9. Der er fire slutninger, man kan drage af linje 77-81. Hvilken af disse slutninger er mest betydningsfuld for udviklingen af historien som helhed?
A		Disse linjer viser, hvor stor medlidenhed lægen har med forældrene.
B		Disse linjer viser, hvor uregerlig Mathilde er.
C		Disse linjer viser, at lægens interesse for Mathilde er blevet personlig og ikke professionel.
D		Disse linjer viser, at lægen synes, Mathilde er et kønt barn, ikke bare et sygt barn.

10. Denne historie handler dybest set om:
A		Forholdet mellem læge og patient.
B		Forholdet mellem forældre og barn.
C		Forholdet mellem to stridende parter.
D		Forholdet mellem vinder og taber.

Kapitel 4 - Resultaterne på 3. klassetrin

Af Jan Mejding

Der blev anvendt to læsehæfter til den internationale IEA-RL læseundersøgelse på 3.-klasseniveau i 1991. De blev besvaret på to forskellige dage af ca. 3500 elever, og et spørgeskema blev tillige indsamlet blandt eleverne.

Til F2000-undersøgelsen blev ca. 1500 elever udvalgt ved en simpel tilfældig stikprøve (på klasseniveau) og de to IEA-hæfter fra 1991 blev gentaget med fordeling af prøveafholdelsen over to dage. Efter besvarelsen af opgaverne og kodning til rigtigt/forkert, blev elevernes rå-scores dannet og de to typer af Rasch-scores, som blev anvendt i den oprindelige undersøgelse, 'credit' (sikkerhed) og 'no credit' (kombi) scores beregnet. Desuden blev antallet af ikke-nåede opgaver beregnet (for hvert hæfte) som et mål for læse/løsningshastigheden. Dette aspekt ved læsningen blev også belyst i en særlig ordlæseprøve (hastighedsprøve), der var anbragt foran den egentlige IEA-læseprøve.

Her gengives i kort tabelform hovedresultaterne af F2000-prøveafholdelsen og sammenligningen med IEA læseundersøgelsen i 1991.

Tabel 4.1

En kort opsummering af de statistiske vurderinger af forskelle mellem F2000-eleverne og IEA-RL (ikke-parametriske Wilcoxon rangsumtest) viser

• At læsefærdigheden målt ved Rasch-scores (sikkerhed eller kombi) er blevet forbedret signifikant fra 1991 til i dag.
• At ordlæsehastigheden er blever forbedret signifikant fra 1991 til i dag.
• Selv om læsefærdigheden er blevet forbedret signifikant fra 1991 til i dag, så er der stadigvæk stor spredning i resultaterne. Det vil sige, at der stadigvæk er stor forskel på, hvad de bedste elever kan læse og hvad de dårligste elever kan læse.

Ud af 1609 mulige 3. klasseelever var 92 fraværende på grund af sygdom, ferie eller anden lovlig grund. 22 elever = 1,4% af eleverne blev fritaget for læseprøven på grund af læseproblemer. Dette er væsentligt mindre end i 1991, hvor 2,6% af eleverne blev fritaget af denne grund. I 1991 udgjorde andelen af elever, der fik specialundervisning uden for de almindelige klasser 1,6% af en 3. klasseårgang. I år 2000 er dette tal steget til 2,4%. Disse tal opvejer i nogen grad hinanden, så vi kan derfor konstatere, at der ikke er sket nogen afgørende ændring i andelen af de formodet svage læseres deltagelse i læseprøven.

Læseresultater på landsplan

Gik det så bedre eller dårligere end sidst? I ordlæseprøven, 40 ord på 11/2 minut, viste det sig, at F2000-eleverne læste hurtigere end 1991-eleverne samtidig med, at de havde den samme sikkerhed i afkodningen af de læste ord. Det tyder således på, at flere af F2000-eleverne har en automatiseret afkodning af enkeltord, og derfor ikke helt så ofte som eleverne for 9 år siden skal anvende forskellige afkodningsstrategier for at genkende det ord, de skal læse. Forskellen er ikke stor, men den er signifikant. Der mangler dog stadigvæk lidt i, at 3. klasseeleverne afkoder enkeltord på samme flydende måde, som de øvrige nordiske landes 3. klasseelever gjorde det i 1991, se tabel 4.2 og figur 4.1.

Tabel 4.2

Figur 4.1
Ordlæseprøve IEA 1991- og F2000-resultater.

Til gengæld er der sket en markant ændring af F2000-elevernes tekstlæsning. F2000- eleverne i 3. klasse præsterer en væsentlig bedre læseforståelse end 3. klasseeleverne gjorde det i 1991. Eleverne læser nu med samme sikkerhed, som eleverne gjorde det i 1991 i Sverige, Norge og Island. Til gengæld har læsehastigheden ikke ændret sig siden 1991. Den bedre automatisering af læsningen, som ses ved ordlæseprøven, giver sig således udslag i, at eleverne nu læser mere sikkert, uden at have sat noget til med hensyn til arbejdshastigheden. De er i stand til at læse vanskeligere tekster og svare på sværere spørgsmål end eleverne i 1991 (tabel 4.3 og figur 4.2). Rasch-scoren er afsat på en skala, hvor 500 udgjorde det internationale gennemsnit i 1991, og 100 point svarede til en standardafvigelse. Som det fremgår, lå det danske resultat i 3. klasse i 1991 under det internationale gennemsnit, men i år 2000 er resultater betydeligt bedre.

Tabel 4.3
IEAs tekstlæseprøve 1991 og F2000-resultater, 3. klasse.

Figur 4.2
IEA's tekstlæseprøve 1991 og F2000, 3. klasse.

Store forskelle mellem skolerne

Det gennemsnitlige læseprøveresultat dækker imidlertid over store forskelle mellem resultaterne fra de 72 skoler, der deltog i undersøgelsen. Ti skolers resultater er helt på højde med de øvrige nordiske resultater fra 1991 både med hensyn til sikkerhed og læsehastighed. Eleverne fra 40 skoler læser væsentligt mere sikkert end eleverne fra 1991 gjorde det, og med en sammenlignelig hastighed, men der er også syv skoler, hvis elever læser væsentligt langsommere. Eleverne fra seks skoler har læseresultater, der er på niveau med 1991-resultatet, tre skoler har væsentligt langsommere læsere, men forstår det, de læser, på niveau med 1991-eleverne, og endelig er der seks skoler, der har resultater, som er både langsommere (undtagen en) og væsentligt mindre sikre end det danske gennemsnitsresultat fra 1991. Man kan således ikke sige, at alle elever fra alle skoler i dag læser mere sikkert end gennemsnittet af elever gjorde det i 1991 (se figur 4.3 og tabel 4.4). Spredningen i elevernes læseresultater er i dag lige så stor, som den var i 1991.

Figur 4.3
F2000-skoleresultater i tekstlæseprøven samt nordiske referencepunkter fra 1991. Hver cirkel repræsenterer en skole, F2000 er gennemsnitsresultatet for alle elever.

Tabel 4.4

79% af skolerne har således resultater, som viser en bedre læseforståelse end 1991-landsresultatet, 13% af skolerne har resultater med samme læseforståelse om landsresultatet i 1991, mens 8% af skolerne har klart dårligere læseresultater end landsresultatet fra 1991.

Lærernes vurdering af elevernes læsefærdighed

Hvordan vurderer lærerne elevernes færdighed i læsning og hvordan ser det ud sammenlignet med i 1991. Mener lærerne at fordelingen af eleverne er således, at der er flere eller færre gode læsere end før? Hvordan passer lærernes vurdering af eleverne med de faktiske læseresultater?

Løsrevet fra prøvetagningen bad vi dansklærerne om at vurdere, hvor god en læser den enkelte elev var. Var eleven en "Meget god" eller en "God" læser eller var der tale om en "Middel" eller en "Ikke god" læser?

Sammenholder vi elevernes læsescore med lærernes vurderinger, så er der - som der også var i 1991 - en god overensstemmelse mellem lærernes vurderinger af elevernes læsefærdighed og elevernes faktiske læsescore.¹ De elever, der bedømmes som "Meget gode" læsere har også i al almindelighed en høj Rasch-score, og de elever, som lærerne mener er "Ikke gode" læsere, har sædvanligvis en lav Rasch-score, tabel 4.5.

Tabel 4.5
Sammenhæng mellem lærervurdering og elevresultater.

Imidlertid er der sket en interessant, systematisk forskydning i lærernes vurdering af elevernes læsefærdighed fra 1991 og til år 2000. Hvor lærerne i 1991 vurderede, at to tredjedele af eleverne var henholdsvis "Meget gode" og "Gode" læsere - vel at mærke med et samlet læseprøveresultat, der var væsentligt ringere end det gennemsnitlige F2000-resultat - så mener lærerne i dag (med det bedre gennemsnitlige læseprøveresultat), at kun henholdsvis 30% og 25% er meget gode og gode læsere, mens hele 20% vurderes som ikke gode læsere. Hvis det at være en "God" læser var en absolut vurdering, så skulle der i dag være væsentligt flere meget gode og gode læsere end i 1991, da det gennemsnitlige læseresultat er blevet meget bedre. Men lærernes vurdering er en relativ vurdering i forhold til, hvad de forventer at eleverne skal kunne klare på det pågældende klassetrin. 1991-undersøgelsen viste således, at selv erfarne lærere dengang undervurderede, hvad en almindelig elev i 1991 skulle kunne læse, og lærerne var derfor tilbøjelige til at overvurdere deres egne elevers færdigheder, fordi de syntes, at eleverne kunne mere, end man i almindelighed kunne forlange af dem. Der er således meget, der taler for, at lærerne i dag markant har ændret holdning til, hvad der skal til, for at man kan bedømmes som en god eller en dårlig læser i 3. klasse. Lærerne er begyndt at stille større og mere relevante krav til elevernes læsefærdighed, figur 4.4.

Figur 4.4.
Lærervurderinger af elevernes læsefærdighed 1991 og 2000, 3. klasse - angivet i procent.

Spredning inden for lærervurderingerne

Selv om der, som nævnt, var en god statistisk sammenhæng mellem lærervurderingen af elevernes læsefærdighed og den faktiske elevscore på læseprøven, så viser det sig alligevel, at der er en relativt stor spredning af elevresultater inden for hver af de fire lærerbedømmelseskategorier. Vi ser elever, der af læreren bedømmes som en "ikke god læser", men som alligevel scorer på højde med resultatgennemsnittet for de elever, som lærerne havde bedømt som gode læsere. Tilsvarende ser vi elever, der er bedømt som 'meget gode læsere' og som alligevel scorer under gennemsnittet for de elever, der er bedømt som 'nogenlunde læsere' (se figur 4.5).

Figur 4.5
Gns. elev-score for de fire vurderingskategorier er lagt ind oven over x-aksen.

Forskellige teksttyper

Ved opgørelsen af læseprøveresultaterne fra 1991 så man også på, hvordan eleverne løste opgaverne til de tre forskellige teksttyper. Dengang viste det sig, at der var en stærk sammenhæng mellem elevernes resultater inden for de tre teksttyper: hvis en elev var en god læser, så var vedkommende god til at anvende alle tre teksttyper, og omvendt. Det var derfor oplagt at sammenfatte de tre forskellige scorer i en samlet læsescore. Der var dog en tendens til, at svagere læsere godt kunne score relativt højere på de skematiserede tekster - dvs. tekster med en relativ lille tekstmængde, hvor opgaven i højere grad gik ud på at gennemskue tekstens organisering og anvende denne indsigt i opgaveløsningen. Over for denne teksttype stod så de to andre teksttyper: de fortællende tekster og de faglitterære tekster, hvor tekstmængden var større og derfor vanskeligere tilgængelig for svagere læsere.

I analysen af F2000-resultaterne har vi valgt at fokusere på den samlede læsescore, da der har vist sig at være denne interne sammenhæng. Ved nærmere analyser af de tre teksttyper hver for sig viser det sig, at der fra 1991 til år 2000 er tale om en signifikant fremgang inden for alle tre teksttyper (p < 0,0001). Størst er fremgangen i de skematiserede tekster. Den næststørste fremgang findes inden for de fortællende tekster og den mindste fremgang findes inden for de faglitterære tekster (se også tabel 4.1). Dette resultat passer godt med hvad man kunne forvente ved en generelt bedret læsekompetence hos 3. klasseeleverne: den slår først igennem i de tekster, der kræver den mindste mængde læsearbejde og sidst i de tekster, der dels kræver et større læsearbejde samtidig med, at de har et kompliceret indhold.

Sammenhænge mellem læsefærdighed og andre forhold

På grund af den begrænsede dataindsamling i F2000-undersøgelsen har vi ikke baggrundsoplysninger for alle 3. klasseeleverne, men blot for et tilfældig udsnit heraf. Antallet af elever for hvem der foreligger både læseprøveresultater og spørgeskemabesvarelser er dog tilstrækkelig stort til (N = 554), at man kan se nogle generelle tendenser.

Analyserne viser, at der er sket fremgang for både piger og drenge siden 1991, men at fremgangen har været størst for drengene. Hvor der i 1991 var signifikant forskel på drenges og pigers læseresultater i 3. klasse, så findes denne forskel ikke lægnere i F2000-materialet (p < 0,4). Drengene er således ikke bare blevet bedre siden 1991, men de har også indhentet pigernes forspring.

Et andet resultat fra 1991 genfindes i F2000-materialet: antallet af bøger i hjemmet hænger signifikant sammen med elevernes læsefærdighed (tabel 4.6).

Tabel 4.6
Antallet af bøger i hjemmet og læsesikkerhed.

P< 0,01

Antallet af bøger i hjemmet kan antages at være en indikator for den kulturelle kapital, som Zeuner & Scheuer i kapitel 10 påviser hænger sammen med børnenes læsekompetence. Se i øvrigt dette kapitel for en præsentation af sammenhænge mellem elevernes læsekompetence og de indsamlede baggrundsvariable.

Sammenfatning af læseresultaterne på 3. klassetrin:

• Elevernes ordlæsning foregår hurtigere, men med samme forståelse som i 1991.
• Elevernes tekstlæsning er kvalitativt forbedret, idet langt de fleste viser en bedre læseforståelse.
• Lærernes holdning til, hvad elever i 3. klasse skal kunne, har ændret sig, og lærerne stiller i dag i almindelighed større og mere relevante krav til eleverne.
• Der er i dag ingen forskel på drenges og pigers læsefærdighed i 3. klasse.
• Der er meget betydelige forskelle imellem skolernes læseresultater.

1) Spearman Correlation = 0,71

Kapitel 5 - Læseresultater på 8. klassetrin

Af Jan Mejding

Der blev i 1991 anvendt to læsehæfter til den internationale IEA-RL læseundersøgelse på 8. klasseniveau. De blev besvaret på to forskellige dage af ca. 3000 elever, og et spørgeskema blev tillige indsamlet blandt eleverne.

Til F2000-undersøgelsen blev ca. 2500 elever udvalgt ved en simpel tilfældig stikprøve (på klasseniveau) og de to IEA-hæfter fra 1991 blev anvendt ved F2000-prøvetagningen, men denne gang på den måde, at hver F2000-elev fik ét 8. klasse læsehæfte (første gang) og ét matematikhæfte (anden gang). Som der er redegjort for i kapitel 2, var det mest hensigtsmæssigt at prøve de ca. 2500 F2000-elever på en sådan måde, at de alle fik en reduceret læseprøve og en reduceret matematikprøve. Efter besvarelsen af opgaverne og kodning til rigtigt/forkert, blev elevernes rå-scores dannet inden for læsning og inden for matematik. Den videre behandling af rå-scores i matematik er behandlet i kapitel 7.

Ved opgørelsen af læseprøven opstår der for hver elev en rå-score for hæfte 1 eller en rå-score for hæfte 2, afhængig af hvilket hæfte eleven er blevet tildelt (tilfældigt valgt). Desuden blev antallet af ikke-nåede opgaver beregnet (for hvert hæfte) som et mål for læse/løsningshastigheden.

Ved at udnytte korrespondancen mellem simple rå-scores og Rasch-scores (via Rasch-modellen) er det muligt at omregne hæfte 1 rå-scores til Rasch-scores og tilsvarende hæfte 2 rå-scores til Rasch-scores. Som omtalt i kapitel 2, er der tale om to slags Rasch-scores, 'sikkerhed' og 'kombi' afhængig af, hvordan man koder ikke-nåede opgaver.

Her gengives i kort tabelform hovedresultaterne af F2000-prøveafholdelsen og sammenligningen med IEA læseundersøgelsen i 1991, idet det skal erindres, at råscore optællinger må henføres til det enkelte hæfte, da eleverne kun har fået ét læsehæfte.

Tabel 5.1

*) På grund af omsætningsformen, hvor rå-scorer omsættes til Rasch-scorer fra en delmængde af samtlige items, er std. afvigelserne ikke umiddelbart sammenlignelige fra 1991 til 2000.

En kort opsummering af de statistiske vurderinger af forskelle mellem F2000- eleverne og IEA-RL (ikke-parametriske Wilcoxon rangsumtest) viser

• At læsefærdigheden målt ved Rasch-scores (sikkerhed eller kombi) er blevet signifikant lavere fra 1991 til i dag.
• At antal ikke-nåede opgaver er blevet større, forskellen er statistisk signifikant (p<0.001); forskellen findes især i hæfte 2.

Frafald

Ud af 2791 mulige 8. klasseelever var 230 fraværende på grund af sygdom, ferie eller af anden årsag. 5 elever = 0,2% af eleverne blev fritaget for læseprøven på grund af læseproblemer. Dette er sammenligneligt med 1991, hvor 0,4% af eleverne blev fritaget af denne grund. I 1991 udgjorde andelen af elever, der fik specialundervisning uden for de almindelige klasser 2,2% af en 8. klasseårgang. I år 2000 er dette tal 2,8% af en årgang. Også for 8. klassetrins vedkommende kan vi således konstatere, at der ikke er sket nogen afgørende ændring i andelen af de formodet svage læseres deltagelse i læseprøven.

Læseresultater på landsplan

I 1991 klarede de danske 8. klasseelever sig bedre i den internationale sammenligning end de danske 3. klasseelever. De danske 8. klasseelever læste ret sikkert selvom de også på dette klassetrin var langsommere læsere end eleverne fra de øvrige nordiske lande.

Resultatet for F2000 8. klasseeleverne er ikke lige så godt som det var i 1991. Eleverne på 8. klassetrin er siden 1991 blevet både mere usikre læsere og langsommere læsere - se tabel 5.2 og fig. 5.1. Vi har anvendt samme læsesikkerhedsskala som i 1991, hvor 500 scorepoint svarede til det dengang internationale gennemsnit og en afvigelse på 100 point udgjorde en standardafvigelse. Elevernes læsesikkerhed er nu på niveau med det, de norske elever dengang opnåede, og læse/løsningshastigheden er faldet med cirka 5%. (På grund af den særlige data indsamlingsstrategi, hvor man på samme tid indsamlede både læse- og matematikresultater fra de samme elever, og derfor blot har resultater fra ét læseprøvehæfte fra hver elev, så er det ikke i F2000-materialet muligt at beregne resultater for de tre teksttyper hver for sig).

Tabel 5.2
IEAs tekstlæseprøve 1991 og F2000-resultater, 8. klasse.

Store forskelle mellem skolerne

Som for 3. klasseresultaterne dækker det gennemsnitlige 8. klasseresultat over betragtelige forskelle mellem de 101 deltagende skoler - se figur 5.2. Eleverne fra tre skoler har resultater, der kan sammenlignes med det finske landsresultat fra 1991, hvor de finske elever, var de elever, der klarede sig bedst i den internationale undersøgelse. To skoler har resultater, som kan sammenlignes med det islandske og det svenske resultat fra 1991 og tre skoler har resultater, der viser en mere sikker læsning og samme læsehastighed som landsresultatet i 1991. 10 skoler har resultater, der svarer til det danske gennemsnitsresultat fra 1991 og yderligere 16 skoler har elever, der læser med samme hastighed som det danske landsresultat fra 1991, men med en sikkerhed, der svarer til det norske landsresultat fra 1991. De fleste skoler - ca. to tredjedele af de deltagende skoler - har resultater, der er signifikant dårligere end såvel det danske landsresultat som de øvrige nordiske resultater fra 1991. Spredningen i elevernes læseresultater er således ikke mindre i år 2000 end den var i 1991 (se tabel 5.3).

Figur 5.1

Figur 5.2
Forskelle i læseresultater mellem skoler.

Tabel 5.3

Lærernes vurdering af elevernes læsefærdighed

Hvordan vurderer lærerne elevernes dygtighed i læsning og hvordan ser det ud sammenlignet med i 1991. Mener lærerne, at der er flere eller færre gode læsere end før? Hvordan passer lærernes vurdering af eleverne med de faktiske læseresultater?

På 8. klassetrin er der ikke en helt lige så god overensstemmelse mellem lærernes vurderinger af elevernes læsefærdighed, som der var på 3. klassetrin. Godt nok viser gennemsnitsscoren for de fire lærervurderingskategorier en stigende score med bedre vurderingskategori (se tabel 5.4), men det viser sig, at der er store overlapninger mellem scorerne i de forskellige vurderingskategorier (se figur 5.3).

Tabel 5.4
Sammenhæng mellem lærervurdering og elevresultater i læsning.

Spearman correlation = 0,54

Figur 5.3
Lærernes vurdering af elevernes læsefærdighed 1991 og 2000, 8. klasse.

Som ved 3. klasse er der sket en ændring i fordelingen af elever mellem de fire vurderingskategorier. Det er lærernes vurdering, at der er flere 'ikke gode læsere' og flere 'nogenlunde læsere' i dag end der var det i 1991. Samtidig vurderer lærerne, at der er færre 'meget gode læsere' og færre 'gode læsere' end de gjorde det i 1991 - se figur 5.3. Selv om dette faktisk er i overensstemmelse med elevernes læseresultater, skal man holde sig for øje, at der også her er tale om en relativ vurdering. Som spredningen i elevresultater inden for de enkelte vurderingskategorier viser, så er der en betydelig usikkerhed i lærernes vurdering af elevernes faktiske læsefærdighed. Til gengæld kan man tage lærernes vurdering som et udsagn om, at situationen opleves anderledes i dag end i 1991. Dette kunne eventuelt skyldes, at majoriteten af de tekster, eleverne i dag præsenteres for, faktisk er vanskeligere end de var det i 1991 og at kravene til, hvad en elev i 8. klasse skal kunne, har ændret sig. Men det kunne også skyldes, at lærerne i dag formentlig har flere oplevelser af, at eleverne kommer til kort over for de tekster de præsenteres for. En tredje forklaring kunne være, at nogle elever i 8. klasse ikke har oplevet prøvesituationen som vedkommende, og derfor ikke har gjort sig umage med at løse opgaverne (se i øvrigt diskussionen om en række af disse forbehold i forbindelse med standardiserede prøver i kapitel 4 i Johansen og Langager: Andre mål, nye evalueringsveje - fordringer til skolen, udfordringer for eleverne, F2000, 2001). Det ville kunne forklare, at nogle af de elever, som lærerne vurderer som meget gode læsere faktisk klare sig mindre godt. Men det ville vanskeligt kunne forklare, at en række af eleverne faktisk klarer sig bedre, end lærerne forventer det af dem.

Spredning inden for lærervurderingerne

Som nævnt ovenfor viser den moderate korrelation mellem lærervurdering og elevscore at der er ganske store overlapninger i elevscorer mellem de fire lærervurderingskategorier - se figur 5.4.

Figur 5.4

Der er ganske mange elever, der er blevet vurderet som 'nogenlunde læsere' som har en Rasch-score, der ligger over gennemsnitsscoren for de elever, der blev bedømt som 'gode læsere' eller endog som 'meget gode læsere'.

Som det vises senere i kapitel 9 er der også i matematik en nogenlunde sammenhæng mellem lærervurderinger og matematikfærdigheder, og også dér er der tale om en ret stort overlapning mellem vurdering og elevscore. Lige så interessant er det imidlertid, at når vi ser på, hvordan de elever læser, som matematiklærerne vurderer som henholdsvis 'meget gode', 'gode', middel og 'ikke gode' til matematik, så finder vi også her en sammenhæng med elevernes læseresultater. Jo bedre lærerne vurderer elevernes matematikfærdigheder, jo bedre ser det ud til, at eleverne også læser (tabel 5.5). (En egentlig analyse af sammenhængen mellem elevernes faktiske færdigheder i de to fag vil blive foretaget senere).

Tabel 5.5
Sammenhæng mellem lærervurdering i matematik og elevresultater i læsning.

Marginale sammenhænge mellem læsefærdighed og andre forhold

I læseundersøglser finder man ofte, at pigerne klarer sig bedre end drengene, ikke mindst i de skønlitterære tekster. Det var også tilfældet i langt de fleste lande, da man gennemførte den internationale læseundersøgelse i 1991. Men resultaterne i Danmark viste, at der ikke var nogen signifikant forskel mellem de 14-årige drenges og pigers resultater gjort op på den samlede læsescore, selvom pigerne også her klarede sig lidt bedre i netop de skønlitterære tekster. Den anvendte forsøgsplan i F2000-undersøgelsen forhindrer, at man på 8. klassetrin beregner en score for de forskellige teksttyper hver for sig. Men ser man på den samlede læsescore, så er der heller ikke i år 2000 nogen signifikant forskel mellem drenges og pigers resultater i læseprøven (Wilcoxon ikke parametrisk Rangsumtest, p = 0,23). Der er således noget der tyder på, at det generelle fald i læsefærdighed fra 1991 til 2000 gælder for både drenge og piger.

Sammenfatning af læseresultaterne på 8. klassetrin

• Elevernes tekstlæsning er ikke så god som den var det i 1991. Det gælder både læsehastighed og læseforståelse.
• Der er ikke forskel på drenges og pigers læseresultater.
• Der er betydelige forskelle mellem skolernes resultaer.
• Der er betydelig usikkerhed i lærernes vurdering af elevernes faktiske læsefærdigheder.

Kapitel 6 - Diskussion af læseresultaterne

Af Jan Mejding

Hensigten med at gennemføre en sammenligning af elevernes færdigheder i læsning og matematik i år 2000 med tidligere internationale undersøgelser var, som tidligere nævnt, ønsket om at: "skabe en dokumentation for folkeskolens forbedrede indsats i forhold til folkeskolens undervisning i de basale kundskaber og færdigheder." (UVM5-306, 1998, s. 51).

En lang række af de rapporter, der er kommet ud af F2000-projektet, har dokumenteret, at F2000 har givet anledning til et væld af forskellige projekter inden for en lang række områder. Dette kan man blandt andet forvisse sig om ved et besøg på F2000-hjemmesiden: http://www.F2000.dk. Også inden for fokuspunkt 3 - der specifikt omhandler kundskaber og færdigheder - har der været tale om en lang række meget forskellige projekter, hvor ikke alle har omhandlet færdigheder i læsning eller matematik. Man kan derfor heller ikke forvente, at de her gennemførte prøver i læsning (og matematik) vil kunne afspejle den aktivitet og de processer, der har været i gang i forbindelse med F2000. Snarere vil man kunne betragte dem som en slags 'base-line', der kan bruges som ét af de ud gangspunkter, fra hvilke folkeskolen fortsat skal udvikle sig. De igangsatte projekter har derimod haft en stor betydning for netop de mennesker, der har deltaget deri - også en betydning, der rækker langt ud over, hvad der kan måles og vejes med nogle - i den sammenhæng - enkle færdighedstests.

Når det imidlertid kan være interessant at se på, hvordan læsefærdighederne har udviklet sig gennem de seneste år, skyldes det ikke mindst den omfattende debat og de mange aktiviteter, der fulgte i kølvandet på den den danske rapport om den internationale læseundersøgelse. Debatten blev fulgt op fra Undervisningsministeriet gennem iværksættelsen af en lang række udviklingsarbejder under ministeriets indsatsområde: Læsning i skoleårene 1995/96 og 96/97 - (for en nærmere beskrivelse heraf se: Lau, 1998) - og debatten fortsatte efter offentliggørelsen af Nordlæs-rapporten (Sommer, Lau og Mejding, 1996), hvor fokus var sat på en sammenligning af begynderundervisningens vilkår i Danmark, Sverige og Finland.

Inspireret af den omfattende diskussion og interesse for læsningens situation såvel i skolen som generelt i det politiske system, fastsatte en lang række kommuner og skoler ud fra deres egne udviklingsarbejder lokale handleplaner for danskundervisningen - og dermed også for læseundervisningen. Disse handleplaner havde oftest som fokus - på baggrund af de tidligere undersøgelsesresultater - at forbedre læseundervisningen på begyndertrinnet. Derimod var det ikke så oplagt, at udvikle planer og mål for mellemtrinnet og folkeskolens ældste klasser. De tidligere undersøgelser havde jo vist, at her gik det godt.

Det er i lyset af denne udvikling man skal se de opnåede resultater: at eleverne på 3. klassetrin i dag er blevet meget sikrere i deres læsning, mens eleverne på 8. klassetrin er blevet mere usikre i deres læsning. For begge klassetrin gælder det dog, at der stadigvæk mangler en del i at alle elever når op på det niveau, som de øvrige nordiske landes elever havde i 1991, ligesom det er bekymrende, at der er tale om en så stor spredning i elevernes færdigheder på begge klassetrin.

Voksnes læsning

I diskussionen af de opnåede læseresultater i F2000 kan man begynde med at konstatere, at der er tale om en samvirken af en lang række sammenhænge, som det vil være uhyre vanskeligt, for ikke at sige umuligt, at få bragt under fuldstændig kontrol. Men et af udgangspunkterne for betragtningen af elevernes læsefærdigheder må være, at det ikke blot er på skoleniveau at danskere har besvær med at leve op til de nordiske standarder. En nyere international undersøgelse af læsefærdigheder viser, at Danmark også ligger efter det øvrige Norden, når det drejer sig om voksnes læsning (SIALS: Jensen og Holm, 2000). I SIALS (Second Adult Literacy Study) har man sammenlignet 16- 65 åriges færdigheder bl.a. i læsning, og resultaterne er gjort op på fem niveauer, hvor niveau 1 er det laveste og niveau 5 er det højeste.

Tabel 6.1
Procentfordeling på niveauer i læsefærdighed, 16-65-årige.

"Der tegner sig altså et billede af, at danskerne generelt placerer sig på det jævne i forbindelse med læsefærdigheder. Det er værd at bemærke, at hele 46% befinder sig på enten niveau 1 eller 2 og dermed har problemer med at forstå og bruge en tekst, jf. OECD (1997), hvor færdigheder på niveau 1 og 2 defineres som utilstrækkelige i forhold til de krav, der stilles i informationssamfundet." (Jensen og Holm, 2000, s. 42).

De danske resultater er ikke belastet af, at de unge skulle have lavere resultater end de ældre deltagere i undersøgelsen. Tværtimod viser det sig, at den højeste læsefærdighed findes blandt de 16-32-årige og at læsefærdigheden derefter falder med alderen. Denne tendens gør sig gældende for alle de nordiske lande i undersøgelsen (ibid. s. 95). Det ser således ud til, at der er tale om et mere generelt problem, og ikke en for nyligt opstået situation, da læseresultaterne over hele aldersspektret ligger under under de øvrige nordiske resultater.

Figur 6.1
Alder og læsefærdigheder i Danmark og andre lande. (Efter Jensen & Holm, 2000, s. 167 fig B6.1c).

I SIALS-undersøgelsen blev niveau 1+2 afgrænset af en score på 0-275 point, niveau 3 af 276-325 point og niveau 4+5 af 326-500 point.

Dette resultat fra SIALS-undersøgelsen kan også belyse, om F2000-8. klassernes resultater skyldes, at der allerede i 1991 var sket et skred i elevernes læsefærdighed, og at der siden har været tale om et efterslæb, som nu viser sig i de dårligere resultater på 8. klassetrin.

De elever, der i 1991 deltog som 9-årige i 3. klasseindsamlingen, var nemlig i 1998, hvor SIALS samlede sine data ind, blevet 16 år. Når SIALS således påviser, at de 16 årige har en læsefærdighed, der er helt på niveau med de 18-26 åriges, så kan det dårligere 8. klasseresultat i F2000 ikke alene skyldes, at eleverne nu har haft et dårligere udgangspunkt end de tidligere 8. klasseelever i den internationale læseundersøgelse. F2000-8. klasseeleverne gik i 3. klasse i 1995, hvor diskussionen om begynderundervisningen i læsning allerede var i fuld gang på baggrund af rapporterne "Råd til bedre læsning" (Elbro m.fl., 1993) og "Den grimme ælling og svanerne?" (Mejding, 1994).

Fritidslæsning og læsekompetence

I en lang række undersøgelser er det blevet dokumenteret, at læsefærdigheden hænger tæt sammen med, hvor meget der læses i fritiden. Man må forestille sig, at der her er tale om en dobbeltrettet sammenhæng: Jo bedre man læser, jo større sandsynlighed er der for, at man også læser i sin fritid; og jo mere man læser i sin fritid, jo bedre bliver man til at læse.

Langer m. fl. (1990) finder for eksempel en klar sammenhæng i USA på 4., 8. og 12. klassetrin mellem graden af læsefærdighed og mængden af fritidslæsning (s. 24). Elley (1992) viser, at den samme sammenhæng også findes i materialet fra den internationale læseundersøgelse. Det gjaldt også for de danske resultater. Også her var der på 3. klassetrin en klar sammenhæng mellem mængden af fritidslæsningen opgjort på kvartiler og såvel læsesikkerheden som læsehastigheden (målt ved procenten af ikke nåede opgaver), se figur 6.2.

Figur 6.2
IEA-RL 91, 3. klasse. Hvor meget læser du i din fritid? sammenholdt med læsesikkerhed og hastighed.

Det kan derfor godt vække bekymring, at der er tegn på, at børns fritidslæsning er stagnerende. Steffensen og Weinreich (2000) har sammenfattet nogle af de danske undersøgelser over børns læsevaner - se tabel 6.2. Heraf fremgår, at i slutningen af 70'erne var børn flittige fritidslæsere til og med 5. klasse, og først derefter begyndte antallet af børn som læste fritidslæsning næsten hver dag at falde. Fra 1993 og frem til 2000 knækker kurven allerede efter 3. klasse. Som Steffensen og Weinreich konkluderer: "omfanget af læsning i fritiden (falder allerede) i 4. klasse, altså kort tid efter at børnene har lært at læse og for alvor vænnet sig til at læse" (s. 31).

Tabel 6.2
Hvor tit læser du en bog i din fritid? (ikke lektier) (Steffensen og Weinreich, 2000).

Torben Weinreich har andet steds (Folkeskolen, nr. 1-2, 2001, s. 10-11) nævnt nogle mulige årsager til, at læsekurven knækker tidligere. En af de mulige årsager kunne, ifølge Weinreich, være, at man i forskrækkelsen over den internationale læseundersøgelse har haft en øget fokusering på den læsetekniske side af sagen og set bort fra læseoplevelsen. Dette er imidlertid ikke en sandsynlig forklaring, da fritidslæsekurven allerede var knækket i 1993 og resultaterne fra den internationale undersøgelse først senere blev almindeligt kendt med den danske rapport (Mejding 1994). En lige så spekulativ og lige så rimelig tolkning af Steffensen og Weinreichs fund kunne - i lyset af læseresultaterne fra F2000-undersøgelsen - være den, at det i kraft af den øgede fokus på læseundervisningen i de første klasser netop var lykkedes at holde et fald i fritidslæsningen stangen. Steffensen og Weinreich er selv inde på noget af det samme, da det ser ud til, at der fra 1993 og til nu er blevet lidt færre børn - især drenge, som slet ikke læser i fritiden. Deres konklusion herpå er: "det ser ud til, at man gennem målrettet indsats kan få flere børn til at læse" (s. 31).

Hvis vi ser på voksnes fritidslæsning således som den afspejler sig gennem voksnes brug af det offentlige bibliotek, så er der også her en klar sammenhæng mellem mængden af fritidslæsning og læsefærdighed (Jensen og Holm, 2000, s. 112).

Tabel 6.3
SIALS Hvor ofte benyttes det offentlige bibliotek?

Set i lyset af de ovenfor refererede sammenhænge mellem læsefærdigheder og læseaktiviteter i fritiden er det ikke mindre bekymrende at konstatere, at det blot er 40 procent af gymnasieungdommen - der i sagens natur er den del af ungdommen, der kan forventes at læse mest - der nævner det at læse bøger som en væsentlig fritidsaktivitet. (G. Nielsen, 1998) tabel 6.4.

Tabel 6.4
Hvilke af følgende fritidsaktiviteter, der ligger ud over sport og idræt, er væsentlige for dig? (Gymnasie- og hf-elever, 1996/97, Nielsen, G., 1998)

Læsning ser således ud til at være en færdighed der dels er afhængig af, hvor godt man har fået den lært fra begyndelsen men også af, hvordan man holder den ved lige. Og i denne sammenhæng er den tid der umiddelbart er til rådighed i skolen ikke tilstrækkelig. Det handler derfor om dels at få givet eleverne så nuancerede læsefærdigheder, at de er et reelt handleberedskab for eleverne, dels at få gjort eleverne interesserede i at anvende disse færdigheder i det daglige liv. Om det kan lykkes at vække læseinteressen hos eleverne vil i høj grad hænge sammen med, om det kan lykkes at skabe en læseglæde, hvor eleverne opdager, hvilke rigdomme af oplevelser læsningen kan være vejen til. Først herved kan man gøre sig håb om, at de unge mennesker af sig selv vælger læsningen som et af de mange fritidstilbud der findes i dagens medieverden.

Forudsætninger for udvikling

Resultaterne fra 3. klasserne viser, at en målrettet indsats inden for et fagområde kan give sig udslag i en mærkbar forbedring. Men spredningen i resultaterne fra de forskellige skoler såvel som resultaterne for 8. klasserne viser også, at det ikke er tilstrækkeligt blot med et generelt, uspecifikt fokus på et problemområde, for at resultaterne skal komme. Danlæs-projektet har vist, at fokus på læseundervisningen allerede fra 1. klasse kan give sig udslag i, at eleverne hurtigere kommer i gang med at læse (Nielsen, 1999). Men Danlæs har også sandsynliggjort, at der skal være tale om en organiseret aktivitet på flere planer, før man kan gøre sig håb om at opnå bedre resultater (Nielsen, 2000). Der opereres her med, at en række faktorer inden for såvel kommuneniveau, skoleniveau, klasseniveau som på det pædagogisk-faglige niveau skal trække i samme retning, for at få et optimalt resultat. På alle disse niveauer kan der opstå forhold som henholdsvis faciliterer eller hindrer en tilsigtet udvikling. Jørgen Chr. Nielsen taler i den sammenhæng om 'medvinds- og modvindsfaktorer'. Selv om man således har vedtaget de bedste kommunale handleplaner for læseundervisningen og også på skolen har haft fokus herpå, så hjælper det ikke meget, hvis der fagligt-pædagogisk er manglende overensstemmelse med den kommunale dagsorden, eller der kan være tale om en uheldig sammensætning af elever, som ikke søges imødekommet med relevante tiltag. Ligeledes har selv velmotiverede lærere for velfungerende elever svært ved at opnå optimale resultater, hvis der ikke er opbakning fra forældre, skole og det kommunale system. Ikke mindst den kendsgerning, at mange lærere så at sige skal "vokse" med deres elever - det vil sige, at de sjældent har mulighed for at konsolidere deres erfaringer med bestemte pædagogiske udviklingsforløb, før de skal videre til nye problemstillinger med stadig ældre elever - kan i den sammenhæng udgøre et problem. Det betyder, at der skal iværksættes en meget langvarig udviklingsproces på alle klassetrin før hele skoleforløbet kan forventes at være dækket.

Det kan være en del af dette problem, der gør det vanskeligt for lærerne i 8. klasse at vurdere læsefærdighederne hos deres elever. Lærerne har en lang historie sammen med eleverne, og alle de sociale og samværsmæssige erfaringer lærere og elever har gjort med hinanden kan komme til at influere på lærerens faglige vur dering. Johansen og Langager (2001) kommer (i kapitel 7) ind på eksemplariske evalueringsstrategier i fem trin. Første trin heri udgøres af spændingsfeltet mellem det subjektive skøn og den objektive målestok. Johansen og Langager advarer mod den fare der udgøres af, at standardiserede prøver og tests på grund af den overfladiske objektivitet og på trods af testens begrænsninger kommer til at få alt for stor vægt i evalueringen af eleverne. Resultaterne fra F2000-undersøgelsen på 8. klassetrin afspejler den anden side af denne problematik. Når der foreligger brede og uspecifikke kriterier for, hvilke færdighedsniveauer eleverne skal opnå, samtidig med, at de lærere, der har det endelige ansvar for at differentiere undervisningstilbudet til elever på forskellige niveauer, mangler såvel en dybtgående viden om fagets indhold som en grundig erfaring i at formidle dette, opstår der en fare for, at almene indtryk kommer til at træde i stedet for den viden, der kunne have befordret en aktivering af elevernes faglige potentialer. Ole Robenhagen (2001) peger netop på dette problemfelt i forbindelse med elevsamtalen som evalueringsværktøj. Lærerne peger på, at samtalerne ofte kommer til at handle mest om de sociale kompetencer, men at der også er brug for at vurdere opfyldelsen af de faglige mål, mens eleverne er opmærksomme på, at nogle elever kan føle sig under pres, hvis de har personlige problemer. Samtalen, mener de, afdækker ikke altid elevernes faglige vanskeligheder på grund af lærernes forudfattede opfattelser af eleverne som personer.

Prøver og tests i skolen skal derfor betragtes som et værktøj. Man kan som lærer komme til at gøre alvorlig skade på sig selv og andre, hvis man bruger dem uden den fornødne viden og færdighed. Men har man den, så kan de være et godt redskab i pasningen og plejen af elevernes udviklingsmuligheder.

Læsningens nødvendighed

På trods af den eksplosive udvikling der har været i de elektroniske medier, så er det en kendsgerning, at kravet til læseniveau i alle uddannelser aldrig har været større end i dag. Ingen af de elektroniske medier har været i stand til at fortrænge læsning som det vigtigste og mest effektive redskab til på kort tid at sætte sig grundigt ind i et sagsområde. Billedmedierne kan være et godt suppelment til en uddybning, men de kan ikke overtage læsningens rolle som informationsværktøj. Også i lang tid fremover vil det være sådan, at såvel på underholdningsområdet som på informations- og uddannelsesområdet vil langt den største mængde af materiale være tilgængelig i bogform snarere end som elektronisk medie. Ikke mindst derfor er den næring vi som mennesker kan få fra kulturens rødder afhængig af vores læsefærdigheder.

En mindst lige så vigtig grund til at fastholde læsningens nødvendighed er det, at læsefærdigheden og elevernes egen opfattelse heraf har vist sig at være en endog stærkere kraft i de unges uddannelsesvalg end elevernes sociale afstamning. Denne sammenhæng har været vist i en lang række undersøgelser.

I den internationale læseundersøgelse viste det sig, at der var en nøje sammenhæng mellem elevernes læsefærdighed målt både ved deres læsesikkerhed og ved deres læsehastighed og længden af den uddannelse de havde i tankerne - tabel 6.5.

Tabel 6.5
Uddannelsesplaner: Hvor mange år regner du med at skulle bruge på din uddannelse efter 8. klasse? (IEA-RL 91)

	Procent	Rasch-score
0 år	0,8%	479
1-2 år	8,3%	484
3-4 år	30,2%	510
5-6 år	30,8%	542
7-8 år	17,6%	565
9 år	12,3%	569

Denne sammenhæng har vi også fundet i resultaterne fra F2000-undersøgelsen - tabel 6.6.

Tabel 6.6
F2000 Uddannelsesplaner: Hvad forestiller du dig, du skal lave, når du forlader folkeskolen?

Det er således klart, at jo bedre man læser, jo højere uddannelse stiler man efter. Eleverne der stiler mod en efterskole udgør i denne sammenhæng en mellemgruppe, idet de endnu ikke har taget endelig stilling til, hvilken ungdomsuddannelse de vil søge indenfor.

Sammenhængen mellem uddannelsesplaner og læsefærdighed underbygges af svarmønstret på to andre baggrundsspørgsmål: Hvilken type af uddannelse kunne du tænke dig at få? og Hvor lang tid har du lyst til at bruge på at uddanne dig?

Tabel 6.7
F2000: Hvilken type af uddannelse kunne du tænke dig at få?

Tabel 6.8
F2000: Hvor lang tid har du lyst til at bruge på at uddanne dig?

At elevernes faglige niveau, og også deres egen opfattelse heraf, er med til at styre deres uddannelsesplaner, har vist sig at være en betydende faktor også i andre sammenhænge. Zeuner og Linde (1997) finder i en undersøgelse af elever i matematisk gymnasium og på htx at: "En (…) personlig forudsætning for valget af uddannelseslængde ser ud til at være spørgsmålet om, hvor godt de unge klarer sig i ungdomsuddannelsen. Her bygger vi på de unges egne udsagn om, hvordan det generelt står til med deres faglige standpunkt. Der er en klar tendens til, at de unge, som hævder at klare sig godt i ungdomsuddannelsen, også satser på de videregående uddannelser, mens de, der klarer sig mindre godt, satser mere på de kortvarige uddannelser. Det er også i denne sidste gruppe, at vi primært finder de unge, som har svært ved at beslutte, hvor lang en uddannelse, de skal tage." (…) "Når valget står mellem en længerevarende, en mellemlang og en kort videregående uddannelse, ser vi, at såvel de unges strategiske overvejelser som deres personlige forudsætninger spiller igennem. Det har en betydning, hvad de vil med deres liv, men de kender tilsyneladende også deres grænser." (s. 60-61)

Elbro m. fl. (1997) finder i en undersøgelse om 'gode og dårlige læsere efter 9. klasse' at elevernes læse- og stavefærdigheder også faktisk har betydning for, hvor eleverne er i uddannelsessystemet et halvt år efter, at de har forladt skolen: "Sammenfattende gælder det således, at læse- og stavefærdighederne ved slutningen af 9. klasse spiller en overordentlig stor rolle for, hvor den unge befinder sig i uddannelsessystemet et halv år senere." (s. 32) (…)

"Det viste sig også, at læsefærdighederne og de unges generelle kognitive færdigheder i 14-års-alderen gav en stærkere forudsigelse af eksamensresultaterne, end forældrenes socio-økonomiske status gjorde." (ibid., s. 22)

Såvel i den internationale læseundersøgelse som i undersøgelsen over gode og dårlige læsere efter 9. klasse viste det sig, at de unge havde en ret god egenbedømmelse af deres faktiske færdigheder. De unge var selv klar over deres standpunkt, og kunne derfor også tage bestik efter det i deres fremtidsvalg.

Netop dette finder Poul Skov også, da han undersøger hvor de unge faktisk befinder sig i uddannelsessystemet tre år efter at de har bedømt deres egne faglige færdigheder:

"Det viser sig fx, at 30% af de unge, der i 9. eller 10. klasse efter deres egen vurdering lå under middel fagligt, tre år senere var i gang med en teknisk erhvervsuddannelse, mens 15% var i arbejde, 9% i gang med hs-eud, 6% i kommunal aktivering, og 5% ikke var i gang med noget. To tredjedele af de unge, der i 9. eller 10. klasse syntes, at de fagligt lå under middel, var således tre år senere i den situation, der er beskrevet med disse muligheder.

82% af de unge, der i 9. eller 10. klasse selv syntes, at de fagligt lå over middel, var tre år senere i gang med en gymnasial uddannelse (matematisk gymnasium (37%), sprogligt gymnasium (21%), hf (7%), hhx (13%) eller htx (4%))." (Skov, 1998)

Vil vi derfor give vore unge de bedste muligheder for at kunne vælge den uddannelse, som har deres dybeste interesse, så er et af de bedste redskaber vi kan give dem velfungerende læsefærdigheder og en stærk motivation til at bruge dem.

Referencer (kapitel 1-6)

Elbro, C., E. Hansen, J. Mejding, J. Pagaard og J. Raahauge: Råd til bedre læsning, UVM 6-072. Undervisningsministeriet, 1993
Elbro, Carsten, Dorthe Haven og Birgit Dilling Jandorf: Gode og dårlige læsere efter 9. klasse, Psykologisk Pdagogisk Rådgivning, Vol. 34, 1, 1997
Elley, Warwick B.: How in the World do Students Read?, IEA, The Hague, 1992
Elley, Warwick B. & Francis Mangubhai: Multiple choice and open-ended items in reading tests. Studies in Education Evaluation, vol 18, 2, 1992, s. 191-199
Jensen, Torben Pilegaard og Anders Holm: Danskernes læse-regne-færdigheder - i et internationalt lys, AKF Forlaget, 2000
Johansen, Jens og Søren Langager: Andre mål, nye evalueringsveje - fordringer til skolen, udfordringer for eleverne, F2000, 2001
Langer, Judith A., Arthur N. Applebee, Ina V.S. Mullis and Mary A. Foertsch: Learning to Read in Our Nation's Schools, NAEP Report no 19-R-02, 1990
Lau, Jytte (red.): Fornyelser i læseundervisningen - om 86 udviklingsarbejder i Projekt Læseindsats, DPI og Undervisningsministeriet, UVM 5-304, 1998
Mehlbye, Jill: Evalueringen af programmet Folkeskolen år 2000, Midtvejsrapport. UVM5-354, Undervisningsministeriet, 2000
Mejding, Jan: Den grimme ælling og svanerne - om danske elevers læsefærdigheder, Danmarks Pædagogiske Institut, 1994
Mejding, Jan: Læsning i andegården, Psykologisk Pædagogisk Rådgivning, vol. 32, 1, 1995, s. 12-25
Mejding, Jan: Læsepræstationer i relation til hjem og skole, i: Skriften på veggen (red.
Frost, Sletmo & Tønnessen), Dansk psykologisk Forlag, 1997, s. 41-67
Nielsen, Gert Allan: Gymnasie- og hf-elevers sundhedsvaner og livsstil 1996/97, DIKE, 1998
Nielsen, Jørgen Chr.: Projekt Danlæs - Undersøgelse og pædagogisk evaluering af danske børns læsning, Delrapport, Danmarks Pædagogiske Institut, 1999
Nielsen, Jørgen Chr.: Projekt Danlæs - Undersøgelse og pædagogisk evaluering af danske børns læsning, Dialogoplæg 2, Danmarks Pædagogiske Institut, april 2000
Robenhagen, Ole: Udfordringer for den enkelte elev, i: Jill Mehlbye (red.): Folkeskolen år 2000. Evaluering af 8-punkt-programmet. København: Amternes og Kommunernes Forskningsinstitut, Danmarks Lærerhøjskole, Danmarks Pædagogiske Institut og Socialforskningsinstituttet, 2001
Skov, Poul: Unges fremtid - meget afgøres tidligt, DPI, 1998
Sommer, Marianne, Jytte Lau og Jan Mejding: Nordlæs - en nordisk undersøgelse af læsefærdigheder i 1.-3. klasse, Danmarks Pædagogiske Institut, 1996
Steffensen, Anette og Torben Weinreich: Børn læser bøger - læsevaner, læsefærdighed, højtlæsning, Center for Børnelitteratur, Roskilde Universitetsforlag, 2000
UVM5-177, Læseplaner, Folkeskolens fag, Undervisningsministeriet, Folkeskoleafdelingen, 1995
UVM5-306, Folkeskolen år 2000, Projektplan, Undervisningsministeriet, Folkeskole afdelingen, 1998
Weng, Peter: Matematik og naturvidenskab i folkeskolen - en international undersøgelse, Danmarks Pædagogiske Institut, 1996
Zeuner, Lilli og Peter Christian Linde: Livsstrategier og uddannelsesvalg - en kultursociologisk undersøgelse blandt elever i matematisk gymnasium og htx, Socialforsknings-instituttet, 1997

Kapitel 7 - Resultater ved F2000, matematik

Af Peter Allerup

Der blev ved udvælgelsen af prøver fra TIMSS 1995 til F2000-opgavehæfterne lagt vægt på, at to hovedformål skulle indfries. Dels skulle prøverne være sammensat på en sådan måde, at det på år 2000-tidssvarende facon afspejlede krav til matematikfærdigheder, som er beskrevet i de senest gældende CKF'er, og dels skulle det være muligt at foretage sammenligninger med de landsresultater, der blev indsamlet under TIMSS-projektet. TIMSS-projektet sigtede internationalt på at måle matematik- og naturfagsfærdigheder i klassetrinnene "grade 7 and grade 8", som på dansk er i 6 og 7. klasse, når der tages hensyn til alderen ved skolestart. Af hensyn til danske ønsker blev TIMSS-opgavehæfterne tillige uddelt til en repræsentativ stikprøve af 8. og 9. klasseelever. Ved TIMSS blev der anvendt otte opgavehæfter, der hver især dækkede ca. en times løsningstid.

Som omtalt, blev ca. 1250 elever prøvet med et udvalg af TIMSS-opgaver, der blev samlet i et opgavehæfte nr. 1, mens andre ca. 1250 elever blev prøvet med andre TIMSS-opgaver samlet i et opgavehæfte nr. 2. Ud fra kodelister over rigtige/forkerte besvarelser blev hver elevs besvarelser transformeret til rigtigt/forkert besvarelse (dikotom kodning) for hver opgave. Et samlet antal rigtige besvarelser (elev rå-scores) kan nemt beregnes herfra, men dette tal kan på ingen måde sammenlignes med noget fra den tidligere TIMSS-undersøgelse, fordi opgaverne i et F2000-matematikhæfte stammer fra forskellige opgavehæfter i den oprindelige TIMSS-undersøgelse. Opgaver fra forskellige TIMSS-opgavehæfter er besvaret af forskellige elever, og der er altså ingen TIMSS-elever, som har besvaret netop det udvalg af opgaver, som blev medtaget som opgaver i F2000. Bestemmelse af en F2000-elevs matematikfærdighed sker derfor ved at referere besvarelsen af de enkelte F2000-opgaver til de placeringer, som findes i de gamle TIMSS-opgavehæfter. Proceduren er i princippet enkel, men teknisk lidt kompliceret. Man ser på en F2000-elevs besvarelse af opgaverne i det F2000-hæfte, som vedkommende elev har fået udleveret - isolerer de opgaver, der genfindes i TIMSSopgave hæfte nr. 1 - tæller, at på netop de opgaver har eleven 'x' opgaver rigtige; dernæst ses på TIMSS-data, hvor den gennemsnitlige matematikfærdighed regnes ud for elever, der på de samme opgaver har haft 'x' rigtige - dette gennemsnitstal bliver et første bud på matematikfærdigheden for F2000-eleven, baseret på sammenligninger med

TIMSS-opgavehæfte nr 1. Proceduren gentages for de F2000-opgaver, der kan genfindes i TIMSS-opgave hæfte nr. 2, for nr. 3 osv. Besvarelsen af et F2000-opgavehæfte brydes på denne måde ned i 8 TIMSS-hæfte specifikke referencer, og man får 8 forskellige estimater af F2000-elevens matematikfærdighed, som kombineres ved simpelt gennemsnit til ét estimat af matematikfærdigheden.

De 8 estimater varierer indbyrdes i overensstemmelse med en given statistisk usikkerhed, som gælder for den enkelte elevs bestemmelse af matematikfærdigheden ud fra en Rasch-score. Det ligger imidlertid som en mulighed at gennemføre en test af, hvor præcis den beskrevne procedure faktisk gennemføres på populationsniveau, dvs. ud fra sammenligning af landsgennemsnit over samtlige elever. Det er sket ved at sammenholde det faktisk udregnede, og publicerede internationale TIMSS-gennemsnit for matematikfærdigheden (Rasch-scores) i Danmark med det gennemsnit, der ifølge proceduren kan udregnes ved alene at benytte opgaver i TIMSS-hæfterne, som er blevet benyttet i F2000. Sammenligningen fører til en meget høj grad af overensstemmelse, idet forskellen på de to gennemsnit er mindre end 1.0 på den internationale færdighedsskala af Rasch-scores, der opererer med værdier i området 300-700, centreret omkring 500.

Ved at gennemføre den beskrevne procedure for F2000-eleverne til beregning af matematikfærdigheden, udtrykt som Rasch-scores, opnås resultater, der umiddelbart kan sammenlignes med den tidligere TIMSS-undersøgelse. Man kunne i 1995 have valgt at offentliggøre TIMSS-resultaterne ud fra rå-scores, eller som "procent rigtigt besvarede". Men dels måtte man i så fald løse problemet med, at opgavehæfterne består af forskellige opgaver - og hæfterne er derfor ikke lige svære. Dels har Rasch-scores, som beregnes ud fra Rasch-modellen nogle regnemæssige egenskaber, som rå-scores ikke har. I lys af den statistiske Rasch-model, hvorunder itemhomogeniteten er blevet undersøgt, transformeres et antal rigtige i form af en rå-score eller en "procent rigtige" fra tal, der ligger i lukkede intervaller, dvs. talområder med faste yderpunkter [0,K], (nul=minimum, K=antal opgaver=maximum) for rå-scoren eller [0%,100%] for "procent rigtige", til et tal (Rasch-scoren), der ligger på en akse fra minus til plus uendelig. Transformationen har den fordel, at elever, efter omregning til Rasch-scores, kan sammenlignes ved simpel fratrækning af to Rasch-scores; en given forskel på f.eks. 10 betyder det samme, uanset om det er resultatet af 720-710 eller 520-510. Nogle regneegenskaber, som ikke gælder for rå-scores eller "procent rigtige", hvor en forskel mellem 95%-93% rigtige dækker over en helt anden dygtighedsforskel end 55%-53%.

Af rent konventionelle grunde, blev den internationale skala med Rasch-scores lagt omkring 500 som gennemsnit og med en standardafvigelse på 100 - hvilket i praksis (med brug af normalfordelingsapproximation) fører til, at 95% af værdierne ligger i intervallet [300,700]. I mange andre sammenhænge ses Rasch-scores omkring 0 (nul) med værdier fra -2.5 til 2.5.

Tabel 7.1 opsummerer resultatet af sammenligningen af matematikfærdighederne for F2000 med TIMSS-1995.

Tabel 7.1
Matematikfærdighed: Gennemsnitlige Rasch-scores (samtlige elever) for TIMSS-1995 og for F2000.

Forskellen 542.63 - 536.98 ?6 for eleverne på 8. klassetrin kan vurderes ved hjælp af et statistisk test (non-parametrisk Wilcoxon rangsumtest), der afviser, at forskellen kan skyldes tilfældige variationer (signifikanssandsynlighed p=0.0013).

Der er altså sket et signifikant fald i det gennemsnitlige (lands) niveau fra TIMSS-afprøvningen i 1995 til F2000-afprøvningen.

Der er forskellige bud i TIMSS-datamaterialet på, i hvor høj grad eleverne inden for den afstukne tidsramme nåede at se på samtlige opgaver i det opgavehæfte, de fik. Det var et klart indtryk fra samtlige otte hæfters besvarelser, at der ikke var noget 'not reached' (ikke nået) problem dengang. At det heller ikke har været noget problem i F2000-hæfterne fremgår af, at det gennemsnitlige antal ikke-nåede opgaver ligger på 0.49, altså mindre end en halv opgave pr. elev!

En analyse af variationen af (det gennemsnitlige) færdighedsniveau fra klasse til klasse, fører til en standardafvigelse i TIMSS-materialet på 36.9. Til sammenligning hermed viser F2000-variationen en spredning på 10.3. På trods af den nævnte, tekniske årsag til indsnævring af elevvariationen skønnes det, at klassevariationen F2000 er blevet mindre end den, man så i TIMSS-klasserne.

Kapitel 8 - F2000-matematikprøvens enkelte opgaver

Peter Allerup og Ayoe Hoff

Analyserne i kapitel 7 er alle udført ved hjælp af Rasch-scores, dvs. ét tal pr. elev, som ét samlet mål for matematikpræstationen. Det ligger i den opnåede egenskab 'itemhomogenitet' ved TIMSS-opgaverne, at data kan beskrives tilfredsstillende ved hjælp af Rasch-modellen og at elev-rå-scores (antallet af rigtige besvarelser) dermed udtømmer al relevant information fra eleven, hvad dygtigheden til at løse opgaverne angår. Der er altså intet at hente vedrørende elevdygtighed, hvis man ud over rå-scores inddrager viden om, hvorledes eleven har sammensat sine rigtige/forkerte besvarelser på de stillede opgaver. Rasch-modellens tilpasning tillader, på opgavesiden at se opgaverne på én akse af 'sværheder', det eneste opgaverne i Rasch-modellens forstand har til fælles; lige som 'dygtighed' eller 'matematikfærdighed' er det eneste, eleverne under modellen begrebsmæssigt er fælles om.

Vurderinger af hvorledes F2000-eleverne klarede sig i matematik finder sted via Raschmodellens skøn over 'elevdygtigheder' - de såkaldte Rasch-scores som også er grundlaget for de sammenligninger, der foretages med TIMSS-elevernes præstationer fra 1995.

Allerede ved TIMSS-afprøvningen blev opgavernes 'format' gjort til genstand for diskussion, dvs. om opgaverne burde præsenteres for eleverne i et såkaldt 'multiple choice' format med på forhånd givne svarmuligheder (blandt hvilke eleven helst skal vælge det eneste, rigtige svar blandt de øvrige 'distraktorer' af forkerte svar) eller, som det er sædvane fra den daglige undervisning, at opgaveformuleringen står alene, og eleven derefter skriver svaret på en linje eller i et felt - det såkaldte 'åbne' format.

F2000-afprøvningen gav anledning til at undersøge de to opgaveformater over for hinanden, idet der ved siden af en identisk gentagelse af nogle TIMSS-opgaver, hvorpå al sammenligning mellem F2000-elever og TIMSS-elever er grundlagt, har været plads at tilføje et par opgaver, hvis format blev ændret fra TIMSS's 'multiple choice' til 'åben' udgave i F2000-hæfterne.

De følgende analyser af enkeltopgaver i F2000-hæfterne er udført for at belyse de nævnte problemer omkring opgaveformatet, herunder valg af alternative svar (distraktorer) ved opgaver der i TIMSS blev stillet som 'multiple choice', og kort, hvorledes disse forhold har relation til, om eleven er pige eller dreng.

Analyserne drejer sig derfor om detaljer ved opgaverne, der går ud over det nævnte fællesbegreb, 'sværhed' ved opgaverne og skal ikke forstås som et forsøg på klassisk psykometrisk analyse af data fra F2000 i sammenligning med TIMSS. Sådanne analyser er netop karakteriseret ved at gennemføre studier af opgaverne, opgave for opgave, uden at inddrage andre samspil mellem dem end de korrelationer, som populationen af elever tilfører.

De to F2000-matematikhæfter indeholder i alt 35 forskellige TIMSS-opgaver. Disse er angivet i tabel 8.1, hvor der vises, hvilket format de har haft i TIMSS (multiple choice eller åben), i hvilket af de to F2000-matematikhæfter de indgår i (hæfte 3 eller hæfte 4), samt i hvilket format de indgår i F2000. Formen på 12 (A04, B08, DO8, E04, E05, G04, G06, K06, L11, L17,M07, O02) af TIMSS-opgaverne blev ændret fra multiple choice format til åbent format og tilføjet opgaverne i F2000. Ud af disse 12 opgaver indgår 5 (E04, E05, G04, G06 og K06) opgaver også i deres oprindelige multiple choice format i F2000, således at opgaven er medtaget i det ene F2000-matematikhæfte i sit oprindelige format, og i det andet F2000-hæfte indgår i åbent format.

22 TIMSS-opgaver er multiple choice opgaver, der indgår identisk som opgaver i F2000 (altså i uændret format). Af disse er 2 medtaget i begge F2000-hæfter (I02 og O03).

Endelig er 10 åbne TIMSS-opgaver ligeledes indgået i F2000 i uændret format.

Tabel 8.1 viser, ud over de herover nævnte faktorer, også hvilken TIMSS-matematikkategori de enkelte F2000-opgaver befinder sig i. Der var i TIMSS-population 2 prø-ven i alt 6 matematikkategorier, 'Brøker og talforståelse', 'Geometri', 'Algebra', 'Datarepræsentation, analyse og sandsynlighed', 'Måling', og 'Proportionalitet'. De udvalgte F2000-opgaver kommer først og fremmest fra kategorien 'Brøker og tal', 'Proportio-nalitet' og 'Algebra', som er tungt repræsenteret i F2000.

I udvælgelsen af F2000-opgaver fra TIMSS-materialet er der generelt blevet lagt vægt på, at de udvalgte opgaver skal være relevante i forhold til den i Danmark gældende læseplan i matematik. At der er blevet lagt specielt vægt på dette forhold skyldes, at TIMSS i sin tid blev kraftigt kritiseret i Danmark for, at en stor del af opgaverne lå uden for det stof, der inkluderes i de danske læseplaner.

Ud over at kunne imødegå kritikken fra modtagelsen af TIMSS var begrundelsen for at ændre formatet fra multiple choice til åbent på en række opgaver at studere hvorledes mulige distraktorer (alternative svarmuligheder) i en multiple choice opgave måske kan mislede/forvirre eleverne i løsningen af opgaven, og at det derfor vil være af interesse at sammenligne svarene på de oprindelige multiple choice opgaver med svarene på disse opgaver i åbent format.

Det skal igen understreges, at disse opgaver alene tjener det formål at vurdere opgaveformatets betydning; opgaverne er ikke medgået ved F2000-TIMSS sammenligningerne.

Tabel 8.2 viser opgavernes rigtighedsprocenter, samt en (marginal) statistisk vurdering for den enkelte opgave, om der er TIMSS-F2000 forskel på disse procenter.

Opgaveformatets betydning kan ses fra tabel 8.2's procentværdier, der med stor tydelighed viser, at det specielt er for de opgaver, for hvilke formatet ændres fra multiple choice til åbent format, at andelen af rigtige besvarelser ændrer sig fra TIMSS til F2000. For disse opgaver falder andelen af rigtige besvarelser generelt betydeligt, når formatet ændres fra multiple choice til åbent. Det skal erindres (kapitel 7), at eleverne generelt er blevet svagere.

For de opgaver for hvilke formatet bevares, er der ikke alle steder et tydeligt fald i andelen af rigtige besvarelser fra TIMSS til F2000 - faktisk ses ved 3 af de 22 multiple choice opgaver en markant stigning.

Ligeledes er der for 3 af de åbne 10 opgaver sket en stigning fra TIMSS til F2000.

På grundlag af disse observationer ser det ud til, at opgavens format har en effekt for andelen af rigtige besvarelser af en opgave, således at opgaven generelt bliver sværere, når opgavens format ændres fra multiple choice til åben.

På grund af det generelle fald i matematikfærdigheden bør disse forhold undersøges inden for F2000-eleverne alene, idet der er 5 opgaver (E04, E05, G04, G06 og K06), som indgår i F2000 både som multiple choice og med åbent format.

Tabel 8.3 viser en marginal test for, om der er forskel på andelen af rigtige besvarelser af netop disse opgaver. Tabellen viser klart, at der for hver af de 5 opgaver sker et markant fald i andelen af rigtige besvarelser, når formatet ændres fra multiple choice til åbent format.

Der er en gruppe, bestående af fire opgaver, der er karakteriseret ved et stort fald i andelen af korrekte besvarelser fra TIMSS til F2000, når man går fra multiple choice til åbent format. I denne gruppe er opgaverne E04, M07 og D08 karakteriseret ved, at en stor del af F2000-eleverne har givet et alternativt svar, der ikke var indeholdt i de oprindelige distraktorer.

Det er generelt betegnende for opgaver, for hvilke faldet i andelen af korrekte besvarelser er stort fra TIMSS til F2000, at en stor del af eleverne har valgt et bestemt alternativt svar, der ikke indgår blandt distraktorerne i den oprindelige TIMSS multiple choice opgave, og som sådan ikke var en valgmulighed for de oprindelige TIMSS-elever.

Tabel 8.1
Opgaver i de to F2000-opgavehæfter, samt format af opgaven (O=åben, MC=multiple choice) i F2000 og i TIMSS.

Tabel 8.2
Procent rigtige besvarelser af F2000-opgaver, i F2000-regi og i TIMSS-regi, samt et marginalt test af, om løsningsfrekvenserne er forskellige.

Tabel 8.3
Fem opgaver som en del af F2000-opgaverne, der optræder to gange, i hvert sit F2000- hæfte, med forskelligt format (O=åben, MC=multiple choice).

Betragtes indholdet af de få opgaver, for hvilke der er en stigning i løsningsfrekvenserne, træder det tydeligt frem, at de alle tre omhandler geometri - vinkelberegninger og behandling af ligedannede trekanter.

Omvendt ses det, at tre af de fem opgaver, for hvilke der er et fald, omhandler håndtering af brøker - summation af disse, vurdering af størrelsen, og regning på en ligning med brøker. En af de fem opgaver omhandler division af decimalbrøker, mens en omhandler ordning af 4 tal på forskellige måder, og regning med de resulterende firecifrede tal.

Tabel 8.4
Marginale kønsforskelle for hver opgave i F2000-opgavesættet og en markering (*) af, om opgaven, isoleret set giver kønsforskellige løsningsfrekvenser.

Opgave	TIMSS/ F2000	TIMSS	Prob	F2000	Prob
C04	MC/MC(3)	47 / 52	0.2096	51 / 48	0.4167
E03	MC/MC(3)	60 / 70	0.0029	63 / 65	0.6733	* TIMSS
E04	MC/MC(3)	59 / 58	0.8581	56 / 48	0.0028	* F2000
E05	MC/MC(3)	57 / 57	0.9099	62 / 59	0.2329
G03	MC/MC(4)	42 / 43	0.7363	44 / 53	0.0017	* F2000
G04	MC/MC(4)	75 / 80	0.1212	70 / 76	0.0177	* F2000
G06	MC/MC(3)	51 / 54	0.4905	50 / 47	0.3225
H11	MC/MC(4)	60 / 72	0.0002	58 / 70	<.0001
I02	MC/MC(3)	59 / 69	0.0762	58 / 59	0.9192
I02	MC/MC(4)	59 / 69	0.0762	59 / 67	0.0017	* F2000
J14	MC/MC(4)	40 / 39	0.9326	22 / 26	0.0862
J15	MC/MC(4)	74 / 66	0.1688	81 / 82	0.6929
K04	MC/MC(4)	45 / 39	0.3764	39 / 41	0.4797
K06	MC/MC(3)	45 / 59	0.0233	46 / 55	0.0019
K09	MC/MC(4)	50 / 39	0.0686	37 / 38	0.8425
M04	MC/MC(3)	45 / 45	0.9795	38 / 42	0.2481
M05	MC/MC(3)	66 / 73	0.2214	73 / 74	0.6808
N14	MC/MC(4)	71 / 76	0.4179	60 / 65	0.0736
O03	MC/MC(3)	52 / 56	0.4949	51 / 49	0.4625
O03	MC/MC(4)	52 / 56	0.4949	52 / 54	0.3457
P09	MC/MC(4)	32 / 35	0.6229	41 / 44	0.2767
R10	MC/MC(4)	77 / 66	0.0352	72 / 75	0.2097	* TIMSS
I04	O/O(3)	46 / 46	0.9033	56 / 49	0.0200	* F2000
I06	O/O(4)	72 / 71	0.7528	62 / 77	<.0001	* F2000
M06	O/O(3)	37 / 40	0.6637	43 / 45	0.6828
M08	O/O(4)	46 / 40	0.2818	25 / 22	0.2141
O09	O/O(4)	56 / 70	0.0188	51 / 70	<.0001
P16	O/O(4)	21 / 31	0.0658	22 / 27	0.0274	* F2000
T2A	O/O(3)	34 / 29	0.2045	41 / 35	0.0403	* F2000
T2B	O/O(3)	14 / 13	0.5885	22 / 16	0.0206	* F2000
U1A	O/O(4)	18 / 27	0.0103	19 / 21	0.4249	* TIMSS
U1B	O/O(4)	23 / 33	0.0070	48 / 49	0.7176	* TIMSS
A04	MC/O(3)	72 / 81	<.0001	68 / 77	0.0012
B08	MC/O(3)	69 / 70	0.8417	50 / 55	0.0652
D08	MC/O(3)	59 / 68	0.0087	14 / 24	<.0001
E04	MC/O(4)	59 / 58	0.8581	32 / 33	0.6709
E05	MC/O(4)	57 / 57	0.9099	10 / 16 /	0.0040	* F2000
G04	MC/O(3)	75 / 80	0.1213	58 / 62	0.0929
G06	MC/O(4)	51 / 54	0.4905	40 / 42	0.4631
K06	MC/O(4)	45 / 59	0.0233	34 / 43	0.0011
L11	MC/O(3)	38 / 29	0.1386	20 / 18	0.3174
L17	MC/O(3)	56 / 54	0.6925	43 / 33	0.0004	* F2000
M07	MC/O(3)	77 / 70	0.2187	44 / 43	0.8355
O02	MC/O(3)	31 / 43	0.0428	23 / 36	<.0001

Tabel 8.4 angiver pigernes hhv. drengenes andele af korrekte besvarelser i TIMSS hhv. i F2000 på de udvalgte F2000-opgaver. Tabellens tredje og femte kolonne angiver disse andele, med pigernes svarprocent angivet før skråstregen, og drengenes svarprocent angivet efter.

Tabellens fjerde og sjette kolonne angiver et marginalt test for, at pigernes og drengenes andele af korrekte besvarelser er ens.

En stjerne ud for en opgave i tabellens sidste kolonne angiver, at der for denne opgave, isoleret betragtet, er signifikant forskel i pigernes og drengenes besvarelser for enten TIMSS eller F2000 (ved siden af stjernen er angivet for hvilken af de to undersøgelser, den signifikante forskel findes). Således er der til eksempel for opgave E03 signifikant forskel mellem pigernes og drengenes besvarelser i TIMSS, men ikke i F2000.

Tabel 8.4 viser for det første, at der for de opgaver, for hvilke formatet er ændret fra TIMSS til F2000, kun er en ændring i forholdet mellem pigernes og drengenes besvarelser fra TIMSS til F2000 for to opgaver, E05 og L17. I begge tilfælde opstår der en markant forskel mellem pigernes og drengenes besvarelser i F2000, en forskel der ikke er til stede i TIMSS. Opgave E03 klarer drengene således bedre end pigerne i F2000, mens pigerne klarer opgave L17 bedre end drengene i F2000.

For de øvrige 10 opgaver, for hvilke formatet er ændret fra TIMSS til F2000, sker der ikke en ændring i forholdet mellem pigernes og drengenes besvarelser, skønt formatet netop er ændret, således at opgaven principielt bliver en anden. Ud af disse 10 opgaver er der således 4 for hvilke, der er forskel mellem pigernes og drengenes besvarelser i både TIMSS og F2000, og 6 opgaver, for hvilke der ikke er forskel i hverken TIMSS eller F2000.

Man må slutte, at selvom det at ændre opgaveformatet fra multiple choice til åbent format generelt sætter andelen af rigtige besvarelser ned for begge køn, så ser det ændrede format ikke generelt ud til at ændre forholdet mellem pigernes og drengenes rigtighedsbesvarelser.

Tabel 8.4 viser videre, at der for de 22 multiple choice opgaver, der ikke ændrer format fra TIMSS til F2000, kun sker en ændring i forholdet mellem pigernes og drengenes besvarelser for 6 opgaver. For 4 af disse 6 opgaver er der forskel mellem pigernes og drengenes besvarelser i F2000, men ikke i TIMSS, mens der for de sidste 2 opgaver er forskel i TIMSS, men ikke i F2000.

Endelig viser tabel 8.4, at der for de 10 åbne opgaver, der ikke har ændret format fra TIMSS til F2000, sker en ændring i forholdet mellem pigernes og drengenes besvarelser for 7 ud af de 10 opgaver, dvs. for størstedelen. For 5 af disse 7 opgaver er der forskel mellem pigernes og drengenes besvarelser i F2000, men ikke i TIMSS, mens der for 2 ud af de 7 opgaver er forskel i TIMSS, men ikke i F2000. Ved sammenligning med de 12 opgaver, for hvilke formatet er blevet ændret fra multiple choice til åbent fra TIMSS til F2000, er det interessant at observere, at der i højere grad for de opgaver, der var åbne i TIMSS, opstår en kønsforskel i F2000, sammenlignet med de opgaver, der ikke var åbne i TIMSS, men åbnes i F2000.

Kapitel 9 - Diskussion af matematikresultater

Af Peter Allerup

Analyser af det generelle færdighedsniveau af matematik mht. kønsforskelle viser, at der for F2000-eleverne er tale om signifikante forskelle mellem præstationsniveauerne for piger og drenge. Tabel 9.1 opsummerer denne forskel sammen med de kønsforskelle, som fandtes tidligere under TIMSS. Ved TIMSS-undersøgelsen var det karakteristisk, at der i næsten alle lande og på begge internationale klassetrin fandtes signifikante kønsforskelle - alle steder med fordel til drengene.

Sammenlignes TIMSS og F2000 fremgår det af tabel 9.1, at det generelt lavere F2000- niveau i matematikfærdighed hovedsageligt skyldes et fald i matematikfærdigheden for drenge. Faktisk viser en statistisk vurdering af forskellene for piger henholdsvis drenge, at faldet fra 538.0 til 535.3 for pigerne ikke er signifikant, dvs. ikke kan afvises som værende udslag af tilfældige udsving. Omvendt er drengenes fald fra 547.6 til 539.3 udtryk for en klar forringelse af niveauet.

Tabel 9.1
Rasch-scores for drenge og piger i TIMSS 1995 og for F2000-elever.

Sammen med matematikpræstationerne, målt gennem F2000-opgaverne, findes der nogle lærervurderinger af matematikstandpunktet for den enkelte elev. Der er tale om vurderinger på en skala fra 1 til til 5 med 1 som højeste vurdering. En oversigt over fordelingerne er gengivet i tabel 9.2. Ud fra gennemsnitsværdierne tyder det på, at der ingen forskel er mellem lærernes standpunktsvurderinger for piger og drenge. Denne iagttagelse bekræftes af et egentligt statistisk test (non parametrisk Wilcoxon rangsumtest) for forskelle mellem de to fordelinger.

Mens der således observeres statistisk signifikante kønsforskelle mellem færdighedsniveauerne, målt ved hjælp af F2000-prøverne, er der ikke tilsvarende for skelle, når man lægger lærernes vurderinger til grund.

Tabel 9.2
Fordeling og gennemsnit af lærerens standpunktvurdering af F2000-elever.

På trods af forskellige vurderinger af matematikpræstationer, udlagt af F2000-prøver og læreres standpunkter, hænger de to målinger gennemsnitligt set rimeligt godt sammen. Det fremgår af figur 9.1, hvor (gennemsnitlige) Rasch-scores for elever sammenholdes med samme elevers standpunktsvurdering (fuldt optrukket linje). Der ser en tydelig negativ sammenhæng (1=høj, 5=lavt standpunkt), men relationen er præget af en vis spredning (spearmann korrelation=0.55), som antyder, at der findes en del elever, hvor lærervurdering og prøvepræstation passer dårligt sammen.

Figur 9.1
F2000-elevers Rasch-scores i matematik (y-akse) sammenholdt med elevernes standpunktsvurdering (x-akse).

En indsigt i relationen mellem lærervurdering og præstationer ud fra F2000-prøven fås ved at opdele Figur 9.1's tal på køn. Dette er gjort i tabel 9.3A.

Tabel 9.3A
Gennemsnitlige F2000-matematikpræstationer (MAT F2000) og lærerstandpunktvurderinger (Stdpkt.) for piger (p) og drenge (d).

Det fremgår af tabel 9.3A, at mens den generelle kønsforskel på ca. 6 genfindes blandt de elever, som ligger højt (1, 2 og 3 i lærervurdering) er der lighed i præstationerne for de 'tungere' elever, dvs. de ca. 500 elever (jf. tabel 9.2), som findes i grupperne 4 og 5. Lærere har altså en tendens til at 'tollererer', at piger rent faktisk præsterer laverer end drengene på matematikprøverne - og alligevel være i samme standpunktsgruppe som drengene - når der er tale om de 'bedre' elever!

Ud fra lærervurdering og faktisk præstation på F2000-prøverne kan man isolere fire kontrastgrupper, som dækker knap halvdelen af eleverne (resten ligger mellem de to ydergrupper 1=generelt højt niveau og 2=generelt lavt niveau)

kontrastgruppe 1: lærervurdering 'høj' prøve præstation 'høj'
kontrastgruppe 2: lærervurdering 'lav' prøve præstation 'lav'
kontrastgruppe 3: lærervurdering 'lav' prøve præstation 'høj'
kontrastgruppe 4: lærervurdering 'høj' prøve præstation 'lav'.

Sættes disse kontrastgrupper herefter over for elevspørgeskemaet, fås følgende fordelinger af svar på en række udvalgte spørgsmål (for en mere detaljeret gennemgang af spørgeskemaet henvises til kapitel 10 og 11).

I samtlige tabeller nedenfor, hvor antallet af personer er markeret 'antal' summerer procentværdierne (2. linje i hver celle) til 100% vandret! Kontrast-grupperne gengives lodret.

Hvilken type uddannelse kunne du tænke dig?

Tabel 9.3B
Fremtidig uddannelse 1: ..lære gennem at læse, 2: ..lære gennem at arbejde, 3: ..både og ...

Der er en signifikant forskel på valget af type uddannelse, afhængig af hvilken kontrastgruppe, eleven befinder sig i. Ikke overraskende vælger mange elever (21.78%) fra gruppe 1 en uddannelse med "læsning" som vigtig forudsætning, og mange elever (37.47%) fra gruppe 2 en uddannelse med "arbejde". En stor del af eleverne (sidste søjle) ønsker en uddannelse, hvor både "læsning" og "arbejde" er en forudsætning, størst i gruppe 1 med generelt højt niveau, men klart mange også i grupperne 3 og 4 med 'modsatrettede' oplevelser af matematikniveau.

Hvor lang tid har du lyst til at bruge på at uddanne dig?

Tabel 9.3C
Tid til uddannelse 1: ..Hele livet, 2: .. mange år, 3: .. nogle få år, 4: ikke nogen uddannelse.

Der er i tabel 9.3C signifikante forskelle på procentfordelingerne over de fire tidskategorier, når man sammenholder de fire kontrastgruppers fordelinger. En markant vægt (64.0%) på forventet lang tid "mange år " for de elever i det høje niveau (gruppe 1) over for en tilsvarende tyngde (65.38%) på "nogle få år" for elever på det lave niveau. For eleverne med noget modstridende information angående matematikniveauet, ser det ud til, at forventningerne til "tid til uddannelse… " er styret af lærervurderingerne: Gruppe 3 ("lav lærer", "høj prøvepræstation") har tyngden samme sted som gruppe 2, 53.97% i kategorien "nogle få år", mens gruppe 4 ("høj lærer", "lav prøvepræstation") har tyngden som gruppe 1, 52.28% i kategorien "mange år".

Tabel 9.3D
Kønsopdeling 1: drenge, 2: piger.

Køn?

Det er et klart indtryk fra tabel 9.3D, som støttes af en statistisk vurdering, at kønsfordelingen (procent piger og drenge) er relativt konstant omkring 50% hen over de fire kontrastgrupper. At blive samstemmende klassificeret (som "høj - høj" eller "lav - lav") eller blive modstridende klassificeret (som "høj - lav" eller "lav - høj") har altså ikke noget at gøre med, om eleven er en dreng eller en pige. Indtrykket fra tabel 9.3A, hvor "lærer - høje" pigers prøveplaceringer ligger lidt lavere end drenge, har ikke indflydelse på tabel 9.3D's konklusioner, fordi præstationsforskellene mellem drenge og piger i tabel 9.3A er små, sammenlignet med de øvrige tabellers skelnen mellem "høj og "lav".

Tabel 9.3E
Opdeling fødested 1: Danmark, 2: Ej Danmark.

Er du født i Danmark?

Det er klart fra aflæsning af tallene i tabel 9.3E, støttet af en statistisk vurdering, at fødested i - eller uden for Danmark ikke har sammenhæng med tilbøjeligheden til at være i en bestemt af kontrastgrupperne.

Tabel 9.3F
Opdeling på, om forældre bor sammen 1: 'ja' 2: 'nej'.

Bor dine biologiske forældre sammen?

Der ser ud til at være et overtal (37.5% og 35.94%) af elever i kontrastgruppe 2 og 3 (lærervurderingsgruppe "lav") med biologiske forældre, der ikke bor sammen i forhold til eleverne fra gruppe 1 og 4 ("høj" lærervurdering).

Kønsforskelle og nogle forklarende faktorer

I TIMSS 1995-undersøgelsen og i F2000-prøvetagningen blev der begge gange fundet statistiske signifikante forskelle mellem præstationsniveauerne for piger og drenge, med fordel til drengene og, som det fremgår af tabel 9.1, med tendens til reduktion af forskellen ved F2000. Ved TIMSS-undersøgelsen var et hovedformål at finde ud af, hvorfor nogle elever var gode til matematik, mens andre var dårlige. Opgaven blev defineret som en opgave på individniveau i højere grad end på det populationsniveau (dvs. forskellige landes elever), som interessen hurtigt koncentrerede sig om. Der var derfor bag ved TIMSS-målingerne af matematikpræstationen en lang række individuelle baggrundsoplysninger (ca. 600), som det var hensigten at anvende som prædiktorer af høj eller lav præstation. Forskellige kombinationer af sådanne baggrundsfaktorer sættes derefter i en statistisk analyse i relation til præstationsniveauet og, måske, lykkes det at etablere en model for sammenhængen, hvorefter modellen kan benyttes til prædiktioner. Faktisk var en vigtig grund til at udføre TIMSS som et internationalt studie netop håbet om, at det internationale element gav righoldig variation af baggrundsvariablene; noget man nemt kan risikere at miste i et homogent undervisningssystem som f.eks. Danmarks.

F2000-undersøgelsen har, som omtalt, ikke gentaget TIMSS-elevspørgeskemaet, dels på grund af omfanget, dels fordi de nævnte sammenhængsanalyser i TIMSS - lige som det var tilfældet ved den internationale læseundersøgelse IEA-R/L fra 1991 - ikke har givet anledning til tilfredsstillende modeller, som skulle være grundlaget for 'beregning' af høj/lav matematikpræstation.

I F2000 udfyldte eleverne et kort spørgeskema, hvis besvarelser på samme måde er blevet forsøgt anvendt som prædiktorer af høj/lav F2000-matematikpræstation. (se kapitel 10-11). I dette afsnit benyttes en lidt ændret fremgangsmåde, hvorunder den i tabel 9.1 demonstrerede kønsforskel på F2000-niveauerne forsøges 'forklaret' eller 'forudsagt' ud fra nogle af baggrundsvariablene i spørgeskemaet.

Analysen tager udgangspunkt i fire af spørgeskemaets spørgsmål (se kapitel 10-11), idet svarmulighederne her er gengivet i forkortet form:

En statistisk analyse (generaliseret lineær model), hvor disse spørgsmål indgår samtidigt som forklarende variable har en 'forklaringsgrad' på ca. 25%, hvilket ikke er meget. Det ser på den anden side ikke ud til at kunne øges væsentligt ved at inddrage flere/andre af spørgeskemaets spørgsmål; en del af spørgsmålene udelukkes på forhånd, fordi de berører aktiviteter (besøg hos familie, biografbesøg mv.) som ikke på fornuftig måde kan sættes i relation til en matematikpræstation. Forklaringsgraden forringes på den anden side heller ikke væsentligt, hvis modellen indskrænkes til at omfatte spg2a, spg2b, spg5a og spg10 som forklarende variable.

Forskellige kombinationer af disse fire variable kan nu benyttes som inddelingsgrundlag for eleverne, og det er et hovedresultat, at den (marginalt signifikante) forskel mellem drenge og piger på 539.3 (drenge) <-> 535.3 (piger), hvor baggrundsvariable ikke medtages, reduceres til 533.0 (drenge) <-> 531.7 (piger) når "der kontrolleres for de fire baggrundsvariable". Den reducerede forskel er statistisk set ikke-signifikant, og man kan altså på denne måde sige, at den observerede kønsforskel 539.3 - 535.3 til dels kan forklares ved kombinationer af de fire baggrundsvariable. Det betyder, at fortolkningen af forskellen 539.3 - 535.3 (via den statistiske model) oversættes til fortolkninger af forskelle på de fire baggrundsvariable. At man kan 'kontrollere' sig ud af forskellen 539.3 - 535.3 betyder derefter blot, at hvis drenge og piger fordeler sig (gennemsnitligt) ens på de fire baggrundsvariable, så vil deres matematikpræstationer også være ens (dvs. være ikke signifikant forskellige).

Nu beskriver den benyttede statistiske model ikke mere end ca. 25% af den totale variation mellem elevernes matematikpræstationer og det er derfor muligt at finde kombinationer af baggrundsvariablene, der resulterer i større eller mindre forskelle, vekslende til drengenes og til pigernes fordel. Men trods disse udsving præsterer "den gennemsnitlige pige og dreng mht. de fire baggrundsvariable" ens på matematikudfordringen i F2000.

Et lille udsnit af den samlede tabel over variationsmuligheder af baggrundsvariable er gengivet nedenfor under mærkerne (a), (b), (c) og (d). Udsnittet demonstrerer, at

(a): Fordelen til drenge genfindes - i samme størrelsesorden som den findes marginalt, forskellen er signifikant.
(b): Fordelen til drenge genfindes - i mindre størrelsesorden, forskellen er ikkesignifikant.
(c): Fordelen til drenge forsvinder, erstattes af lighed mellem drenge og piger.
(d): Fordelen til drenge forsvinder, erstattes af fordel til piger, tæt på signifikant forskel (ved 5% signifikansniveau).

Som det fremgår af de viste kombinationer (med koder fra spørgsmålsformuleringerne oven for) findes der "celler" i den samlede tabel af kombinationsmuligheder, hvor drengene bevarer deres fordel, mens der er kombinationsmuligheder, hvor det modsatte gør sig gældende. Den sidst beskrevne kombination, (d) repræsenterer 39 drenge og 60 piger (dvs. flere piger end drenge) med "både/og" valg af uddannelse, "hele livet/mange år" som forventet uddannelsestid, "månedlige" besøg på biblioteket og "født i Danmark"; pigerne er her dygtigere end drengene ud fra Rasch-scorerne, om end signifikanssandsynligheden (p) er lidt større end de konventionelle 0.05.

Analyse af lærerspørgeskemaer i matematik

Der blev til lærerne i matematik ved de skoler/klasser, som bidrog med eleverne til F2000-afprøvningen, udsendt et spørgeskema vedrørende generelle ændringer for matematikundervisningen inden for de sidste ca. 5 år. Spørgeskemaet er i en let redigeret facon af hensyn til denne rapportering gengivet i tabel 9.4, nedenfor (der gives f.eks. i originalversionen svarmuligheden 'nej' ved spørgsmål 1a, 2a og 3a). Sammen med spørgsmålsformuleringen er angivet et tal (til højre for svarboksen), som opregner frekvensen af afkrydsninger blandt indkomne svar på det pågældende spørgsmål. Feks. betyder 0.17 ud for spørgsmål 2k: "Mindre grad af forældreopbakning til skolens virke" , at 17% af svarede bekræftende på dette spørgsmål blandt de 29% (0.29), som svarede "ja" til spørgsmål 2a "Er der efter din mening sket...". Herfra kan man danne et skøn over den totale udbredelsen af "Mindre grad af forældreopbakning til skolens virke" på landsplan ved udregningen 0.29*0.17=0.0493, altså ca. 5%.

Det er en egenskab ved spørgeskemaet, at det søger at afdække ændringer inden for de sidste ca. 5 år "i forhold til det normale". Der efterspørges således kun i mindre omfang egentlig faktuel viden om tingenes tilstand i år 2000, en viden der i givet fald ville have karakter af svar på "hvor ofte...", "hvor meget..." og lignende referencer til niveauer her og nu. Hensigten er at imødekomme kravet om, at de indsamlede data vedrørende præstationerne i matematik (F2000-matematikprøven) skal belyse eventuelle ændringer i færdighedsniveauet siden TIMSS 1995. Ønsker om at fortolke forskellen mellem højt præsterende elever og lavt præsterende elever sker ved at sammenholde præstationsniveauerne i F2000-prøven med de individuelle/klassevise baggrundsoplysninger, som er blevet indsamlet særskilt, præcis som det skete i 1995, hvor en række spørgeskemaer til lærere og elever fulgte selve prøvetagningen. Der henvises til kapitel 10-11 med hensyn til disse analyser.

Man kan sammenfatte hovedtendenserne i besvarelsen af F2000-lærerspørgeskemaet ved at fokusere på de steder, hvor der er markant mange, der har afkrydset et bestemt spørgsmål (og samtidig markant få, der har afkrydset det modsatrettede "makkerspørgsmål"):

• Blandt den tredjedel af lærerne, der er enig i, at der er sket ændringer i skolens forhold (spm 2) mener et markant antal, at

1. Der er kommet flere elever i klasserne.
2. Der er kommet flere elever med anden etnisk baggrund end dansk i klasserne.
3. Der er kommet flere elever fra hjem med opdragelsesproblemer.
4. Der er kommet mere urolige klasser.
5. Der er kommet flere elever med faglige problemer.

• Blandt den fjerdedel af lærerne, som svarer bekræftene på, at der er investeret særligt i materialer for matematikundervisningen (spm 3) mener et markant antal, at

1. Det er sket ved indkøb af nye lærerbogsmaterialer.
2. Det er sket ved indkøb af computere til matematikundervisningen.

• Blandt samtlige læreres syn på ændringer i fokus på matematikfærdigheder, mener et markant antal, at

1. En øgning af fokus på geometri (grafiske metoder) har fundet sted.
2. En mindskning af fokus på undervisning i tal og algebra har fundet sted.
3. En øgning af fokus på matematikkens anvendelse har fundet sted.
4. En øgning af fokus på beskrivelse af sammenhænge (funktioner, modeller) har fundet sted.

• Blandt samtlige læreres syn på ændringer i arbejdsmetoderne, mener et markant antal lærere, at

1. Der er sket en opprioritering af sproget/samtalen i matematik.
2. Der er sket en nedprioritering af træning i standardopgaver og -procedurer i matematik.
3. Der er sket en opprioritering af arbejdet med problemløsning i matematik.

Hvis man i en statistisk analyse sætter det rapporterede matematikniveau fra F2000 på klassebasis i relation til matematiklærerens svar på F2000-lærerspørgeskemaet, gives der en, om end svag, mulighed for at fortolke den ændring af færdighedsniveauet fra TIMSS 1995 til F2000, som er kommet til udtryk i denne rapportering, jf. den generelle opsummering i tabel 7.1 ovenfor. Analysen søger at afdække en sammenhæng mellem klassens gennemsnitlige F2000-niveau og lærerens tilkendegivelser om større eller mindre grad af oplevede ændringer inden for den senere år. Det sker først ved, at klasserne inddeles i grupper, eftersom de via lærerens svar i spørgeskemaet har tilkendegivet "enighed" (kryds) eller "uenighed" på et spørgsmål i lærerspørgeskemaet. Ved en efterfølgende påvist forskel mellem grupperingernes matematikniveauer, bliver det et postulat vedrørende sammenhæng, at denne påviste statistisk forskel mellem klassernes matematikniveauer netop skyldes inddelingen af klasserne, dvs. ud fra lærerudtalelserne i spørgeskemaet.

Postulatets begrænsninger ligger f.eks. i, at hvis en given klasse har et ekstremt lavt gennemsnitligt niveau i F2000-prøverne, så kan der jo være andre grunde til en sådan placering end den omstændighed, at læreren for denne - og en række lignende klasser - har været fælles om en bestemt tilkendegivelse via spørgeskemaet.

Det ville følge klassiske regler for forsøgsplaner, at eventuelle ændringer i matematikniveauer fra TIMSS 1995 til F2000 målt ved anvendelsen af et (principielt set) fast prøvesæt, kunne sættes i relation til ændringer i et tilsvarende fast sæt baggrundsvariable, f.eks. i form af elev- og lærerspørgeskemaer.

Af flere grunde var det ikke muligt at gentage det sæt spørgeskemaer, som ledsagede TIMSS 1995-målingerne af matematikfærdighed, og uafhængige spørgeskemaer blev derfor anvendt både til elever og lærere.

Den nævnte sammenhængsanalyse resulterede i F2000-datamaterialet i følgende postulater, som i tabel 9.4 er markeret med (*)

• Flere urolige elever har skabt lavere gennemsnitlige matematikniveauer
• Tidsmæssig nedprioritering af timetallet til matematik har sænket matematikniveauet
• Indkøb af computer-software til matematikundervisningen har haft positiv indflydelse på den i øvrigt generelt negative udvikling i matematikniveauet.

Tabel 9.4
Opgørelse af svar på lærerspørgeskema i matematik

Spørgsmål til matematiklæreren

1. Har der på jeres skole været særlig fokus på matematikundervisningen i 5.-8. klasse inden for de sidste 5 år?

a

0.77

Ja

2. Er der efter din mening inden for de sidste 5 år sket generelle ændringer i skolens forhold, som har haft betydning for undervisningen i 5.-8. klasse?

a

0.29

Ja

Hvis Ja, hvorledes er det da ske (sæt evt. flere krydser):

	b	0.25	flere elever i klasserne
	c	0.03	færre elever i klasserne
	d	0.25	flere elever med anden etnisk baggrund end dansk
	e	0.00	færre elever med anden etnisk baggrund end dansk
	f	0.45	flere elever med baggrund i hjem med opdragelsesproblemer
	g	0.00	færre elever med baggrund i hjem med opdragelsesproblemer
	h	0.16	skærpede faglige krav til de grundlæggende kundskaber
	i	0.08	sænkede faglige krav til de grundlæggende kundskaber
	j	0.03	større grad af forældreopbakning til skolens virke
	k	0.17	mindre grad af forældreopbakning til skolens virke
	l	0.01	roligere klasser
	m	0.30	mere urolige klasser (*)
	n	0.40	flere elever med faglige vanskeligheder
	o	0.00	færre elever med faglige vanskeligheder
	p	0.08	en tidsmæssig opprioritering af timetallet i matematik
	q	0.12	en tidsmæssig nedprioritering af timetallet i matematik (*)

3. Har skolen inden for de sidste 5 år, ud over den sædvanlige vedligeholdelse investeret særligt i materialer til matematikundervisningen for 5.-8. klasse?

a

0.25

Ja

Hvis Ja, hvorledes da:

	b	0.63	indkøb af nye lærebogsmaterialer
	c	0.48	indkøb af computer-software til matematikundervisningen (*)
	d	0.21	indkøb af computere til matematikundervisningen
	e	0.08	opprioritering af lærerkurser/lærerefteruddannelse inden for matematik

4. Er der inden for de sidste 5 år sket ændringer for 5.-8. klasse med hensyn til fokus på færdighederne i matematikundervisningen?

	a	0.25	øget fokus på undervisning i geometri (grafiske metoder)
	b	0.05	mindsket fokus på undervisning i geometri (grafiske metoder)
	c	0.04	øget fokus på undervisning i tal og algebra
	d	0.24	mindsket fokus på undervisning i tal og algebra
	e	0.07	øget fokus på undervisning i decimaltal, brøk og procent
	f	0.17	mindsket fokus på undervisning i decimaltal, brøk og procent
	g	0.04	øget fokus på undervisning i ligefrem- og omvendt proportionalitet
	h	0.16	mindsket fokus på undervisning i ligefrem- og omvendt proportionalitet
	i	0.60	øget fokus på undervisning i matematik i anvendelse
	j	0.00	mindsket fokus på undervisning i matematik i anvendelse
	k	0.36	øget fokus på undervisning i beskrivelse af sammenhænge (funktioner og modeller)
	l	0.02	mindsket fokus på undervisning i beskrivelse af sammenhænge (funktioner og modeller)

5. Er der inden for de sidste 5 år sket ændringer for 5.-8. klasse med hensyn til fokus på arbejdsmetoderne i matematikundervisningen?

	a	0.77	opprioritering af sproget/samtalen i matematik
	b	0.00	nedprioritering af sproget/samtalen i matematik
	c	0.07	opprioritering af træning i standard-/procedureopgaver i matematik
	d	0.28	nedprioritering af træning i standard-/procedureopgaver i matematik
	e	0.52	opprioritering af arbejdet med problemløsning i matematik
	f	0.01	nedprioritering af arbejdet med problemløsning i matematik

6. Føler du, at gennemførelsen af Afgangsprøvens nye prøveformer i matematik har medført en ændret prioritering i matematikundervisningen indenfor de sidste 5 år:

a

0.19

Ja

Lærernes vurderinger af ændringer, som er kommet til udtryk gennem spørgeskemaet kunne principielt set være resultatet af mere generelle overvejelser, fremkommet f.eks. gennem diskussioner i fagpresse eller med andre lærere i faget. At det også har rod i egne oplevelser fremgår med tydelighed af opgørelserne, der samstiller svarene på lærerspørgeskemaet med lærervurderingen af klassens (gennemsnitlige) matematikstandpunkt. Standpunktet blev vurderet af læreren, elev for elev, på en skala fra 1=bedst til 5=dårligst.

Næsten overalt trækker forskellen mellem de to værdier af gennemsnitlig lærervurdering i samme retning som man ville forvente, hvis man sætter fortegn på, og fortolker de afkrydsninger (1/0), som lærerne har tilkendegivet, som vilkår matematikundervisningen. F.eks. viser opgørelsen ved spørgsmål 2N "flere elever med faglige vanskeligheder" en forskel mellem de (40%) af lærerne, der har afkrydset mod de, der ikke har afkrydset på 2.70 <-> 2.65, hvor det skal erindres, at større værdier betyder lavere matematikstandpunkt. Det er i denne forbindelse af mindre interesse, om den demonstrerede forskel er statistisk signifikant eller ej, mere vigtigt er det at den nævnte tendens er systematisk for så godt som alle spørgsmålene.

Referencer (kapitel 7-9)

Allerup, P. (1987): Rasch-modeller - principper og anvendelse. København: Danmarks Pædagogiske Institut (1987)
Allerup, P. (1994): Rasch Measurement, Theory of. The International Encyclopedia of Education; second edition, Pergamon Press (1994)
Allerup, P., Bredo, O., Weng, P (1994): Matematik og naturvidenskab i ungdomsuddannelser - en international undersøgelse. Danmarks Pædagogiske Institut (1998)
Beaton, A., Mullis, I., Martin,M, Gonzales, E., Kelly, D., Schmith, T.: (1996) Mathematics Achievement in the middle School Years: IEA's Third International Mathe matics and Science Study (TIMSS), Chestnut Hill, Ma., Boston College (1996)
Elley, W., B. (1992): How in the World do Students read. The International Association for the Evaluation of Educational Achievement, The Hague
Rasch, G. (1968): A Mathematical Theory of Objectivity and its consequences for model construction, paper read at European Meeting on statistics, econometrics and management sciences, Amsterdam 1968
Rasch, G.(1971): Proof that the necessary condition for the validity of the multiplicative dichotomic model is also sufficient. Dupl. note, Statistical Institute,- Copenhagen (see Allerup, 1994)
Weng, P.(1996): Matematik og naturvidenskab i Folkeskolen - en international undersøgelse. København: Danmarks Pædagogiske Institut, 1996 DPI. 1996.35

Kapitel 10 - Børns læsning - i lyset af familiens sociale og kulturelle kapital

Af Lilli Zeuner og Klara Scheuer

Hvis man skal tro den franske sociolog, Pierre Bourdieu, så er familiens sociale og kulturelle kapital afgørende for, hvorledes børnene klarer sig i uddannelsessystemet.

Som udgangspunkt for sine analyser kortlægger Bourdieu det sociale rum. Dette rum er tredimensionalt og består af økonomisk kapital, social kapital og kulturel kapital (Bourdieu, 1979/1984). Familien kan altså karakteriseres både ved sin økonomiske formåen, sin sociale position og sin relation til kulturen.

I denne artikel vil vi ikke inddrage den økonomiske kapital, men derimod den sociale og den kulturelle kapital. Spørgsmålet er, hvad forældrenes sociale og kulturelle baggrund betyder for børnenes udvikling af læsefærdigheder i 3. klasse.

Som udtryk for forældrenes sociale og kulturelle baggrund har vi inddraget deres position i socialgruppeinddelingen (Hansen, 1984) og deres uddannelsesbaggrund. Socialgruppeinddelingen indeholder såvel uddannelsesbaggrund som aktuel erhversposition, herunder deres placering i arbejdshierarkiet og om de er selvstændige eller ansatte. Socialgruppeinddelingen indeholder således en kombination af kulturel og social kapital, en kombination af status og klasse (Weber, 1948/1970). Den er inddelt sådan, at de højeste uddannelser og den højeste placering i arbejdshierarkiet giver placering i socialgruppe 1. Faldende uddannelse og faldende placering i arbejdshierarkiet fører til placering i socialgruppe 2 osv. frem til socialgruppe 5. Uddannelsesbaggrunden er et mere rent udtryk for den kulturelle kapital i familien. Her er længden af uddannelse afgørende.

Habitus eller gener

Når Bourdieu skal forklare betydningen af den familiemæssige baggrund for børnenes muligheder for at klare sig i uddannelsessystemet, indfører han begrebet habitus (Bourdieu 1979/1984). Med dette begreb skaber han en relation mellem familiens relationer til kultur og barnets præstationer i skole og uddannelse. Habitus er de indre dispositioner, som skabes på et præverbalt plan hos barnet. Det er altså tidligt i barndommen, at barnet får lært at relatere sig til sine omgivelser på en bestemt måde. Barnet bliver dannet, sådan at det kan lære at skelne mellem forskellige relationer til kultur. Konsekvensen bliver, at nogle børn får let ved at begå sig i uddannelsessystemet. De har de indre dispositioner for at træffe de rigtige valg, forstå tingene på den rigtige måde, føre sig frem på den rigtige måde etc. Andre har ikke sådanne dispositioner (Bourdieu, 1967/1971; Bourdieu & Passeron, 1964/1979).

Hos Bourdieu sker der altså en overførsel af den sociale og kulturelle kapital fra forældrene til barnet gennem dannelse af indre dispositioner. Det er disse dispositioner, der betyder, at nogle klarer sig bedre end andre.

Måske er det korrekt, hvad Bourdieu siger. Det er indre dispositioner, skabt gennem social og kulturel påvirkning, som skiller de børn, der klarer sig godt, fra de børn, der klarer sig dårligt. Men man kan naturligvis ikke udelukke, at der er tale om en genetisk påvirkning, således at de forældre, der selv har klaret sig godt, får børn, der klarer sig godt. Det kan vi ikke se ud fra den gennemførte undersøgelse. (For en diskussion af denne problemstilling se fx kapitel 6 i Høien & Lundberg, 1997).

Om undersøgelsen

Undersøgelsen består af to typer af data, som begge er indsamlet af SFI Survey i majjuni 2000. For det første er der gennemført læsetest blandt 1589 elever i 3. klasse. Disse test består af tre elementer, nemlig læsning af fortællende tekster, læsning af fagtekster og læsning af skematiske oplysninger (Elley, 1994). For hver af disse test, er det undersøgt, hvor mange opgaver eleverne har forstået rigtigt. Endelig er der lavet en sammentælling af de tre test, sådan at man for hver elev får et udtryk for deres samlede læsepræstation.Den samlede læsetest udtrykker altså, hvor mange opgaver eleven har besvaret korrekt inden for alle tre læsetest. Læsetestene er gennemført som klasserumsundersøgelser. Klasserne er valgt som en simpel tilfældig stikprøve på landsplan. Jan Meiding og Peter Allerup fra Danmarks Pædagogiske Universitet har stået for denne del af undersøgelsen.

For det andet er et udsnit af disse elevers forældre blevet kontaktet med henblik på udfyldelse af et spørgeskema med oplysninger om familiens liv og forældrenes visioner for deres børn. Skemaerne er udfyldt af forældrene. I alt 784 af disse forældre har modtaget et skema. Heraf svarede 556, således at den samlede svarprocent blev 71. Undersøgelsen er gennemført som postspørgeskemaundersøgelse uden rykkerprocedure. Lilli Zeuner fra Socialforskningsinstituttet har stået for denne del af undersøgelsen.

I analysen er de to typer af data koblet sammen, således, at det er blevet muligt at undersøge relationen mellem forældrenes oplysninger og barnets læsemæssige præstationer for hvert enkelt barn. Analysearbejdet er foretaget af Klara Scheuer fra Socialforskningsinstituttet.

Børns læsning og familiens status

Børns læsning i 3. klasse er undersøgt gennem de tre nævnte typer af test. Børnene er blevet forelagt fortællende, faglige og skematiske tekster og er blevet testet for deres forståelse af disse tekster. For hvert barn er det undersøgt, hvor mange opgaver, de har besvaret korrekt. Herefter er børnene blevet fordelt i tre grupper alt efter om deres læsepræstationer er høje, mellem eller lave. Er læsepræstationen høj, betyder det, at mere end 2/3 af teksterne er rigtigt forstået. Er den mellem, betyder det, at mellem 1/3 og 2/3 af teksterne er rigtigt forstået. Er den lav, betyder det at mindre end 1/3 af teksterne er rigtigt forstået.

Der er en tendens til, at de tre deltest falder ud på samme måde som summen af de tre deltest. Derfor vil der i de fleste tilfælde blive afrapporteret på resultaterne vedrørende det samlede læseresultat, altså summen af resultaterne fra testningen af børnenes forståelse af fortællende, faglige og skematiske tekster. I enkelte delanalyser inddrages dog resultaterne ved børns læsning af faglige tekster og fortællende tekster.

Teorien om, at den sociale og kulturelle kapital er afgørende for, hvorledes børn klarer sig i uddannelsessystemet har fået os til at undersøge, om der er en sammenhæng mellem forældres sociale og uddannelsesmæssige baggrund og børnenes læseresultater. I undersøgelsen indgår såvel faderens som moderens sociale og uddannelsesmæssige baggrund.

Det viser sig, at der er en sammenhæng mellem barnets læsepræstationer og såvel faderens som moderens sociale og uddannelsesmæssige baggrund. Forældrenes placering i socialgrupper sætter sig igennem i barnets læsepræstationer.

Tabel 10.1
Samlet læsepræstation hos elever i 3. klasse særskilt for hvert niveau i faders socialgruppe. Procent.

Signifikanssandsynlighed: P=0,012

Der er en tydelig tendens til, at jo højere socialgruppeplacering faderen har, jo bedre læseresultater har barnet. Blandt de børn, hvis fædre tilhører socialgruppe 1, er 50 procent af børnene blandt de bedste læsere, hvilket vil sige, at de har læst mere end 2/3 af opgaverne rigtigt. Ser vi ned over socialgrupperne, er der et fald i antallet af børn, som har læst mere end 2/3 af opgaverne rigtigt. Når vi kommer til socialgruppe 5, er det således kun 20 procent af børnene, der har læst mere end 2/3 af opgaverne rigtigt. (Se tabel 10.1). Man må sige, at vi her får bekræftet teorien om, at den sociale og kulturelle kapital er afgørende for barnets uddannelsesmæssige præstationer.

Tabel 10.2
Samlet læsepræstation hos elever i 3. klasse særskilt for hvert niveau i moders socialgruppe. Procent.

Signifikanssandsynlighed: P=0,000

Den samme tendens får vi bekræftet, når vi undersøger sammenhængen mellem moderens socialgruppetilhørsforhold og barnets læsepræstationer. Faktisk ser vi her en endnu stærkere sammenhæng end hos faderens socialgruppetilhørsforhold. Blandt de børn, hvis mødre er i socialgruppe 1, er 69 procent blandt de bedste læsere. For de børn, hvis mødre er i socialgruppe 5, er der kun 22 procent, som hører til de bedste læsere. (Se tabel 10.2). Dog har vi her det problem, at der er en del mødre, som ikke har givet de fornødne oplysninger til, at det var muligt at placere dem i socialgrupper.

Tager vi forældrenes uddannelse ud som en særskilt baggrundsvariabel viser det sig, at ideen om, at den kulturelle kapital forstået som længden af uddannelse hos de to forældre har en afgørende betydning for, hvor godt barnet læser.

Tabel 10.3
Samlet læsepræstation hos elever i 3. klasse særskilt for hver grad af faders uddannelse. Procent.

Signifikanssandsynlighed: P=0,003

Jo længere uddannelse faderen har, jo bedre læser barnet. 51 procent af de børn, hvis fader har en længerevarende uddannelse har læst mere end 2/3 af opgaverne rigtigt. For de børn, hvis far er uden uddannelse, er det samme tal 25 procent. (Se tabel 10.3).

Tabel 10.4
Samlet læsepræstation hos elever i 3. klasse særskilt for hver grad af moders uddannelse. Procent.

Signifikanssandsynlighed: P=0,000

Den samme tendens finder vi i sammenhængen mellem længden af moderens uddannelse og barnets læseresultater. Igen er tendensen mere markant, end når vi tager udgangspunkt i faderens uddannelse. 70 procent af de børn, hvis mødre har en længerevarende uddannelse, er blandt de bedste læsere. Ser vi på de børn, hvis mødre er uden uddannelse, så viser det sig, at 24 procent af dem har besvaret mere end 2/3 af opgaverne korrekt. (Se tabel 10.4).

Der er altså ingen tvivl om, at den sociale og uddannelsesmæssige baggrund har en betydning for, hvor godt børn læser. Eller, hvis vi bruger Bourdieus terminologi, så kan vi påvise en sammenhæng mellem den sociale og kulturelle kapital og børns læsemæssige kompetencer i 3. klasser. I det følgende vil vi forsøge at uddybe disse resultater ved at undersøge om udvalgte indikatorer på henholdsvis kulturel og social kapital i familien har en betydning for, hvordan børnene klarer deres læsetest.

Børns læsning og familiens kulturelle kapital

Vi kan udtrykke forældrenes kulturelle kapital i deres relationer til den eksiste rende kultur. Som indikatorer på en generel kulturel kapital har vi inddraget spørgsmålet om, hvorvidt forældrene går i teatret og spørgsmålet om, hvorvidt forældrene læser skønlitteratur. Begge disse variabler bliver altså opfattet som ud tryk for, i hvilken grad forældrene relaterer sig til kulturen. I begge tilfælde er der spurgt til såvel faderens som moderens aktiviteter. Der er altså spurgt til, hvor hyppigt faderen og moderen går i teatret og læser skønlitteratur. Resultaterne fremstår derefter som en sum af begge forældres aktiviteter.

Tabel 10.5
Samlet læsepræstation hos elever i 3. klasse særskilt for grad af forældres samlede teaterbesøg. Procent.

Signifikanssandsynlighed: P=0,023

Det viser sig, at jo mere forældrene går i teatret, jo bedre læser børnene. 41 procent af de børn, hvis forældre går hyppigt i teatret, dvs. at mindst en af forældrene går i teatret hvert halve år eller oftere, hører til de bedste læsere, mens det samme tal for børn, hvis forældre aldrig går i teatret, er 31 procent. (Se tabel 10.5). Man kan nok fortolke dette resultat sådan, at den kulturelle habitus, som ligger bag forældrenes adfærd, bliver overført til barnet og giver det den rette mulighed for at tilegne sig et af de redskaber, der er nødvendige for at kunne tilegne sig kulturen, nemlig det at kunne læse.

Tabel 10.6
Præstation ved læsning af fagtekster hos elever i 3. klasse særskilt for hver grad af forældres samlede læsning af skønlitteratur. Procent.

Signifikanssandsynlighed: P=0,031

På samme måde viser det sig, at jo mere skønlitteratur forældrene læser, jo bedre bliver børnene til at læse. Dette gælder dog ikke for den samlede læsetest, men for børns læsning af fagtekster. For børn af forældre, der læser meget skønlitteratur, dvs. at mindst en af forældrene læser i skønlitterære værker mindst en gang om måneden, gælder, at 34 procent af dem læser mere end 2/3 af fagteksterne rigtigt. For børn af forældre, der sjældent eller aldrig læser skønlitteratur, gælder, at 22 procent af børnene læser med end 2/3 af fagteksterne rigtigt. (Se tabel 10.6).

Overførslen af den kulturelle kapital fra forældre til børn sætter sig blandt andet igennem i de aktiviteter, de vælger at sætte igang sammen med deres børn. Hvis de vælger at inddrage børnene i de kulturelle aktiviteter, som de selv lægger vægt på, vil deres egen kulturelle habitus sætte sig igennem hos børnene og dermed øge deres mulighed for at se en mening med at kunne tilegne sig en læsemæssig kompetence.

Vi har således undersøgt, hvad det betyder for børnenes læsning, at forældrene inddrager dem i kulturelle aktiviteter som fx at tage på biblioteket eller i teatret. Hypotesen er altså, at hvis familien sammen tager del i kulturelle aktiviteter, øges sandsynligheden for at børnene bliver gode læsere.

Tabel 10.7
Samlet læsepræstation hos elever i 3. klasse særskilt for hver frekvens af familiens fælles besøg på biblioteket. Procent.

Signifikanssandsynlighed: P=0,012

Det viser sig, at jo oftere familien tager på biblioteket, jo bedre læser barnet. Blandt de børn, hvis familie tager sammen på biblioteket mindst en gang om måneden, er 38 procent blandt de gode læsere. Blandt de børn, hvor familien sjældent eller aldrig tager på biblioteket sammen, er 34 procent blandt de gode læsere. (Se tabel 10.7).

Tabel 10.8
Samlet læsepræstation hos elever i 3. klasse særskilt for hver frekvens af familiens fælles teaterbesøg. Procent.

Signifikanssandsynlighed: P=0,008

Også når vi ser på, hvor hyppigt familien sammen tager i teatret, viser det sig, at denne familieaktivitet er med til at øge barnets læseresultater. Blandt de elever, hvis familie relativt ofte tager i teatret sammen, er 42 procent gode læsere, mens det samme tal hos de elever, der sjældent eller aldrig oplever en fælles teatertur i familien, er 30 procent. (Se tabel 10.8).

Endelig kan vi tage barnets egne kulturelle aktiviteter som udtryk for, at der er sket en overførsel af den kulturelle habitus fra forældrene til barnet. Her har vi taget barnets musikaktiviteter som udtryk for en kulturel aktivitet. Vi har spurgt, hvor ofte barnet spiller musik i sin fritid.

Tabel 10.9
Samlet læsepræstation hos elever i 3. klasse særskilt for hver frekvens af elevens musikudøvelse i fritiden. Procent.

Signifikanssandsynlighed: P=0,025

Elevens musikalske aktiviteter ser ud til at påvirke barnets læseresultater. Blandt de elever, som en gang om ugen eller en gang om måneden spiller på musikinstrumenter i fritiden er 44 procent blandt de gode læsere. Blandt de elever, som kun spiller musik en gang om året eller sjældnere, er 25-30 procent blandt de gode læsere. (Se tabel 10.9).

Noget tyder altså på, at forældrenes, familiens og barnets kulturelle aktiviteter har en betydning for, hvor god en læser barnet bliver. De kulturelle aktiviteter må antages at være udtryk for en grundlæggende kulturel habitus hos forældrene, hvorfra de danner grundlag for forældrenes valg af aktiviteter for dem selv og for deres børn. Denne habitus overføres til børnene. De overtager den samme livsstil og i denne livsstil er det nødvendigt at kunne læse. Det får mening at kunne læse.

Børns læsning og familiens sociale kapital

Det sidste spørgsmål, vi vil tage op, er spørgsmålet om, hvorvidt vi kan finde nogle udtryk for forældrenes sociale kapital, som kan være med til at forklare børnenes læsefærdigheder. I denne sammenhæng er det ikke så meget familiens sociale status, vi har i sigte, men mere dens relationer til andre mennesker. Det er forældrenes opfattelse af, hvordan barnet skal forholde sig til andre mennesker, der er i fokus. Man kunne også sige, at det er forældrenes etiske værdier om deres barns relationer til den anden (Løgstrup, 1956/1991; Zeuner, 2000), der bliver inddraget i undersøgelsen.

Antagelsen er altså, at der er en sammenhæng mellem de værdier, forældrene har for deres børns relationer til andre mennesker, og den måde deres børn så faktisk kommer til at fungere på i relation til andre mennesker, og at dette igen får en betydning for deres forhold til spørgsmålet om at tilegne sig læsemæssige kom petencer. Man kan måske sige det på den måde, at børn må have et socialt perspektiv med deres liv for at kunne se ideen med at tilegne sig det medium, som læsning er. Læsning er et medium til kommunikation med andre mennesker, så hvis man finder det vigtigt at være i kommunikation med andre mennesker, må man kunne læse.

Hypotesen er altså, at hvis forældrene lægger vægt på, at deres børn får gode relationer til andre mennesker, så vil børnene erfare og stræbe efter at få sådanne gode relationer, og de vil derfor være motiverede for at tilegne sig et af de vigtig ste medier til kommunikation og interaktion, nemlig læsning.

Forældrenes værdier om deres barns relationer til andre mennesker er udtrykt gennem nogle holdningsudsagn, som forældrene har kunnet erklære sig enige eller uenige i. Det ene udsagn lyder: "Barnet skal ikke binde sig til andre menne sker. Det skal stå helt frit." Det andet udsagn lyder: "Barnet skal lære at sætte sig selv i centrum, så det kan klare sig." Forældrenes grad af enighed i relation til disse udsagn er blevet relateret til resultaterne af de læsetest, som barnet har været igennem. Forældrenes stillingtagen er udtryk for en fælles stillingtagen.

Tabel 10.10
Samlet læsepræstation hos elever i 3. klasse særskilt for hver grad af forældrenes tilslutning til udsagnet: Barnet skal ikke binde sig til andre mennesker. Det skal stå helt frit. Procent.

Signifikanssandsynlighed: P=0,008

Det viser sig, at de børn, hvis forældre slutter sig til tanken om, at barnet ikke skal binde sig til andre mennesker, læser dårligere end andre børn. Blandt de børn, hvis forældre er helt enige i dette udsagn, er der 18 procent med en høj samlet læsepræstation, mens der blandt de børn, hvis forældre er helt uenige i udsagnet, er 42 procent med en høj samlet læsepræstation. (Se tabel 10.10). Man kan altså sige, at i de tilfælde, hvor forældrene lægger vægt på, at barnet skal indgå i sociale relationer til andre mennesker og dermed opgive en del af sin frihed bliver barnet mere orienteret mod at kunne kommunikere med andre mennesker og dermed også mod at kunne tilegne sig læsningen som kommunikationsmiddel.

Tabel 10.11
Præstation ved læsning af fortællende tekster hos elever i 3. klasse særskilt for hver grad af forældrenes tilslutning til udsagnet: Barnet skal lære at sætte sig selv i centrum, så det kan klare sig. Procent.

Signifikanssandsynlighed: P=0,033

Når vi ser på udsagnet om, at barnet skal lære at sætte sig selv i centrum, så det kan klare sig, får vi et lignende resultat. De børn, hvis forældre giver udtryk for, at de er enige i dette udsagn, er gennemgående dårligere læsere end de børn, hvis forældre erklærer sig uenige i udsagnet. 19 procent af de børn, hvis forældre er enige i, at barnet må lære at sætte sig selv i centrum, hører til blandt de bedste læsere, mens 39 procent af de børn, hvis forældre tager afstand fra dette udsagn, er blandt de bedste læsere. (Se tabel 10.11). Dette resultat kommer kun frem ved læsning af de fortællende tekster.

Noget tyder altså på, at når forældrene har etiske værdier om at sætte fællesskabet i centrum, er der en tendens til, at børnene bliver mere motiveret til at kunne kommunikere med andre mennesker og dermed bliver bedre til at tilegne sig et væsentligt kommunikationsmedium, nemlig kompetencen til at læse. Noget tyder altså på, at de værdier om fællesskab, som forældrene fremfører, også sætter sig igennem i familiens daglige omgangsform. Det må være fra familiens daglige liv, at børnene udvikler en motivation i retning af at kunne tilegne sig de kundskaber, som er nødvendige for at kunne være i interaktion og i kommunikation med andre mennesker.

Endelig har vi inddraget forældrenes opfattelse af, hvilken status de følelsesmæssige relationer skal indtage i barnets liv. Tesen er her, at hvis forældrene lægger vægt på, at barnet udvikler gode følelsesmæssige relationer, så vil det blive bedre til at knytte sig til andre mennesker og dermed måske få et overskud til at tilegne sig faglige kompetencer.

Tabel 10.12
Præstation ved læsning af fagtekster hos elever i 3. klasse særskilt for hver grad af forældrenes tilslutning til udsagnet: Barnet må forberedes på at bruge megen tid på at udvikle gode følelsesmæssige relationer. Procent.

Signifikanssandsynlighed: P=0,057

Ved testningen af børnenes læsning af fagtekster viser det sig, at der er en tendens til, at de børn, hvis forældre er uenige i udsagnet om, at barnet må forberedes på at bruge meget tid på at udvikle gode følelsesmæssige relationer, bliver dårligere læsere end andre børn. 55% af de børn, hvis forældre er helt uenige i udsagnet har lave præstationer ved læsning af fagtekster. For de børn, hvis forældre er helt enige i udsagnet, er 32 procent dårlige læsere. Der er altså en sammenhæng mellem forældres satsning på barnets følelsesmæssige relationer og deres læsning. (Se tabel 10.12). Resultatet er dog ikke helt så markant som de øvrige.

Noget tyder altså på, at hvis forældrene satser på, at børnene skal blive gode til at skabe relationer til andre mennesker og til at skabe gode følelsesmæssige relationer, så er der en tendens til, at dette omsættes i familiens daglige liv, således at barnet faktisk får lært disse former for social kompetence. Konsekvensen bliver, at de får brug for og overskud til at tilegne sig de medier, der er nødvendige for at kunne kommunikere med andre mennesker. De udvikler en sproglig kompetence. De bliver gode læsere.

Konklusion

Spørgsmålet om, hvad den sociale baggrund betyder for børns læseresultater, har længe interesseret læseforskere. Der er foretaget kvantitative undersøgelser, som påviser sammenhængen mellem forældrebaggrund og børns læsevanskeligheder (Gilder et.al., 1991; Share et. al., 1984). Der er endvidere foretaget en række kvalitative undersøgelser, som viser, at en svag socio-økonomisk baggrund kan være årsagen til at børnene læser dårligt (Dalby et. al., bd. I, 1983, 65-68). I den store internationale læseundersøgelse, The IEA Study of Reading Literacy, forsøgte man at forfølge denne tankegang. Her kunne man imidlertid ikke spørge direkte til forældrenes sociale og kulturelle baggrund, da de ikke indgik i undersøgelsen. I stedet spurgte man børnene om omfanget af materielle goder i hjemmet. Det viste sig imidlertid, at når man spurgte til de rent materielle vilkår i hjemmet, kunne man ikke finde nogen sammenhæng mellem social baggrund og læsning (Elley, 1994, s. 91; Mejding, 1994). Dette tyder på, at den rent økonomiske kapital ikke er af betydning for barnets læseresultater. De sociale og kulturelle faktorer må med i billedet for, at man kan forklare børnenes læsemæssige kompetencer.

Det nye ved den netop gennemførte undersøgelse er, at vi har haft mulighed for at sammenkoble forældrenes oplysninger om deres egne sociale og uddannelsesmæssige forhold og deres værdier i relation til deres børns udvikling med resultaterne af de gennemførte læsetest. Dermed har vi på et kvantitativt materiale kunnet teste spørgsmålet om, hvad den sociale og kulturelle baggrund betyder for børns læseresultater. Hovedresultatet er, at forældrenes sociale og uddannelsesmæssige baggrund er afgørende for, hvor godt børnene kommer til at læse. Vi kan endvidere se, at barnets læsekompetence styrkes gennem familiens kulturelle aktiviteter og gennem barnets egne kulturelle aktiviteter. Endelig styrkes den gennem forældrenes evne til at overføre værdier om barnet som et socialt individ til barnets egne kommunikative evner. Man kan måske sige, at den sociale og kulturelle habitus grundlægges tidligt i livet, men at den styrkes gennem de kulturelle og sociale aktiviteter, som barnet deltager i. Det er gennem sådanne aktiviteter barnet oplever, at det giver mening at kunne tage del i det sociale og det kulturelle liv. Det giver mening at kunne læse.

Teoretisk må man sige, at vi får bekræftet Bourdieus teori om, at familiens sociale og kulturelle kapital er afgørende for, hvorledes børn klarer sig i uddannelsessystemet, men der er måske grund til at hæfte sig ved, at forældres opfattelse af, hvordan barnet skal lære at relatere sig til andre mennesker, også sætter sig igennem i børnenes læsekompetence. Måske taler vi ikke bare om kapital, der kan overføres fra generation til generation. Måske taler vi også om etiske værdier, der kan påvirke familieliv og børnenes erfaringer i familien. Dette rejser spørgsmålet om, hvorvidt sådanne værdier er en form for kapital, der kan akkumuleres og udnyttes til udvikling af kompetencer, eller om de danner grundlaget for, at børnene bliver orienteret mod kommunikation og integration. Skal vi udelukkende se den hjemlige baggrund som høj og lav kapital, eller skal vi se den som større eller mindre orientering mod gensidighed og fællesskab. Skal vi kun skelne mellem det, der kan overføres til individet, eller skal vi også inddrage det, der kan overføres til fællesskabet. Hvis vi skal tage højde for begge dele, må Bourdieus tænkning om kapitaloverførsel og social reproduktion suppleres med en tænkning, der inddrager etiske værdier om menneskers indbyrdes relationer. Kan sådanne værdier omsat til praksis også være vejen til udvikling af social og kulturel kompetence?

Referencer

Bourdieu, P (1967/1971): Systems of Education and Systems of Thought i Young M.: New Directions for the Sociology of Education. London: CollierMacmillan Publishers
Bourdieu, P (1979/1984): Distinction. A Social Critique of the Judgement of Taste. London: Routledge & Kegan Paul
Bourdieu, P & Passeron, J. (1964/1979): The Inheritors. French Students and their Relation to Culture. Chicago: The University of Chicago Press
Dalby M. A., Elbro, C., Jansen, M., Krogh, T. og Christensen, W. P. (1983): Bogen om læsning - forudsætninger og status. bd. I. København: Munksgaard og Danmarks Pædagogiske Institut
Elley W. B. (1994): The IEA Study of Reading Literacy: Achievement and Instruction in Thirty-Two School Systems. Oxford: Pergamon
Gilger, J. W., Pennington, B. F. & Defries J. C. (1991): Risk for Reading Disability as a Funktion of Parental History in Three Family Studies i Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal 3: 205-217
Hansen, E. J. (1984): Socialgrupper i Danmark. København: Socialforskningsinstituttet.
Høien, T. & Lundberg, I. (1997): Dysleksi. Fra teori til praksis. Oslo: Ad Notam Gyldendal
Løgstrup, K. E. (1956/1991): Den etiske fordring. København: Gyldendal
Mejding, J. (1994): Den grimme ælling og svanerne - om danske elevers læsefærdigheder. København: Danmarks Pædagogiske Institut
Share, D. L. Et. Al. (1984): Sources of Individual Differences in Reading Acquisition in Journal of Educational Psychology. Vol 76, nr. 6
Weber, M. (1948/1970): From Max Weber: Essays in Sociology. Translated, edited and with an introduction by H. H. Gerth and C. Wright Mills. London: Routledge and Kegan Paul
Zeuner, L. (2000): Unge mellem egne mål og fællesskab. Værdier og valg blandt elever i de studieforberedende ungdomsuddannelser. København: Socialforskningsinstituttet

Kapitel 11 - Unges kompetencer i læsning og matematik - i lyset af deres egne oplevelser og strategier

Af Lilli Zeuner og Klara Scheuer

I forlængelse af Pierre Bourdieus tænkning om sammenhængen mellem familiens sociale og kulturelle kapital og børnenes mulighed for at klare sig i uddannelsessystemet, kan man spørge, om der, efterhånden som børnene vokser op, træder andre faktorer til, som kan bidrage til forklaring på de forskelle i faglige kompetencer, som børn udvikler i løbet af deres skolegang.

Bourdieus teori er meget fokuseret på familiens status og forskellige udtryk for kapital (Bourdieu, 1979/1984; Bourdieu og Passeron, 1964/1979). Han lægger vægt på alt det, der kan akkumuleres, transformeres og videregives til børnene. Denne synsvinkel har i undersøgelsen om børns læsning i 3. klasse vist sig at være rigtig (Zeuner & Scheuer, 2001). Familiens sociale og kulturelle kapital har en betydning for, hvor gode børnene bliver til at læse. Spørgsmålet er imidlertid, om denne synsvinkel er tilstrækkelig. Én ting er status. Noget andet er familiens daglige måde at fungere på. Her kunne man forestille sig, at familiens evne til at give barnet velfungerende nære relationer og oplevelser af fællesskab kunne få en betydning for, hvorledes barnet mestrer selve det at lære og udvikle sine kompetencer. Denne sammenhæng har vi allerede fået antydet i undersøgelsen om børns læsning i 3. klasse.

Med tiden må vi også forestille os, at barnets oplevelser i skolen kommer til at påvirke dets læringsproces. Hvis skolen giver barnet en oplevelse af fællesskab i hverdagen, kan dette måske i sig selv medvirke til at stimulere barnets indlæring og udvikling af faglige kompetencer.

Endelig kan vi forestille os, at eleverne med tiden begynder at tænke længere frem i deres livsperspektiv. De gør sig måske nogle overvejelser over, hvad de vil på længere sigt. Sådanne overvejelser kan tænkes at være med til at påvirke elevernes motivation og dermed deres indsats for at lære. Nogle klare livsstrategier kunne måske have betydning for, hvordan de unge udvikler deres faglige kompetencer.

I denne artikel vil vi vende os mod elever i 8. klasse i den danske folkeskole, altså mod elever i de tidlige ungdomsår. I 8. klasse er eleverne i 14-15 års alderen, og de begynder at have deres eget liv og deres selvstændige meninger. Spørgsmålet er altså, om vi her kan se en tendens til, at de unges egne erfaringer i familie- og skoleliv har en betydning for deres kompetenceudvikling. Spørgsmålet er endvidere, om denne kompetenceudvikling bliver påvirket af deres egne livsperspekti ver. Kan man forestille sig, at gode erfaringer og klare livsperspektiver er med til at støtte op om de unges kompetenceudvikling?

For eleverne i 8. klasse vil vi undersøge såvel deres læsemæssige som deres matematiske kompetencer. Vi vil altså inddrage både de kulturvidenskabeligt og de naturvidenskabeligt orienterede færdigheder. Det giver os mulighed for at se, om der er nogle faktorer, som i særlig grad trækker eleverne mod den ene eller den anden type af læring. Spørgsmålet er altså, om vi allerede her kan se nogle tendenser i de unges deling i den kulturvidenskabelige og den naturvidenskabelige orientering. (Snow, 1964; Zeuner, 2000).

Om undersøgelsen

Denne undersøgelse består af tre elementer, nemlig læsetest, matematiktest og et spørgeskema. Dataindsamlingen, der er foretaget af SFI Survey i maj-juni 2000, er gennemført som en klasserumsundersøgelse blandt elever i et repræsentativt udsnit af landets 8. klasser. Hver elev i de udvalgte klasser er blevet præsenteret for et testmateriale i læsning, et testmateriale i matematik og et spørgeskema. I alt 2617 elever i 8. klasse indgår i undersøgelsen. Peter Allerup og Jan Meiding fra Danmarks Pædagogiske Universitet har stået for gennemførelsen af testene. Lilli Zeuner fra Socialforskningsinstituttet har stået for gennemførelsen af spørgeskemaundersøgelsen.

Der er for såvel læsetest som matematiktest tale om to forskellige sæt af testmaterialer, således at halvdelen af eleverne har fået den ene test, mens den anden halvdel har fået den anden. I hvert tilfælde er eleverne blevet rangordnet efter, hvor mange procent af opgaverne, de har rigtige. På den måde er det blevet muligt at føje resultaterne af de to læsetest sammen til én skala bestående af procentandel rigtige besvarelser og på samme måde at føje resultaterne af de to matematiktest sammen til én skala bestående af procentandel rigtige besvarelser. Der opereres således kun med én skala for læsetest og med én skala for matematiktest. I hver af disse skalaer er eleverne blevet fordelt i tre nogenlunde lige store grupper. I læseskalaen har den nederste trediedel 0-60 procent af opgaverne rigtige, den mellemste trediedel har 61-76 procent af opgaverne rigtige og den øverste trediedel har 77-100 procent af opgaverne rigtige. I matematikskalaen har den nederste trediedel 1-32 procent af opgaverne rigtige, den mellemste trediedel har 33-55 procent af opgaverne rigtige og den øverste trediedel har 56-100 procent af opgaverne rigtige. I begge skalaer opereres der som konsekvens heraf med kategorierne lav, mellem og høj.

Sammen med testmaterialet fik eleverne i de udvalgte klasser udleveret et spørgeskema indeholdende spørgsmål vedrørende deres familiemæssige situation, deres fritidsliv og en række holdningsspørgsmål. I dette spørgeskema er der ikke spurgt til forældrenes sociale situation, først og fremmest fordi det ville være vanskeligt for eleverne at give præcise oplysninger om deres forældres uddannelsesmæssige baggrund og tilknytning til arbejdsmarkedet. I stedet er der inddraget nogle indikatorer på familiens sociale situation. De er valgt således, at eleverne vil have let ved at svare på dertil hørende spørgsmål.

I analysen er data fra spørgeskemaundersøgelsen blevet koblet sammen med resultaterne fra testmaterialet i læsning og matematik. På denne måde er det blevet muligt at undersøge, hvad elevernes liv i familie og skole betyder for deres fag lige præstationer. Analysearbejdet er gennemført af Klara Scheuer fra Socialforskningsinstituttet.

Familiens sociale situation

En klar indikator på familiens sociale status er dens boligstandard, og det må antages at være et forhold, som eleverne har let ved at give oplysninger om. Det er naturligvis ikke muligt at lave en entydig statusorienteret opdeling af boligkategorier. En familie kan bo i lejlighed, fordi den foretrækker bylivet, men der er nok fortsat en tendens til, at den familie, som har hjemmeboende børn, vil foretrække huset frem for lejligheden, hvis den har muligheden. Vi har på denne baggrund spurgt eleverne, hvilken type af bolig deres familie har. Vi har spurgt, om de bor i lejlighed, rækkehus, hus med have eller på en gård på landet.

Tabel 11.1
Grad af læsekompetence hos elever i 8. klasse særskilt for hver kategori af familiens bolig. Procent.

Signifikanssandsynlighed: P=0,000

Tabel 11.2
Grad af matematikkompetence hos elever i 8. klasse særskilt for hver kategori af familiens bolig. Procent.

Signifikanssandsynlighed: P=0,000

Undersøgelsen viser, at der er en sammenhæng mellem type af bolig og elevernes faglige præstationer. Blandt de elever, som bor i lejlighed eller rækkehus er 23-31 procent blandt de gode læsere og 20-21 procent blandt de gode matematikere, og de har dermed lavere præstationer, end de elever, som bor i hus med have eller på en gård på landet, hvor 36-39 procent er blandt de gode læsere og 35-38 procent er blandt de gode matematikere. (Se tabel 11.1 og tabel 11.2). I det omfang man kan tage de førstnævnte kategorier af bolig som udtryk for en lavere social status end de andre, ser det altså ud til, at man også her kan se de faglige præstationer som en konsekvens af social baggrund.

Familiens situation er imidlertid andet end status og boligforhold. Spørgsmålet om stabilitet i de nære relationer er et andet element i den sociale baggrund. Vi har derfor undersøgt, i hvilken grad den unges forældre har holdt sammen og dermed skabt stabile følelsesmæssige relationer for den unges opvækst.

Tabel 11.3
Grad af læsekompetence hos elever i 8. klasse særskilt for hver kategori af forældres samboskab. Procent.

Signifikanssandsynlighed: P=0,051

Tabel 11.4
Grad af matematikkompetence hos elever i 8. klasse særskilt for hver kategori af forældres samboskab. Procent.

Signifikanssandsynlighed: P=0,000

Undersøgelsen viser, at de unge, som opnår de bedste resultater i henholdsvis læsning og matematik, i større grad er vokset op i familier med begge deres biologiske forældre end de unge, som opnår dårligere resultater ved de to test. Blandt de unge, hvis forældre stadig bor sammen er 36 procent blandt de gode læsere og 36 procent blandt de gode matematikere. Blandt de unge, hvis forældre ikke bor sammen er 32 procent blandt de bedste læsere og 25 procent blandt de bedste matematikere. (Se tabel 11.3 og tabel 11.4). Her skal man dog bemærke, at forskellen er mere markant for elevernes præstationer i matematik end for deres præstationer i læsning.

Noget tyder altså på, at forældrenes samboskab (Heide Ottosen, 1997;1999) er en faktor af betydning for barnets evne til at udvikle sine faglige kompetencer. Når de familiemæssige relationer er præget af nærhed og tryghed øges sandsynlig heden for, at barnet kan koncentrere sig om at lære.

Det sidste udtryk for familiens sociale situation er antallet af skoleskift hos eleven. Antallet af skoleskift vil oftest være udtryk for, at barnet har skiftet lokalom råde, sådan at eleven har oplevet et skift i kammmeratskabsgruppe og lokal for ankring. Sådanne skift kan give anledning til opbrud og ustabilitet i de sociale relationer og dertil hørende ustabilitet i de nære relationer. Et skoleskift kan na turligvis også finde sted, selv om familien bliver boende.

Tabel 11.5
Grad af matematikkompetence hos elever i 8. klasse særskilt for hver kategori af skoleskift. Procent.

Signifikanssandsynlighed: P=0,000

Antallet af skoleskift ser ud til at have en betydning for elevens færdigheder inden for matematikken (Se tabel 11.5). De elever, som har haft de færreste skoleskift og dermed den mest stabile skolegang ser ud til at opnå de bedste resultater inden for det matematiske felt. Blandt de elever, som ikke har skiftet skole, er 34 procent blandt de gode matematikere, mens procentandelen af gode matematikere blandt de elever, der har skiftet skole mere end tre gange, er 20.

Omkring familiens sociale situation må man altså sige, at vi i denne undersøgelse af elever i 8. klasse får gentaget det resultat, som blev meget klart dokumenteret i artiklen om elever i 3. klasse, nemlig at den sociale baggrund er afgørende for, hvordan eleverne udvikler deres faglige kompetencer. Dertil kommer, at en stabil opvækst uden brud i familiemæssig sammensætning og lokalsamfundstilknytning ser ud til at fremme elevernes faglige kompetencer. Man kan også sige det på den måde, at stabilitet i de nære relationer gør det lettere for børnene at tilegne sig faglig viden.

Personlige karakteristika

Elevernes personlige karakteristika kan komme til udtryk gennem mange forskellige facetter. Vi har her valgt at inddrage de unges modersmål og køn. Disse forhold må antages at være af betydning for deres evne til at lære og udvikle faglige kompetencer.

Modersmålet er grundlæggende set såvel en kulturel som en social indikator. Det afspejler den familiemæssige, nationale og etniske baggrund. Med tiden bliver det imidlertid et dybt personligt træk hos den unge. På det kulturelle plan er modersmålet et redskab til at tænke, formulere sig i skrift og tale og til at kommunikere med andre mennesker. Det er forudsætningen for overhovedet at tilegne sig kompetencer, viden og indsigt. Modersmålet er samtidig et socialt karakteristika. Det deles med andre mennesker. Det gør det muligt at kommunikere med de mennesker, som har det samme modersmål. I en indlæringssituation må det derfor antages at være af betydning, om man deler modersmål med læreren og med de øvrige elever i klassen.

Tabel 11.6
Grad af læsekompetence hos elever i 8. klasse særskilt for dansk/ikke-dansk modersmål. Procent.