6. Hvad lærer eleverne på skolen?

Når eleven kommer tilbage på skolen efter sit praktikophold, er det meget andet end de fysiske lokaliteter, der er anderledes. Skolens logik er ganske anderledes end virksomhedens logik. I virksomheden skal eleven være med i det praksisfællesskab, der producerer det, man nu engang lever af. Der er ofte ikke så meget tid til at tænke sig om, og hurtige løsninger har måske højere prioritet end pinligt korrekte løsninger. Man lever hele tiden under et tidspres. Det gør man ikke på skolen. "Her på skolen skal vi deles om arbejdet. Vi går sammen to og to, småhygger os, holder lange pauser. Vi sidder ufatteligt meget ned!". På skolen får eleven tid til at reflektere over, hvorfor man egentlig valgte de løsninger, man gjorde, i virksomheden, og hvilke andre muligheder, der kunne have været. Man kan sige, at i virksomheden lærer man meget ved at deltage i arbejdsfællesskabet. Det kaldes også situeret læring. På skolen sker læringen dels gennem formel undervisning, men også ved den gensidige erfaringsudveksling mellem eleverne, som kommer med hver sine erfaringer. Skolens force er netop, at de praktiske løsninger bliver sat i perspektiv, at eleven lærer at analysere og vurdere en opgaves løsning, og at eleven får tid til refleksion. Men det er vigtigt, at skolen alligevel bruger virksomhedernes arbejdsprocesser som udgangspunkt. Det gælder vel at mærke alle typer fag, både område- og grundfag. Det gør, at eleverne kan genkende de problemstillinger, der tages op på skolen. Ellers vil undervisningen på skolen minde eleverne alt for meget om de tidligere skoleformer, de har mødt.

Der ligger nogle fælles antagelser bag de nye erhvervsuddannelser ⁵ . De kan kort ridses op som følger:

• Der er kun én person, der kan lære eleven noget, - og det er eleven selv. Lærernes opgave er at organisere rammerne bedst muligt f.eks. ved undervisningsdifferentiering.

• Da det kun er eleven, der kan lære sig selv noget, må læreprocessen nødvendigvis være elevens ansvar i et vist omfang. Et sådant medansvar forudsætter medbestemmelse.

• Elevens refleksioner over sin egen læring er dels et vigtigt element i læreprocessen og dels en forudsætning for, at eleven lærer at lære.

Disse antagelser vil vi uddybe i det følgende.

Differentieringsmuligheder

Når man sætter fokus på, at det er den, der gør arbejdet, der lærer, bliver konsekvensen, at lærernes fornemste opgave bliver at stille rammer op, der gør det muligt for eleven at lære. Det indebærer, at man på skolen i langt højere grad end tidligere må tage udgangspunkt i elevernes erfaringer fra praktiktiden og tilrettelægge en differentieret undervisning. Det synes lærerne er svært. Vi har spurgt flere lærere, hvordan man arbejder med differentierede undervisningsforløb. Pc'er og Internet er en god hjælp: "Vi har programmer på pc'eren til de hurtige, hvor de kan uddybe stoffet og lære mere om emnet. Vi prøver så vidt muligt at lade de gode arbejde for sig selv, mens vi hjælper de svage." Men de ressourcestærke elever får også større faglige udfordringer, "De stærke får større udfordringer, for eksempel ved at de selv skal finde fejl på motorer, nogle der er mere komplicerede.". De svage elever med læsevanskeligheder har ofte lavt selvværd. De tror ikke, de kan noget. Her hjælper lærerne ved at stille krav og give mere tid. "De skal kunne læse noget om f.eks. farligt gods. Jeg siger "du skal kunne læse dette." Så må de bare bruge længere tid. De kan mere, end de selv tror, det hjælper at presse dem." Nogle lærere eksperimenterer med gruppesammensætningen: "Hvis klassen fungerer godt, tager vi stærke og svage elever sammen i en gruppe. To svage elever sammen går ikke."

Der er ingen tvivl om, at implementeringen af erhvervsuddannelsesreformens intentioner indebærer en udvikling af differentierings og individualiseringsmulighederne på skolernes hovedforløb. Man må regne med en undervisningstilrettelæggelse, der i langt højere grad understøtter de lære- og arbejdsprocesser, der finder sted i virksomhederne. Det vil på skolerne indebære en anden fysisk indretning, så eleverne kan beskæftige sig med en vifte af forskellige gøremål. Der må tænkes i OLC (open learning centres) og åbne værksteder.

Eleverne oplever ikke, at forskellene mellem dem bliver større i løbet af uddannelsestiden. Snarere tværtimod. "Forskellene er stabile, men sammenholdet bliver bedre, det sociale fungerer ret godt. Nogle af de dårlige kan godt blive gode, selvtilliden vokser, når de har været ude i firmaerne og har fået succeser." Ligeledes oplever eleverne, at elever fra samme virksomhed ofte hjælper hinanden. Det vigtigste er dog elevernes motivation: "De, der gerne vil lære noget, fusker i fritiden og bliver dygtigere. De svage zapper på tv derhjemme".

Medansvar og medbestemmelse

Eleverne på de tre uddannelser synes ikke, de har nogen indflydelse på deres uddannelse som sådan. De nævner dog, at de kan få medindflydelse på indholdet i undervisningen. Det sker ved, at de får en opgave, som de så selv skal udfolde. Det er elevernes opfattelse, at undervisningen ligger fast fra starten af skoleperioden, og kun hvis de "brokker sig", kan de være med til at foreslå ændringer af indhold og metode. "I samfundsfag blev vi spurgt, men det gik op i hat og briller. Vi vil gerne lære noget om løn og A-kasse mv., noget som har med arbejdspladsen at gøre."

Tidligere undersøgelser ⁶ har vist, at selv om skolen/afdelingen vitterlig gør meget for, at eleverne skal få indflydelse, er det ikke det samme, som at eleverne opfatter medbestemmelsen.

Der skal tydeligvis mere til. Der skal arbejdes med at få eleverne til at ønske at få indflydelse og dermed tage ansvar og del i de demokratiske processer.

Det samme gør sig gældende med hensyn til at give eleverne større ansvar for deres egen læreproces. Lærerne oplever, at der er meget forskel på elevernes initiativ: "Jeg går meget op i at få dem selv til at slå op i bøger. Men det har jeg svært ved at få dem til, de vil hellere have, at jeg siger det. Det er også svært at få dem til at arbejde i grupper."

Som ovenfor nævnt, er det ofte ikke et udtalt ønske hos eleverne at få mere ansvar. Alt andet lige er det lettere, hvis læreren får ideen til undervisningsforløbet, hvis han planlægger det, og hvis han evaluerer det, - og hvis alt, hvad eleven skal gøre, er at udføre opgaven. Men eleverne har brug for at udvikle sig i forhold til alle elementerne i arbejdsprocessen:

• Eleven skal udvikle sine kreative sider, når det drejer sig om at få gode ideer til, hvordan en opgave kan løses: Hvad er kundens særlige ønsker? Hvilke ressourcemæssige og æstetiske rammer er der?

• Eleven skal lære at planlægge sit eget arbejde: Hvor lang tid vil det tage mig? Er jeg afhængig af andre kolleger, og hvor lang tid vil de i givet fald være om det, de skal lave?

• Eleven skal naturligvis udføre arbejdet. Det er der ikke noget nyt i. Denne funktion har altid ligget her. Men nu er det vigtigt, at

• Eleven lærer at vurdere sit arbejde: Er det godt nok i forhold til de ressourcer, jeg har brugt på det? Kunne jeg have gjort noget anderledes?

Hvis skolen skal støtte op om arbejdsprocessen i virksomheden, er det nødvendigt at tilrettelægge sådanne undervisningsforløb. Denne tanke ligger bag problembaseret læring.

Elevens refleksion over sammenhæng mellem skole og virksomhed

Det er vigtigt, at eleverne reflekterer over, hvordan det, de lærer på skolen, kan bruges i praktikdelen, og hvordan erfaringer fra praktikdelen perspektiveres på skolen. Det er hele ideen i vekseluddannelsesprincippet. Derfor har vi spurgt eleverne fra de tre brancher, hvordan det, de lærer på skolen, kan bruges, når de kommer tilbage i virksomheden.

Eleverne nævner først og fremmest fag, der har et konkret branchefagligt indhold. For kokkene kan det være grundprincipperne. Blandt autoeleverne tænker man på det elektriske system, og hos chauffør-/lagereleverne er det kørekortet. Eleverne udpeger emnerne fra skoleperioden, som de lige har været igennem. De hæfter sig især ved det nye, de har lært. Teorien opfattes som vigtig for at forstå, hvorfor tingene skal laves, som de skal, men flere peger på, at undervisningen i teori godt kunne være anderledes og mere effektiv. Grundfagene er tilsyneladende integreret, og eleverne er ikke klar over, hvor de kommer ind i undervisningen. Eleverne opfatter ikke, at de har haft valgfag.

Elevernes ønske om, at alt, hvad man lærer i skolen, umiddelbart skal hænge sammen med de aktuelle opgaver/oplæringen i virksomheden, er vanskelig at tilgodese. At der forekommer stof i undervisningen, som er forældet, skyldes formentlig, at praksis forandrer sig hurtigere end uddannelsesbekendtgørelserne revideres. Men, at man kan sikre større sammenhæng mellem skoleundervisning og virksomhedsoplæring ved at inddrage elevernes erfaringer, er sandsynlig.

De enkelte branchers elever har naturligvis forskellige faglige kerneområder, hvor de især synes, at undervisningen på skolen har hjulpet til afklaring.

Kokkeeleverne

Kokkene peger på, at de ønsker at lære at bruge principperne bag de traditionelle grundopskrifter og være rimeligt rustet til

eksamen. Alt det, der ikke læres i virksomheden, ønsker de at lære på skolen. De siger, at der er stor forskel på arbejdet på skolen og i virksomheden. Én er overrasket over alt det, man skal lære på skolen. Hun efterlyser mere information om, hvad man skal lære i de kommende skoleperioder, så man kan forberede sig. Det problem bliver nu løst ved hjælp af uddannelsesbogen og elevens personlige uddannelsesplan.

I teoriundervisningen er det vigtigste at lære om varekundskab. Men også hygiejne og kvalitet, "så man ikke bruger noget, der skulle være smidt ud". Der henvises til, at mad, der har været serveret, ikke må genbruges, f.eks. på buffet eller kolde borde.

Eleverne ønsker at lære at lave retterne ordentlig, bruge gode råvarer og ikke servere noget, som man ikke selv vil spise. De siger, at noget af det vigtigste, man lærer på skolen, er, at man ikke kan sjusse sig igennem, men at man skal lave alt ordentlig og korrekt. Det er ikke nok, at det bare smager godt.

Automekanikereleverne

Automekanikerne peger på opgaver med udmåling, fordi det er der ikke tid til i virksomheden. Men også emner, der kræver teoretisk indsigt, som elsystemet (Ohms lov, generatoren) og bremsesystemet. Man reparerer ikke mere, men skifter ud, derfor er fejlfinding vigtig. "Vi lærer meget her, som man ikke bruger i virkeligheden. Alt, vi lærer på skolen, har med uddannelsesbekendtgørelsen at gøre, og så lærernes erfaringer, men det vigtigste lærer man af svendene i virksomheden."

De nævner det faglige arbejde med bremser, både i teori og praksis. De almene fag bør først komme senere, synes eleverne. Det vigtigste er at lære alt det, der skal til til svendeprøven. "El-modulet er ok og så materialerne. Dem er jeg glad for. Dem kan jeg bruge selv." "At man skal være der til tiden". "Jeg har lært at bruge voltmeter, men det går for hurtigt, jeg har ikke forstået det 100%, men det kommer vel."

Chauffør/lagereleverne

Chauffør-/lagereleverne siger lige ud, at det at lære at køre bil og køre-/hviletids-bestemmelserne er det vigtigste - og så det at kunne betjene en kran. Andre peger på alle certifikaterne, kørekort, truck, farligt gods og teori.

Kan eleven bruge sine erfaringer fra praktikken?

Når vi spørger, hvad de kan bruge på skolen af det, de har lært i praktiktiden, fortæller eleverne, at de kan bruge deres praktiske erfaring og de fiduser, de har lært, både i forbindelse med kreative opgaver og i forbindelse med planlægning af arbejdet. "Det bliver nemmere i det hele taget, opskrifterne er mere logiske. Det gør, at man hurtigere lærer og husker dem. Jeg er blevet vant til at tage beslutninger". En anden fortæller: "Jeg er blevet mere interesseret i skolearbejdet og samfundslivet". Men en del siger, at arbejdet og skolen har ikke noget med hinanden at gøre.

På skolen tages der ikke systematisk udgangspunkt i elevernes erfaringer. Det er tilfældigt, om de inddrages. Ikke desto mindre inddrager eleverne selv praktikkens erfaringer, som det fremgår af det citerede.

Er stoffet for let eller for svært?

Erhvervsuddannelsesreform 2000 har som et erklæret mål, at 50% af eleverne fortsætter i en videreuddannelse. Hvis eleverne oplever, at de nuværende uddannelseskrav er for store, vil der ikke være plads til yderligere stof, der kan give mulighed for videreuddannelse. Men eleverne har tilsyneladende både motivation og vilje til at dygtiggøre sig yderligere. "Der kunne godt være nogle aftenkurser, så man kunne lære noget mere. Jeg vil gerne lære at klare mig selv." Hovedparten af eleverne har ingen vanskeligheder ved at klare kravene. Kun et par enkelte giver udtryk for, at stoffet er svært, "men at det skal jo læres," som de siger. Umiddelbart er eleverne tilfredse med deres uddannelse og synes, at den giver et godt udgangspunkt for deres fremtidige arbejde.

5) Læs videre hos Finn Christensen, Pædagogik og didaktik i de nye erhvervsuddannelser og samme forfatter, Pædagogiske og didaktiske overvejelser bag erhvervsuddannelsesreform 2000, Undervisningsministeriet, 2000. Men man kan også hente inspiration bl.a. hos Erik Laursen, Styring af egne læringsforløb, i DEL-konferencerapport fra konferencen Læreprocesser i 90'erne - Ansvar for egen læring, DEL, 1996

6) Elevmedbestemmelse i en innovativ lokal undervisningsplan, Götzsche, Hanne og Gottlieb, Susanne, DEL, 1998

Denne side indgår i publikationen "Elever i erhvervsuddannelser" som kapitel 6 af 12
© Undervisningsministeriet 2001