en bedre udnyttelse af sprogcentrets ressourcer.

Fleksibilitet kan også forstås som en pædagogiskorganisatorisk fleksibilitet, der som rationale har at give kursisterne mulighed for at arbejde selvstændigt eller under lærervejledning med sprog-tilegnelsen. Det vil sige at kursister og lærere, bl.a. med udgangspunkt i holdundervisning, får udvidet deres aktionsradius. Kursisterne kan f.eks. hente informationer gennem internettet, de kan kommunikere på flere og andre måder, f.eks. ved at bruge e-mail, de kan lytte til lydbånd, se video, de kan arbejde med sproglige problemer ved at bruge et sprogprogram på cd-rom osv. Man kan organisere forskellige værkstederskriveværksted, læseværksted, grammatikværksted - hvor kursister i mindre grupper kan arbejde med at forbedre deres skrivefærdigheder, læsefærdigheder og få mere styr på grammatikken (jf. Volf m.fl., side 63).

Den enkelte kursist (eller mindre grupper af kursister) kan også bruge det åbne studieværksted - eller hvilke faciliteter der nu står til rådighed - til at forfølge egne interesser og læringsmål uden at det er relateret til holdundervisning. Det kan være i form af frilæsning (jf. Olesen, side 82) evt. med samtidig løsning af opgaver som læreren har udarbejdet til den enkelte bog, eller brug af et undervisningsprogram på cd-rom. Der kan også være kursister der udnytter fleksibiliteten til at lære sprog uden at de samtidig er tilknyttet noget hold på sprogcentret, f.eks. kursister for hvem holdundervisningen skrider for langsomt frem, og som derfor ønsker at arbejde i deres eget tempo (jf. Østergaard Nielsen, side 35).

Rationalet bag den pædagogisk-organisatoriske fleksibilitet er at skabe vide rammer for individualisering, differentiering og demokratisering af undervisningen. Muligheden for at arbejde selvstændigt og at tage så meget hensyn som muligt til den enkelte kursists ønsker og behov står i centrum.

Der kunne også ligge nogle - helt legitime - økonomiske rationaler bag denne form for fleksibilitet. Uden at det nødvendigvis går ud over udbyttet af undervisningen, kunne der måske hentes nogle besparelser ved at kursisterne i højere grad arbejder på egen hånd, og ved at der i perioder er mulighed for at have en lavere kursist/lærerratio.

Fleksible fysiske rammer skaber pædagogiske muligheder, og alternative fleksible arbejdsformer som fjerner læreren fra dirigentpodiet, er vigtige. Alt dette er imidlertid ikke mål i sig selv, men primært midler. Der er ikke med studiecentre og andre fleksible læringsmiljøer, og heller ikke med brug af nok så mange multimedier nogen garanti for at kursisterne når målet: at få lært dansk; men man kan sige at mange af de nye multimedier som f.eks. e-mail, internet og tekstbehandling alt andet lige indeholder væsentlige potentialer der kan bidrage til en fremadrettet kommunikativ pædagogik.

Det afgørende for om der sker en egentlig kvalitativ forbedring af læringsmiljøet er dog de pædagogiske metoder der anvendes. Hvad sker der i disse åbne fleksible læringsrum? Er det nye rammer om en forældet pædagogik, eller er der også sket fornyelser i hvad der arbejdes med, og i de måder der arbejdes på?

Læringsmiljøer er mange ting

Den pædagogisk-organisatoriske fleksibilitet kan skabe nye læringsmiljøer som kan bestå af forskellige læringsrum der kan supplere hinanden. Man kan f.eks. skelne mellem klasserummet (med fællesundervisning i kernestof og præsentation af færdige projekter), træningsrummet (med træning af fagspecifikke færdigheder), projektrummet (med selvstændigt elevarbejde på egen hånd eller i mindre grupper) (Den elektroniske Skole 1999). Men det afgørende pædagogiske spørgsmål er naturligvis hvad der sker i de forskellige læringsrum, og dermed hvilke muligheder for sprogtilegnelse der findes.

I diskussionen om fleksible læringsmiljøer kan der være en tendens til umiddelbart at forbinde fleksibilitet med et kommunikativt læringsmiljø og at gøre midlet (multimedier) til et mål i sig selv. Men selvom man har fået åbne studieværksteder og dermed mulighed for at undervise kursister på forskellige tidspunkter af døgnet, for at skabe forskellige læringsrum og for at lade de enkelte kursister arbejde med netop den type opgaver de hver for sig har brug for, fører disse ændringer ikke hverken i eller af sig selv til mere kommunikative læringsrum. Fleksibilitet og læringsmiljø kan hænge sammen på flere forskellige måder, og det er pædagogikken der skal forbinde dem.

Et eksempel

Hvis en kursist sidder foran computeren i studieværkstedet og arbejder med en cd-rom der er lavet til danskundervisningen, er der her et lille - fleksibelt - læringsmiljø. Kursisten bevæger sig rundt i programmet, lytter til og læser en tekst, ser et videoklip og laver en række sproglige øvelser i form af udfyldning, træk-og-slip osv. Cd-rom-programmet er fleksibelt fordi man kan bevæge sig frit rundt i det, og man kan gøre det i sit eget tempo. Læringsrummet er fleksibelt fordi kursisten kan arbejde selvstændig, kan gå til og fra osv. Men ser man på hvad der er inde i computeren, opdager man måske at det er et program der er bygget op efter "gammeldags" principper hvor det gælder om at automatisere bestemte sproglige strukturer på bedste behavioristiske manér.

Måske hører denne kursist til på et hold på sprogcentret hvor man arbejder med emnet "Sund og usund mad". Her klippes i reklamer fra supermarkeder, læses tekster om tilsætningsstoffer, forberedes interview med handlende; der kommunikeres i grupper og på tværs af holdet osv. Her foregår der altså en kommunikativ undervisning.

Kursistens bevægelse fra denne holdundervisning ud i et større fleksibelt læringsrum med computere og cd-rom'er har derfor på mange måder været en bevægelse fra en moderne kommunikativ undervisning på holdet tilbage til en traditionel undervisning ved computeren. Den pædagogisk-organisatoriske fleksibilitet har altså på ingen måde ført til en egentlig metodisk fornyelse - tværtimod. Ikke nok så mange tekniske hjælpemidler vil gavne hvis de bliver medier for traditionelle grammatikbaserede undervisningsprogrammer.

Tre pædagogiske indfaldsvinkler

1. Den traditionelle pædagogik og de fleksible læringsmiljøer

En traditionel pædagogik kombineret med en computer byder ikke på mange nyheder i forhold til den lærebogsstyrede undervisning. Læreren står ganske vist ikke så meget i centrum, og programmerne er med de interaktive muligheder nok mere motiverende end den sædvanlige lærebog. Men trods "de røde sløjfer" bydes der ikke på noget nyt. Det der arbejdes med, er grammatik og ordforråd i kontekstfri drills, og som i den lærerstyrede undervisning er der fokus på overførsel af information og færdigheder, efterligning, hukommelsestræning - alt sammen med henblik på automatisering. Her er der kun ringe rum for kreativ, kommunikativ anvendelse af sproget.

En traditionel pædagogik der bygger på et grammatisk sprogsyn og et behavioristisk læringssyn, får ikke nyt liv ved blive ført med over i et moderne pædagogisk fleksibelt læringsmiljø - tværtimod.

Det er heller ikke gjort med at skifte grammatikken ud med dialoger og sprogfunktioner hvis læringssynet stadigvæk er det behavioristiske med fokus på efterligning og hukommelsestræning og med automatisering som mål.

2. En konstruktivistisk pædagogik og de fleksible læringsmiljøer

I en konstruktivistisk baseret pædagogik er der fokus på den interaktion der foregår mellem lærer og kursister, mellem kursisterne indbyrdes og mellem kursister og computere/IT. I interaktion er der optimale muligheder for engagement, konstruktion af betydning, afprøvning af hypoteser, analyser, synteser og evalueringer. For at skabe rammerne for interaktion må de pædagogisk aktiviteter være tilrettelagt som kommunikative problemløsningsopgaver og projekter. Arbejdet med de sproglige former indgår som en integreret del af indholdsarbejdet, eller udspringer af arbejdet med indholdet.

Noget af det materiale der anvendes i fleksible læringsmiljøer, er pædagogisk for-programmeret, på samme måde som lærebogssystemer, og i mange tilfælde er det skåret over en traditionel pædagogisk læst. Det gælder f.eks. en del af de lukkede og halvlukkede programmer der findes på cd-rom. Det udelukker ikke at kreative lærere og kursister i et ellers kommunikativt læringsrum kan anvende noget af materialet til problemløsningsopgaver, men i så fald går de ud over den læringsproces der er nedlagt i programmet.

Omvendt er der ikke på forhånd nedlagt en bestemt pædagogik i multimedier som e-mail, internet, tekstbehandling osv., og disse medier, som lægger op til kommunikation, interaktion og problemløsning har meget at byde på i forhold til en konstruktivistisk tænkning. Men det betyder ikke at brugen af dem uden videre skaber kommunikative læringsrum. Også her er det den type sprogindlæringsaktiviteter de bliver anvendt til, der afgør hvilke læringsrum der skabes.

3. En kritisk pædagogik og fleksible læringsmiljøer

Den kritiske pædagogik, som også hviler på et konstruktivistisk læringssyn, føjer en kritisk dimension til det kommunikative sprogsyn.

Hvor målet for den kommunikativt baserede pædagogik er at sprogtilegnerne får kompetence til at anvende sproget på en hensigtsmæssig måde afhængig af hvem de kommunikerer med, hvad der kommunikeres om, og hvad formålet er med kommunikationen, anfægter den kritiske pædagogik at givne sprognormer er naturgivne. Ved at inddrage sociale og historiske processer synliggør den de magt- og dominansforhold og de kulturelle modsætninger der spiller ind på sprogbrugen og interaktionen. Der arbejdes her med sociale emner der kan give mulighed for analyser af og dermed indsigt i magtstukturer og kulturelle modsætninger i samfundet.

I de pædagogisk fleksible læringsmiljøer kan kursisterne kommunikere med mennesker i mange forskellige miljøer gennem e-mail, chat og interviews, de kan få oplysninger om forskellige samfundsforhold, og således være søgende på bedste etnografiske vis. Herigennem er der mulighed for at kursisterne kan nå til en kritisk bevidsthed og forståelse af det nye sprog, dets sprogbrugere og det samfund de er en del af.

Problemløsningsarbejde

Problemløsningsarbejde er centralt i såvel den konstruktivistiske som den kritiske pædagogik. Problemløsningsopgaver er indholdsorienterede opgaver der skal løses interaktivt gennem kommunikation, og som anvendes på en sådan måde at de giver mulighed for sproglig opmærksomhed under kommunikationen.

Problemløsningsopgaver kan f.eks. være spil (Wagner 1990), tasks (Willis 1996, Nunan 1989/1993) eller den type opgaver der anvendes i den problembaserede undervisning (Oliveira & Berggren 1996/1998). Fælles for dem alle er at der er et formål med kommunikationen og at der derfor skabes et kommunikativt behov. I den kritiske pædagogik vil der yderligere være et kritisk, analyserende formål.

En sådan metodisk tilgang til undervisningen er nødvendigvis fleksibel: Den giver den enkelte sprogtilegner et læringsrum hvor hun har mulighed for sammen med andre at udvikle sit intersprog ud fra egne forudsætninger og med brug af de læringsstrategier der passer bedst til den enkeltes læringsstil. Man kan sige at denne pædagogisk-metodiske fleksibilitet udnytter den pædagogisk-organisatoriske fleksibilitet som en ramme til at skabe kommunikative læringsmiljøer.

Et eksempel

Vi kan nu forestille os en kursist der sidder i det åbne studieværksted på sit sprogcenter og læser en novelle. Foran sig - på computeren eller et stykke papir - har han et opgaveark med spørgsmål til teksten som læreren har udarbejdet. Kursisten er dybt optaget af læsningen og ivrig efter at finde ud af hvilke svar han skal skrive på opgavearket. Når han er færdig, giver eller sender han svarene til læreren, som retter dem. Er det ikke en problemløsningsopgave kursisten er i gang med? Ikke rigtig i konstruktivistisk forstand.

For det første er spørgsmålene til teksten ikke ægte spørgsmål, men forståelsesspørgsmål eller ligefrem check-spørgsmål. For det andet er det ikke sikkert at de spørgsmål læreren har stillet, har noget at gøre med det der optager kursisten i teksten, eller de spørgsmål kursisten selv stiller til teksten, bl.a. ud fra egen kulturel baggrund. En traditionel klasseværelsesaktivitet er uændret ført over i det fleksible læringsrum - nu blot uden mulighed for klassediskussion.

Skulle man 'reparere' på en sådan aktivitet, kunne man - dvs. stadigvæk læreren - stille spørgsmål til kursistens reaktioner på teksten: Hvorfor tror du hovedpersonen handlede på den måde? Ville man i det land og den kultur du kommer fra have handlet anderledes? osv. Kursisterne kunne sende deres svar til hinanden - og læreren kunne jo også bidrage til interaktionen med sine egne bud på svar. I denne dialog ville der i højere grad være tale om ægte spørgsmål og autentisk kommunikation.

Hvis der er tale om en kursist der arbejder på egen hånd, kunne han/hun få et eller flere afsnit af historien og nogle generelle spørgsmål som: Hvornår foregår historien? Hvem handler den om? Hvor foregår handlingen? osv. Kursisten skriver sine bud på svar, og går dernæst videre til et andet afsnit af historien, reviderer sine svar osv. Når alle afsnit er læst, skal de sættes i rigtig rækkefølge.

Sådanne opgavetyper kan være med til at træne kursisterne i at arbejde problemløsende med deres sprogindlæring, men der er stadigvæk tale om lærer-designede opgaver. Vil man arbejde med opgavetyper som kursisterne selv kan anvende på forskellige slags tekster, kunne følgende være mulige indgange til tekstarbejdet (Steffensen 1994):

• Find de fem ting som du synes er vigtigst at få svar på, sådan så du synes du rigtig har forstået teksten.
• Formuler de fem ting som spørgsmål.
• Diskuter med holdet/gruppen de forskellige foreslåede spørgsmål. Specielt hvilke begrundelser der er for at det er de vigtigste spørgsmål.
• Svar på spørgsmålene.
• Diskuter svarene.

Ansvar for egen læring

Fleksible kommunikative læringsmiljøer er nødvendigvis også læringsmiljøer hvor kursisterne i høj grad må tage ansvaret for deres egen læring. Det ligger i den konstruktivistisk baserede pædagogik at den lærerstyrede undervisning er afløst af læringsbaserede aktiviteter der giver kursisterne mulighed for at tage læringsopgaven på egne skuldre og blive til sprogtilegnere (learnere). For at det skal lykkes, er det nødvendigt at kursisterne bliver i stand til at være med til at planlægge, overvåge og evaluere deres egen læringsproces og målrettet at anvende egnede læringsstrategier. Jo mere fleksible læringsmiljøerne bliver, jo vigtigere er det at kursisten i samarbejde med sin lærer/vejleder udarbejder egentlige læringsplaner (jf. Bech Rasmussen m.fl., side 32) Læringsplaner kan bruges til:

• at kursist og lærer klargør sig hvor kursisten er i sin læringsproces og intersprogsudvikling
• at lærer og kursist udstikker målene for kursistens undervisning, hvad enten det drejer sig om holdundervisning eller individuelt tilrettelagt undervisning
• at der udarbejdes en handleplan for en kortere eller længere periode.

Ved at bruge portfolier (Kornum 2001) og læringsdagbøger/ logbøger (Dam 1995) kan kursisterne følge deres egen læringsproces og se om de er på ret læringskurs når de navigerer rundt i de fleksible læringsmiljøer.

Åbningen af de fleksible læringsmiljøer i andetsprogsundervisningen er i gang og kan blive til en spændende tumleplads for fleksibelt tilrettelagt kommunikativ undervisning, men der skal mange eksperimenter og erfaringer til før alle muligheder er opdaget og udnyttet. Efterhånden som det sker, er der nok ingen tvivl om at helt nye læringsrum bl.a. med brug af informations og kommunikationsteknologi vil blive udviklet. Forudsætningen for at det sker er at det er kursisterne og deres sprogtilegnelsesprocesser der er udgangspunktet.

Litteratur

Bekendtgørelse nr. 689 af 12. juli 2000 om undervisning i dansk som andetsprog for voksne udlændinge m.fl. og sprogcentre.

Cummins, Jim: A Pedagogical Framework for Second Language Learning in the Context of ComputerSupported Sister Class Networks, 2000, stenc.

Dam, Leni: From Theory to Classroom Practice. Authentik, 1995.

Den Elektroniske Skole Del 2 - Den eksterne evaluering. IKTforsøg 1995-1998 på Holstebro Gymnasium og HF-kursus og Nørresundby Gymnasium og HF-kursus. Undervisningsministeriet, 1999.

Hedebo, Bodil: De Skjulte Beskeder. Didakt, 1996.

Kornum, Lis: En europæisk sprogportfolio? I: Intern evaluering i andetsprogsundervisningen - en antologi. Uddannelsesstyrelsens temahæfteserie nr. 1. Undervisningsministeriet, 2001.

Lund, Karen: Er kommunikativ undervisning kommunikativ? Sprogforum 14. 1999.

Nunan, David: Designing Tasks for the Communicative Classroom. Cambridge University Press, 1989/1993.

Oliveira, Gunilla & Maria Berggren: PBL i språkundervisningen. Natur och Kultur, 1996/1998.

Pedersen, Michael Svendsen & Kent Andersen (2000): Hvad venter vi på? - om it i fremmedsprogsundervisningen. Uddannelsesstyrelsens temahæfteserie nr. 4. Undervisningsministeriet, 2000. Findes på Undervisningsministeriets hjemmeside.

Steffensen, Bo: Når Børn Læser Fiktion. Akademisk Forlag, 1994.

Sørensen, Birte: IKT - en udfordring til dansklæreren. I Henningsen & Sørensen (red.): Danskdidaktiske Synsvinkler. Dansklærerforeningen, 1999.

Wagner, Johannes (red.): Kommunikative spil i fremmedsprogsundervisningen. Åløkke, 1990.

Willis, Jane: A Framework for Task-Based Learning. Longman, 1996.

Denne side indgår i publikationen "Fleksible læringsmiljøer" som kapitel 1 af 36
© Undervisningsministeriet 2001