Kapitel 6 - Diskussion af læseresultaterne

Af Jan Mejding

Hensigten med at gennemføre en sammenligning af elevernes færdigheder i læsning og matematik i år 2000 med tidligere internationale undersøgelser var, som tidligere nævnt, ønsket om at: "skabe en dokumentation for folkeskolens forbedrede indsats i forhold til folkeskolens undervisning i de basale kundskaber og færdigheder." (UVM5-306, 1998, s. 51).

En lang række af de rapporter, der er kommet ud af F2000-projektet, har dokumenteret, at F2000 har givet anledning til et væld af forskellige projekter inden for en lang række områder. Dette kan man blandt andet forvisse sig om ved et besøg på F2000-hjemmesiden: http://www.F2000.dk. Også inden for fokuspunkt 3 - der specifikt omhandler kundskaber og færdigheder - har der været tale om en lang række meget forskellige projekter, hvor ikke alle har omhandlet færdigheder i læsning eller matematik. Man kan derfor heller ikke forvente, at de her gennemførte prøver i læsning (og matematik) vil kunne afspejle den aktivitet og de processer, der har været i gang i forbindelse med F2000. Snarere vil man kunne betragte dem som en slags 'base-line', der kan bruges som ét af de ud gangspunkter, fra hvilke folkeskolen fortsat skal udvikle sig. De igangsatte projekter har derimod haft en stor betydning for netop de mennesker, der har deltaget deri - også en betydning, der rækker langt ud over, hvad der kan måles og vejes med nogle - i den sammenhæng - enkle færdighedstests.

Når det imidlertid kan være interessant at se på, hvordan læsefærdighederne har udviklet sig gennem de seneste år, skyldes det ikke mindst den omfattende debat og de mange aktiviteter, der fulgte i kølvandet på den den danske rapport om den internationale læseundersøgelse. Debatten blev fulgt op fra Undervisningsministeriet gennem iværksættelsen af en lang række udviklingsarbejder under ministeriets indsatsområde: Læsning i skoleårene 1995/96 og 96/97 - (for en nærmere beskrivelse heraf se: Lau, 1998) - og debatten fortsatte efter offentliggørelsen af Nordlæs-rapporten (Sommer, Lau og Mejding, 1996), hvor fokus var sat på en sammenligning af begynderundervisningens vilkår i Danmark, Sverige og Finland.

Inspireret af den omfattende diskussion og interesse for læsningens situation såvel i skolen som generelt i det politiske system, fastsatte en lang række kommuner og skoler ud fra deres egne udviklingsarbejder lokale handleplaner for danskundervisningen - og dermed også for læseundervisningen. Disse handleplaner havde oftest som fokus - på baggrund af de tidligere undersøgelsesresultater - at forbedre læseundervisningen på begyndertrinnet. Derimod var det ikke så oplagt, at udvikle planer og mål for mellemtrinnet og folkeskolens ældste klasser. De tidligere undersøgelser havde jo vist, at her gik det godt.

Det er i lyset af denne udvikling man skal se de opnåede resultater: at eleverne på 3. klassetrin i dag er blevet meget sikrere i deres læsning, mens eleverne på 8. klassetrin er blevet mere usikre i deres læsning. For begge klassetrin gælder det dog, at der stadigvæk mangler en del i at alle elever når op på det niveau, som de øvrige nordiske landes elever havde i 1991, ligesom det er bekymrende, at der er tale om en så stor spredning i elevernes færdigheder på begge klassetrin.

Voksnes læsning

I diskussionen af de opnåede læseresultater i F2000 kan man begynde med at konstatere, at der er tale om en samvirken af en lang række sammenhænge, som det vil være uhyre vanskeligt, for ikke at sige umuligt, at få bragt under fuldstændig kontrol. Men et af udgangspunkterne for betragtningen af elevernes læsefærdigheder må være, at det ikke blot er på skoleniveau at danskere har besvær med at leve op til de nordiske standarder. En nyere international undersøgelse af læsefærdigheder viser, at Danmark også ligger efter det øvrige Norden, når det drejer sig om voksnes læsning (SIALS: Jensen og Holm, 2000). I SIALS (Second Adult Literacy Study) har man sammenlignet 16- 65 åriges færdigheder bl.a. i læsning, og resultaterne er gjort op på fem niveauer, hvor niveau 1 er det laveste og niveau 5 er det højeste.

Tabel 6.1
Procentfordeling på niveauer i læsefærdighed, 16-65-årige.

"Der tegner sig altså et billede af, at danskerne generelt placerer sig på det jævne i forbindelse med læsefærdigheder. Det er værd at bemærke, at hele 46% befinder sig på enten niveau 1 eller 2 og dermed har problemer med at forstå og bruge en tekst, jf. OECD (1997), hvor færdigheder på niveau 1 og 2 defineres som utilstrækkelige i forhold til de krav, der stilles i informationssamfundet." (Jensen og Holm, 2000, s. 42).

De danske resultater er ikke belastet af, at de unge skulle have lavere resultater end de ældre deltagere i undersøgelsen. Tværtimod viser det sig, at den højeste læsefærdighed findes blandt de 16-32-årige og at læsefærdigheden derefter falder med alderen. Denne tendens gør sig gældende for alle de nordiske lande i undersøgelsen (ibid. s. 95). Det ser således ud til, at der er tale om et mere generelt problem, og ikke en for nyligt opstået situation, da læseresultaterne over hele aldersspektret ligger under under de øvrige nordiske resultater.

Figur 6.1
Alder og læsefærdigheder i Danmark og andre lande. (Efter Jensen & Holm, 2000, s. 167 fig B6.1c).

I SIALS-undersøgelsen blev niveau 1+2 afgrænset af en score på 0-275 point, niveau 3 af 276-325 point og niveau 4+5 af 326-500 point.

Dette resultat fra SIALS-undersøgelsen kan også belyse, om F2000-8. klassernes resultater skyldes, at der allerede i 1991 var sket et skred i elevernes læsefærdighed, og at der siden har været tale om et efterslæb, som nu viser sig i de dårligere resultater på 8. klassetrin.

De elever, der i 1991 deltog som 9-årige i 3. klasseindsamlingen, var nemlig i 1998, hvor SIALS samlede sine data ind, blevet 16 år. Når SIALS således påviser, at de 16 årige har en læsefærdighed, der er helt på niveau med de 18-26 åriges, så kan det dårligere 8. klasseresultat i F2000 ikke alene skyldes, at eleverne nu har haft et dårligere udgangspunkt end de tidligere 8. klasseelever i den internationale læseundersøgelse. F2000-8. klasseeleverne gik i 3. klasse i 1995, hvor diskussionen om begynderundervisningen i læsning allerede var i fuld gang på baggrund af rapporterne "Råd til bedre læsning" (Elbro m.fl., 1993) og "Den grimme ælling og svanerne?" (Mejding, 1994).

Fritidslæsning og læsekompetence

I en lang række undersøgelser er det blevet dokumenteret, at læsefærdigheden hænger tæt sammen med, hvor meget der læses i fritiden. Man må forestille sig, at der her er tale om en dobbeltrettet sammenhæng: Jo bedre man læser, jo større sandsynlighed er der for, at man også læser i sin fritid; og jo mere man læser i sin fritid, jo bedre bliver man til at læse.

Langer m. fl. (1990) finder for eksempel en klar sammenhæng i USA på 4., 8. og 12. klassetrin mellem graden af læsefærdighed og mængden af fritidslæsning (s. 24). Elley (1992) viser, at den samme sammenhæng også findes i materialet fra den internationale læseundersøgelse. Det gjaldt også for de danske resultater. Også her var der på 3. klassetrin en klar sammenhæng mellem mængden af fritidslæsningen opgjort på kvartiler og såvel læsesikkerheden som læsehastigheden (målt ved procenten af ikke nåede opgaver), se figur 6.2.

Figur 6.2
IEA-RL 91, 3. klasse. Hvor meget læser du i din fritid? sammenholdt med læsesikkerhed og hastighed.

Det kan derfor godt vække bekymring, at der er tegn på, at børns fritidslæsning er stagnerende. Steffensen og Weinreich (2000) har sammenfattet nogle af de danske undersøgelser over børns læsevaner - se tabel 6.2. Heraf fremgår, at i slutningen af 70'erne var børn flittige fritidslæsere til og med 5. klasse, og først derefter begyndte antallet af børn som læste fritidslæsning næsten hver dag at falde. Fra 1993 og frem til 2000 knækker kurven allerede efter 3. klasse. Som Steffensen og Weinreich konkluderer: "omfanget af læsning i fritiden (falder allerede) i 4. klasse, altså kort tid efter at børnene har lært at læse og for alvor vænnet sig til at læse" (s. 31).

Tabel 6.2
Hvor tit læser du en bog i din fritid? (ikke lektier) (Steffensen og Weinreich, 2000).

Torben Weinreich har andet steds (Folkeskolen, nr. 1-2, 2001, s. 10-11) nævnt nogle mulige årsager til, at læsekurven knækker tidligere. En af de mulige årsager kunne, ifølge Weinreich, være, at man i forskrækkelsen over den internationale læseundersøgelse har haft en øget fokusering på den læsetekniske side af sagen og set bort fra læseoplevelsen. Dette er imidlertid ikke en sandsynlig forklaring, da fritidslæsekurven allerede var knækket i 1993 og resultaterne fra den internationale undersøgelse først senere blev almindeligt kendt med den danske rapport (Mejding 1994). En lige så spekulativ og lige så rimelig tolkning af Steffensen og Weinreichs fund kunne - i lyset af læseresultaterne fra F2000-undersøgelsen - være den, at det i kraft af den øgede fokus på læseundervisningen i de første klasser netop var lykkedes at holde et fald i fritidslæsningen stangen. Steffensen og Weinreich er selv inde på noget af det samme, da det ser ud til, at der fra 1993 og til nu er blevet lidt færre børn - især drenge, som slet ikke læser i fritiden. Deres konklusion herpå er: "det ser ud til, at man gennem målrettet indsats kan få flere børn til at læse" (s. 31).

Hvis vi ser på voksnes fritidslæsning således som den afspejler sig gennem voksnes brug af det offentlige bibliotek, så er der også her en klar sammenhæng mellem mængden af fritidslæsning og læsefærdighed (Jensen og Holm, 2000, s. 112).

Tabel 6.3
SIALS Hvor ofte benyttes det offentlige bibliotek?

Set i lyset af de ovenfor refererede sammenhænge mellem læsefærdigheder og læseaktiviteter i fritiden er det ikke mindre bekymrende at konstatere, at det blot er 40 procent af gymnasieungdommen - der i sagens natur er den del af ungdommen, der kan forventes at læse mest - der nævner det at læse bøger som en væsentlig fritidsaktivitet. (G. Nielsen, 1998) tabel 6.4.

Tabel 6.4
Hvilke af følgende fritidsaktiviteter, der ligger ud over sport og idræt, er væsentlige for dig? (Gymnasie- og hf-elever, 1996/97, Nielsen, G., 1998)

Læsning ser således ud til at være en færdighed der dels er afhængig af, hvor godt man har fået den lært fra begyndelsen men også af, hvordan man holder den ved lige. Og i denne sammenhæng er den tid der umiddelbart er til rådighed i skolen ikke tilstrækkelig. Det handler derfor om dels at få givet eleverne så nuancerede læsefærdigheder, at de er et reelt handleberedskab for eleverne, dels at få gjort eleverne interesserede i at anvende disse færdigheder i det daglige liv. Om det kan lykkes at vække læseinteressen hos eleverne vil i høj grad hænge sammen med, om det kan lykkes at skabe en læseglæde, hvor eleverne opdager, hvilke rigdomme af oplevelser læsningen kan være vejen til. Først herved kan man gøre sig håb om, at de unge mennesker af sig selv vælger læsningen som et af de mange fritidstilbud der findes i dagens medieverden.

Forudsætninger for udvikling

Resultaterne fra 3. klasserne viser, at en målrettet indsats inden for et fagområde kan give sig udslag i en mærkbar forbedring. Men spredningen i resultaterne fra de forskellige skoler såvel som resultaterne for 8. klasserne viser også, at det ikke er tilstrækkeligt blot med et generelt, uspecifikt fokus på et problemområde, for at resultaterne skal komme. Danlæs-projektet har vist, at fokus på læseundervisningen allerede fra 1. klasse kan give sig udslag i, at eleverne hurtigere kommer i gang med at læse (Nielsen, 1999). Men Danlæs har også sandsynliggjort, at der skal være tale om en organiseret aktivitet på flere planer, før man kan gøre sig håb om at opnå bedre resultater (Nielsen, 2000). Der opereres her med, at en række faktorer inden for såvel kommuneniveau, skoleniveau, klasseniveau som på det pædagogisk-faglige niveau skal trække i samme retning, for at få et optimalt resultat. På alle disse niveauer kan der opstå forhold som henholdsvis faciliterer eller hindrer en tilsigtet udvikling. Jørgen Chr. Nielsen taler i den sammenhæng om 'medvinds- og modvindsfaktorer'. Selv om man således har vedtaget de bedste kommunale handleplaner for læseundervisningen og også på skolen har haft fokus herpå, så hjælper det ikke meget, hvis der fagligt-pædagogisk er manglende overensstemmelse med den kommunale dagsorden, eller der kan være tale om en uheldig sammensætning af elever, som ikke søges imødekommet med relevante tiltag. Ligeledes har selv velmotiverede lærere for velfungerende elever svært ved at opnå optimale resultater, hvis der ikke er opbakning fra forældre, skole og det kommunale system. Ikke mindst den kendsgerning, at mange lærere så at sige skal "vokse" med deres elever - det vil sige, at de sjældent har mulighed for at konsolidere deres erfaringer med bestemte pædagogiske udviklingsforløb, før de skal videre til nye problemstillinger med stadig ældre elever - kan i den sammenhæng udgøre et problem. Det betyder, at der skal iværksættes en meget langvarig udviklingsproces på alle klassetrin før hele skoleforløbet kan forventes at være dækket.

Det kan være en del af dette problem, der gør det vanskeligt for lærerne i 8. klasse at vurdere læsefærdighederne hos deres elever. Lærerne har en lang historie sammen med eleverne, og alle de sociale og samværsmæssige erfaringer lærere og elever har gjort med hinanden kan komme til at influere på lærerens faglige vur dering. Johansen og Langager (2001) kommer (i kapitel 7) ind på eksemplariske evalueringsstrategier i fem trin. Første trin heri udgøres af spændingsfeltet mellem det subjektive skøn og den objektive målestok. Johansen og Langager advarer mod den fare der udgøres af, at standardiserede prøver og tests på grund af den overfladiske objektivitet og på trods af testens begrænsninger kommer til at få alt for stor vægt i evalueringen af eleverne. Resultaterne fra F2000-undersøgelsen på 8. klassetrin afspejler den anden side af denne problematik. Når der foreligger brede og uspecifikke kriterier for, hvilke færdighedsniveauer eleverne skal opnå, samtidig med, at de lærere, der har det endelige ansvar for at differentiere undervisningstilbudet til elever på forskellige niveauer, mangler såvel en dybtgående viden om fagets indhold som en grundig erfaring i at formidle dette, opstår der en fare for, at almene indtryk kommer til at træde i stedet for den viden, der kunne have befordret en aktivering af elevernes faglige potentialer. Ole Robenhagen (2001) peger netop på dette problemfelt i forbindelse med elevsamtalen som evalueringsværktøj. Lærerne peger på, at samtalerne ofte kommer til at handle mest om de sociale kompetencer, men at der også er brug for at vurdere opfyldelsen af de faglige mål, mens eleverne er opmærksomme på, at nogle elever kan føle sig under pres, hvis de har personlige problemer. Samtalen, mener de, afdækker ikke altid elevernes faglige vanskeligheder på grund af lærernes forudfattede opfattelser af eleverne som personer.

Prøver og tests i skolen skal derfor betragtes som et værktøj. Man kan som lærer komme til at gøre alvorlig skade på sig selv og andre, hvis man bruger dem uden den fornødne viden og færdighed. Men har man den, så kan de være et godt redskab i pasningen og plejen af elevernes udviklingsmuligheder.

Læsningens nødvendighed

På trods af den eksplosive udvikling der har været i de elektroniske medier, så er det en kendsgerning, at kravet til læseniveau i alle uddannelser aldrig har været større end i dag. Ingen af de elektroniske medier har været i stand til at fortrænge læsning som det vigtigste og mest effektive redskab til på kort tid at sætte sig grundigt ind i et sagsområde. Billedmedierne kan være et godt suppelment til en uddybning, men de kan ikke overtage læsningens rolle som informationsværktøj. Også i lang tid fremover vil det være sådan, at såvel på underholdningsområdet som på informations- og uddannelsesområdet vil langt den største mængde af materiale være tilgængelig i bogform snarere end som elektronisk medie. Ikke mindst derfor er den næring vi som mennesker kan få fra kulturens rødder afhængig af vores læsefærdigheder.

En mindst lige så vigtig grund til at fastholde læsningens nødvendighed er det, at læsefærdigheden og elevernes egen opfattelse heraf har vist sig at være en endog stærkere kraft i de unges uddannelsesvalg end elevernes sociale afstamning. Denne sammenhæng har været vist i en lang række undersøgelser.

I den internationale læseundersøgelse viste det sig, at der var en nøje sammenhæng mellem elevernes læsefærdighed målt både ved deres læsesikkerhed og ved deres læsehastighed og længden af den uddannelse de havde i tankerne - tabel 6.5.

Tabel 6.5
Uddannelsesplaner: Hvor mange år regner du med at skulle bruge på din uddannelse efter 8. klasse? (IEA-RL 91)

	Procent	Rasch-score
0 år	0,8%	479
1-2 år	8,3%	484
3-4 år	30,2%	510
5-6 år	30,8%	542
7-8 år	17,6%	565
9 år	12,3%	569

Denne sammenhæng har vi også fundet i resultaterne fra F2000-undersøgelsen - tabel 6.6.

Tabel 6.6
F2000 Uddannelsesplaner: Hvad forestiller du dig, du skal lave, når du forlader folkeskolen?

Det er således klart, at jo bedre man læser, jo højere uddannelse stiler man efter. Eleverne der stiler mod en efterskole udgør i denne sammenhæng en mellemgruppe, idet de endnu ikke har taget endelig stilling til, hvilken ungdomsuddannelse de vil søge indenfor.

Sammenhængen mellem uddannelsesplaner og læsefærdighed underbygges af svarmønstret på to andre baggrundsspørgsmål: Hvilken type af uddannelse kunne du tænke dig at få? og Hvor lang tid har du lyst til at bruge på at uddanne dig?

Tabel 6.7
F2000: Hvilken type af uddannelse kunne du tænke dig at få?

Tabel 6.8
F2000: Hvor lang tid har du lyst til at bruge på at uddanne dig?

At elevernes faglige niveau, og også deres egen opfattelse heraf, er med til at styre deres uddannelsesplaner, har vist sig at være en betydende faktor også i andre sammenhænge. Zeuner og Linde (1997) finder i en undersøgelse af elever i matematisk gymnasium og på htx at: "En (…) personlig forudsætning for valget af uddannelseslængde ser ud til at være spørgsmålet om, hvor godt de unge klarer sig i ungdomsuddannelsen. Her bygger vi på de unges egne udsagn om, hvordan det generelt står til med deres faglige standpunkt. Der er en klar tendens til, at de unge, som hævder at klare sig godt i ungdomsuddannelsen, også satser på de videregående uddannelser, mens de, der klarer sig mindre godt, satser mere på de kortvarige uddannelser. Det er også i denne sidste gruppe, at vi primært finder de unge, som har svært ved at beslutte, hvor lang en uddannelse, de skal tage." (…) "Når valget står mellem en længerevarende, en mellemlang og en kort videregående uddannelse, ser vi, at såvel de unges strategiske overvejelser som deres personlige forudsætninger spiller igennem. Det har en betydning, hvad de vil med deres liv, men de kender tilsyneladende også deres grænser." (s. 60-61)

Elbro m. fl. (1997) finder i en undersøgelse om 'gode og dårlige læsere efter 9. klasse' at elevernes læse- og stavefærdigheder også faktisk har betydning for, hvor eleverne er i uddannelsessystemet et halvt år efter, at de har forladt skolen: "Sammenfattende gælder det således, at læse- og stavefærdighederne ved slutningen af 9. klasse spiller en overordentlig stor rolle for, hvor den unge befinder sig i uddannelsessystemet et halv år senere." (s. 32) (…)

"Det viste sig også, at læsefærdighederne og de unges generelle kognitive færdigheder i 14-års-alderen gav en stærkere forudsigelse af eksamensresultaterne, end forældrenes socio-økonomiske status gjorde." (ibid., s. 22)

Såvel i den internationale læseundersøgelse som i undersøgelsen over gode og dårlige læsere efter 9. klasse viste det sig, at de unge havde en ret god egenbedømmelse af deres faktiske færdigheder. De unge var selv klar over deres standpunkt, og kunne derfor også tage bestik efter det i deres fremtidsvalg.

Netop dette finder Poul Skov også, da han undersøger hvor de unge faktisk befinder sig i uddannelsessystemet tre år efter at de har bedømt deres egne faglige færdigheder:

"Det viser sig fx, at 30% af de unge, der i 9. eller 10. klasse efter deres egen vurdering lå under middel fagligt, tre år senere var i gang med en teknisk erhvervsuddannelse, mens 15% var i arbejde, 9% i gang med hs-eud, 6% i kommunal aktivering, og 5% ikke var i gang med noget. To tredjedele af de unge, der i 9. eller 10. klasse syntes, at de fagligt lå under middel, var således tre år senere i den situation, der er beskrevet med disse muligheder.

82% af de unge, der i 9. eller 10. klasse selv syntes, at de fagligt lå over middel, var tre år senere i gang med en gymnasial uddannelse (matematisk gymnasium (37%), sprogligt gymnasium (21%), hf (7%), hhx (13%) eller htx (4%))." (Skov, 1998)

Vil vi derfor give vore unge de bedste muligheder for at kunne vælge den uddannelse, som har deres dybeste interesse, så er et af de bedste redskaber vi kan give dem velfungerende læsefærdigheder og en stærk motivation til at bruge dem.

Referencer (kapitel 1-6)

Elbro, C., E. Hansen, J. Mejding, J. Pagaard og J. Raahauge: Råd til bedre læsning, UVM 6-072. Undervisningsministeriet, 1993
Elbro, Carsten, Dorthe Haven og Birgit Dilling Jandorf: Gode og dårlige læsere efter 9. klasse, Psykologisk Pdagogisk Rådgivning, Vol. 34, 1, 1997
Elley, Warwick B.: How in the World do Students Read?, IEA, The Hague, 1992
Elley, Warwick B. & Francis Mangubhai: Multiple choice and open-ended items in reading tests. Studies in Education Evaluation, vol 18, 2, 1992, s. 191-199
Jensen, Torben Pilegaard og Anders Holm: Danskernes læse-regne-færdigheder - i et internationalt lys, AKF Forlaget, 2000
Johansen, Jens og Søren Langager: Andre mål, nye evalueringsveje - fordringer til skolen, udfordringer for eleverne, F2000, 2001
Langer, Judith A., Arthur N. Applebee, Ina V.S. Mullis and Mary A. Foertsch: Learning to Read in Our Nation's Schools, NAEP Report no 19-R-02, 1990
Lau, Jytte (red.): Fornyelser i læseundervisningen - om 86 udviklingsarbejder i Projekt Læseindsats, DPI og Undervisningsministeriet, UVM 5-304, 1998
Mehlbye, Jill: Evalueringen af programmet Folkeskolen år 2000, Midtvejsrapport. UVM5-354, Undervisningsministeriet, 2000
Mejding, Jan: Den grimme ælling og svanerne - om danske elevers læsefærdigheder, Danmarks Pædagogiske Institut, 1994
Mejding, Jan: Læsning i andegården, Psykologisk Pædagogisk Rådgivning, vol. 32, 1, 1995, s. 12-25
Mejding, Jan: Læsepræstationer i relation til hjem og skole, i: Skriften på veggen (red.
Frost, Sletmo & Tønnessen), Dansk psykologisk Forlag, 1997, s. 41-67
Nielsen, Gert Allan: Gymnasie- og hf-elevers sundhedsvaner og livsstil 1996/97, DIKE, 1998
Nielsen, Jørgen Chr.: Projekt Danlæs - Undersøgelse og pædagogisk evaluering af danske børns læsning, Delrapport, Danmarks Pædagogiske Institut, 1999
Nielsen, Jørgen Chr.: Projekt Danlæs - Undersøgelse og pædagogisk evaluering af danske børns læsning, Dialogoplæg 2, Danmarks Pædagogiske Institut, april 2000
Robenhagen, Ole: Udfordringer for den enkelte elev, i: Jill Mehlbye (red.): Folkeskolen år 2000. Evaluering af 8-punkt-programmet. København: Amternes og Kommunernes Forskningsinstitut, Danmarks Lærerhøjskole, Danmarks Pædagogiske Institut og Socialforskningsinstituttet, 2001
Skov, Poul: Unges fremtid - meget afgøres tidligt, DPI, 1998
Sommer, Marianne, Jytte Lau og Jan Mejding: Nordlæs - en nordisk undersøgelse af læsefærdigheder i 1.-3. klasse, Danmarks Pædagogiske Institut, 1996
Steffensen, Anette og Torben Weinreich: Børn læser bøger - læsevaner, læsefærdighed, højtlæsning, Center for Børnelitteratur, Roskilde Universitetsforlag, 2000
UVM5-177, Læseplaner, Folkeskolens fag, Undervisningsministeriet, Folkeskoleafdelingen, 1995
UVM5-306, Folkeskolen år 2000, Projektplan, Undervisningsministeriet, Folkeskole afdelingen, 1998
Weng, Peter: Matematik og naturvidenskab i folkeskolen - en international undersøgelse, Danmarks Pædagogiske Institut, 1996
Zeuner, Lilli og Peter Christian Linde: Livsstrategier og uddannelsesvalg - en kultursociologisk undersøgelse blandt elever i matematisk gymnasium og htx, Socialforsknings-instituttet, 1997

Denne side indgår i publikationen "Færdigheder i læsning og matematik" som kapitel 6 af 11
© Undervisningsministeriet 2001