5. Hvad lærer eleverne i praktikken?

I virksomheden arbejder eleven med de opgaver, virksomheden aktuelt har i ordrebogen. Eleverne har mulighed for selv at sige til, om de vil prøve noget nyt. Det bliver for det meste imødekommet, når der er tid til det. Som hovedregel oplever eleverne stor imødekommenhed over for deres ønsker om at prøve noget nyt afhængigt af, om den oplæringsansvarlige (svenden) mener, at de kan magte disse opgaver. Eleverne går sammen med en svend, som de kan spørge til råds. Når opgaverne skal fordeles, har eleverne mulighed for at vælge, men som hovedregel får de tildelt opgaver, som jo skal laves. Eleverne får efterhånden vanskeligere opgaver, når både svend og elev mener, at de kan klare dem.

Alle starter med sidemandsoplæring, dvs. at eleverne knyttes til en erfaren svend, som han/hun går sammen med i den første tid. Den erfarne svend viser, hvordan tingene gøres "her på stedet". Han er hele tiden i nærheden, så eleven kan kigge efter, hvordan han gør, og omvendt kan svenden observere, om eleven bruger den rette fremgangsmåde.² Til at begynde med udfører eleven opgaverne under overvågning, men efterhånden får eleven mere og mere ansvar. Derved kommer eleven gradvist ind i fællesskabet på arbejdspladsen. Man kalder det læring gennem deltagelse eller situeret læring. Det giver sig praktisk udtryk i, at eleven lærer flere og flere af branchens "fiduser".

Som regel er praktikoplæringen ikke tilrettelagt således, at eleverne kan afprøve noget af det, de har lært i den foregående skoleperiode; ligesom man almindeligvis ikke tager hensyn til indholdet i den kommende skoleperiode (chauffør-/lageruddannelserne er dog en undtagelse. Se evt. videre under gennemgangen af disse). Fra virksomhedernes side ses skoleopholdet som "et hul" i oplæringsperioden. Virksomhedernes logik er helt anderledes end skolens. I virksomheden starter eleverne med opgaver, hvor det ikke gør så meget, hvis noget går galt. (Hos kokkene starter eleverne i grovkøkkenet med at skrælle grønsager). Gradvist får eleverne lov til at nærme sig branchens kerneområder, - der, hvor den avancerede fagmand kan få lov at brillere, men også der, hvor det koster, hvis det går galt. (Hos kokkene er det ved tilberedning af hovedretten, og især kødet). Det kalder man legitim perifer deltagelse. Denne proces er afpasset efter den enkelte elev. Det, der er så svært i skolen - at lave individuelle, differentierede forløb, virker ikke som et problem i virksomheden.

For eleverne i erhvervsuddannelserne giver denne proces, hvor man hele tiden får lov til at deltage i sværere og sværere opgaver, en nødvendig støtte til en faglig identitetsdannelse. Eleverne føler tilhørsforhold til det praksisfællesskab, der er i virksomheden, - et fællesskab, der går på tværs af generationer og erfaring. Dette fællesskab er meget stærkere end det, der er til kammeraterne på erhvervsskolen. Den tryghed og det selvværd, der vokser, når man kan finde ud af det og får et anerkendende nik, gør, at eleverne gradvist kan og tør gå i gang med sværere og sværere opgaver. Denne faglige identitetsskabelse er årsagen til, at man ofte hører lærerne sige, når de genser eleverne efter første praktikperiode: "han er ikke til at kende igen!"

De stærke elever får lov til at løse vanskeligere opgaver. Man forsøger at hjælpe dem, der har lidt vanskeligt ved det, hvis de selv viser vilje og initiativ. Tingene forklares grundigere og gentages oftere. Det generelle indtryk er, at virksomhederne vil gå langt for at hjælpe en elev gennem uddannelsen, når de først har ansat eleven.

Når man taler med eleverne i virksomheden, oplever nogle af eleverne, at skoleundervisningens indhold har givet dem en bedre forståelse af, hvorfor arbejdsopgaverne skal løses på bestemte måder. Et par af eleverne nævner, at de i virksomheden har prøvet at udføre opgaver, som de har lært noget om i skolen. Derved fandt de ud af, at der var alternative måder at gøre tingene på.

Elevernes vurdering er generelt, at der er stor forskel på undervisningen i skolen og oplæringen i virksomheden. På skolen er der megen tid til det hele. I virksomheden skal det gå hurtigt.

Det virker tilfældigt, om der sker en kobling mellem det, de lærer på skolen, og så de daglige arbejdsopgaver. Det er ikke brancheafhængigt. For nogle elever er der sammenhæng, for andre ikke. I mange tilfælde vil fornemmelsen for sammenhæng være knyttet til elevens evne til at "se det hele lidt fra oven". Det er lettere sagt end gjort! Flere undersøgelser har vist, at jo mere konkret et skolefag er, jo lettere har eleven ved at se sammenhæng til sin dagligdag. Elevens fornemmelse for sammenhæng øges også, hvis det giver prestige i virksomheden, f.eks. ved at eleven kan vise nogle nye teknikker eller anvende nye materialer.³

Når vi spørger i virksomhederne, om man drager nytte af det, eleverne lærer i grundfagene på skolen, er det umiddelbare svar nej. Men ved at stille uddybende spørgsmål viser det sig, at grundfagene stort set indgår i det daglige arbejde, men helt ubevidst.

Virksomhederne

De tolv virksomheder, vi har besøgt, er meget forskellige. De repræsenterer de tre brancher med fra ca. ti medarbejdere til ca. 160 medarbejdere. Det interessante i denne forbindelse er at se, om der trods disse forskelle alligevel er fællestræk i den måde, de forvalter uddannelsen på.

Fælles for brancherne er, at oplæringen er afhængig af, hvilke opgaver, der skal løses. Rækkefølgen afgøres af, hvilke arbejdsopgaver, der skal udføres, og ikke af mål/indhold i skoleperioderne. Det er ikke uvilje fra virksomhedernes side, men alene et grundvilkår. Arbejdsopgaverne prioriteres først. Man vil dog tydeligt kunne se i alle tre brancher, at eleverne gradvist "indvies" i de allersværeste områder. Eleverne bevæger sig fra kun at måtte udføre de lette begynderopgaver til selve branchens kerne.

Et andet fællestræk er, at eleverne kan få indflydelse på deres uddannelsesforløb inden for de rammer, de daglige arbejdsopgaver sætter. Ønsker eleverne at prøve nye arbejdsopgaver, og de selv og svenden vurderer, at de er i stand til at løse opgaverne, får de som regel lov til at prøve. Forudsætningen for at få indflydelse er, at man spørger.

Ingen af de besøgte virksomheder, der ansætter kokke og automekanikere, har en plan for elevens praktik.⁴ Det er heller ikke almindeligt at aftale formelle samtaler mellem elev og uddannelsesansvarlig. Men når eleverne har været på skole, og skoleerklæringen er god, snakkes der over en kop kaffe. Er der derimod dårlige resultater, tales der alvorligt med eleven. Derimod drøftes det kommende ophold på skolen ikke med eleven.

Uddannelsesbogen vil i højere grad lægge op til, at eleven og virksomheden drøfter, hvad der især bør læres på skolen, og hvad der ikke er så nødvendigt, fordi eleven allerede har lært det i praktikken.

Eleven personlige uddannelsesplan og uddannelsesbogen bør også kunne medvirke til, at den oplæringsansvarlige får mere indsigt i, hvad der skal og kan læres i uddannelsesforløbet. Her tænkes på påbygning, både almen og faglig.

I det følgende beskrives de enkelte branchers overvejelser om det at have elever.

Kokkene

Eleverne starter med at lære de professionelle begreber for de produkter, der anvendes: fisk, kød og grøntsager. De skal lære råvarerne at kende, og hvordan de behandles. De skal lære at gøre dem klar og tilberede dem. Eleverne starter som regel i grovkøkkenet. Derefter laver de forretter, anretter på fade og laver desserter. Så deltager de i selskabstilberedning og sidst i á la carte med stegning af kød. At stege kød er noget af det svære. Det kan være dyrt, hvis det går galt. Derfor får eleverne først lov til det, når de har lært de mindre risikobetonede arbejdsprocesser. Eleverne kommer gradvist ind i det faglige fællesskab. Det giver sig bl.a. udtryk i, at de løbende får "fiduser" af svendene: Som én siger, "jeg giver gerne "fiduser" fra mig, for så ser eleven op til en." En anden fortæller, at han plejer at sige "det er ikke rigtigt dette her, men lettere. Husk når I kommer på skole, så er det ikke den rigtige måde at gøre det på."

De skal kunne arbejde selvstændigt mindst et halvt år, før de er udlært, helst et år før. Er der travlt, giver de en hånd med, hvor de kan. I de mindre virksomheder deltager eleverne hurtigt i hele arbejdsprocessen og i alle opgaver. På nogle virksomheder er det tidsmæssigt planlagt, hvor længe eleverne er ved de forskellige opgaver. I andre deltager eleverne stort set i alle opgaver så hurtigt som muligt. En oplæringsansvarlig sagde: "Fagopdelinger i køkkenet er væk. Arbejdet som kok har forandret sig, men det har uddannelsen ikke."

Man synes ikke, der er brug for de grundfag, der undervises i på skolen. Ikke desto mindre er det vigtigt, at eleven kan regne prisen pr. portion ud; ligesom det er vigtigt, at eleven kender til og kan overholde de strenge hygiegneregler. Man synes også, det er vigtigt, at eleven kender til arbejdsmiljø og ergonomi. Fransk opfattes ikke som et grundfag hos kokkene. Det er er et områdefag og omtales som "madfransk".

Hvis man i virksomheden mærker, at eleven vil noget og er motiveret, får han/hun mulighed for at udvikle sig, kreere flere ting og sætte menuer sammen. De får flere selvstændige opgaver. Som en siger: "det er jo sjovt at hjælpe en, der er motiveret." Man forsøger at hjælpe de svage elever, så de kommer igennem uddannelsen. Man forklarer tingene grundigt og sikrer, at eleverne er med ved at fortælle dem, hvad de skal gøre. Men virksomhederne søger at undgå de svage elever ved at tage mange ind til samtale. Erfaringen er, at de svage elever har mere fravær og er hurtige til at holde pause.

Der er ikke nogen egentlig plan for elevernes oplæring. Man forsøger at følge op på de ting, eleverne har lært på skolen, men det er arbejdsopgaverne og rutinerne i virksomheden, der bestemmer, hvad og i hvilken rækkefølge, eleverne lærer de forskellige stofområder.

Elevernes indflydelse på det konkrete uddannelsesforløb er afhængigt af flere forhold. Dels af om det er en mindre eller større virksomhed, og dels af, hvor ressourcestærk eleven er. Som regel får eleverne at vide, hvilke arbejdsopgaver de skal igennem i uddannelsen. Det har eleverne ikke indflydelse på. Hvis de spørger, kan de få lov til at skifte til næste arbejdsområde hurtigere end planlagt. På de mindre virksomheder er eleverne mere med i drøftelserne af, hvilke arbejdsopgaver de skal udføre.

Automekanikerne

I de større virksomheder tilknyttes eleven en svend fra begyndelsen. Eleven følger denne svend i den første tid, mens han lærer virksomheden og arbejdsopgaverne at kende. Derefter kan eleven komme rundt til forskellige arbejdsopgaver hos svende, der er specialister. Nogle steder kan eleven også tage initiativ til at opsøge en svend, der løser særlige opgaver. Som hovedprincip er det de daglige arbejdsopgaver, der bestemmer, hvad eleverne arbejder med. Generelt tænker man ikke i uddannelse, når eleven får opgaver. Som regel starter eleverne med enkle opgaver, som f.eks. service. Senere kommer specialopgaver. Sidstnævnte kan afhænge af, hvad eleverne lærer på skolen i de forskellige skoleperioder.

Det er helt almindeligt og problemfrit, at eleverne løbende får "fiduser". Der er åbenhed om at give eleverne dem: "Vi har en database, hvor alle lægger tips om gode måder at løse forskellige opgaver på. Her kan eleven bare kigge." Før de får "fiduserne", skal eleven prøve selv at tænke sig om. Alle hjælper hinanden, ingen er bange for at give noget fra sig.

Man synes ikke, man har brug for de grundfag, der undervises i på skolen. Ikke desto mindre bliver det set som en fordel, hvis eleven kender til miljø og sikkerhed samt markedsføring og virksomhedslære.

Hvis der er krummer i eleven, får han vanskeligere og vanskeligere opgaver. Men altid under kontrol af svenden. Eleverne i den anden ende af skalaen prøver man at hjælpe ved at øve mere, og så får de lov at gå længere tid sammen med en fast svend. Men det afhænger meget af elevens eget initiativ: "Elever, der siger "det er ikke noget for mig!", men som godt kunne, hvis de ville, dem kan vi ikke hjælpe!"

Hovedreglen er, at der ikke er en egentlig plan for oplæringen i virksomheden, men at man følger elevens udvikling, således at han får nye og vanskeligere opgaver efterhånden, som han magter det. Ca. et år før, han er udlært, bør eleven kunne arbejde selvstændigt.

Arbejdet tilrettelægges ved, at de daglige arbejdsopgaver bliver fordelt hver morgen blandt medarbejderne. Eleven kan så inden for en opgave spørge svenden, om han må lave bestemte dele. Sædvanen er, at hvis de kan klare opgaven, får de lov.

Chauffør/lagerassistent

Det karakteristiske for denne uddannelse er, at der er en plan for, hvad eleverne bør arbejde med i praktikperioderne. Virksomhederne får planen tilsendt, således at de uddannelsesansvarlige ved, hvad eleven skal igennem i hele uddannelsen. Uddannelsen er præget af de mange certifikater, som elever skal have. Det medfører, at virksomheder træner eleverne i det stof, som de har arbejdet med i skoleperioderne (f.eks. giver eleverne køretræning), og indfører eleverne i nye områder, som svarer til det stof, de skal arbejde med i den kommende skoleperiode, blandt andet for at sikre, at eleverne består de prøver, der er knyttet til certifikaterne. Derudover er det de daglige arbejdsopgaver, som virksomheder skal have udført, eleverne arbejder med. De føres langsomt ind i arbejdet, alt efter hvor kvik eleven er.

Som chauffør får man "fiduserne", når man udfører de enkelte opgaver. På lager har man ikke rigtig nogen fiduser, fordi alle opgaver skal udføres på en bestemt måde. Her er der mere tale om gradvist at blive mere og mere selvstændig.

Det betragtes som vigtigt, at eleven kender til traditionelle grundfagsområder fra skolen. Det drejer sig om IT, dansk, matematik og sprog. Det er nødvendigt især for lagereleverne.

På grund af selve uddannelsen opstår der problemer for virksomhederne. Eleverne skal have kørekort på 4. og 5. skoleperiode. Består de ikke prøverne, må de vente med at fortsætte uddannelsen, indtil de har bestået. Det kan forlænge uddannelsestiden eller forårsage, at eleven må stoppe uddannelsen. Som hovedregel følger virksomhederne op på skoleundervisningen. Dog kan det knibe med at øve i brugen af kran, fordi nogle virksomheder ikke har nogen. Af og til får eleverne også øvelse i opgaver, som de skal arbejde med i den kommende skoleperiode, så de har lettere ved det.

Elevens indflydelse på nye arbejdsopgaver afhænger af, om han ønsker nye og andre opgaver, og om han selv vurderer, at han er moden til det. Der er også mulighed for at træne områder, som eleven eller svenden mener, eleven ikke er så god til.

2) Dette kaldes også situeret læring. Man kan læse mere i Klaus Nielsens og Steinar Kvales Erhvervsuddannelse. Hvordan lærer man i praktik?, Undervisningsministeriet, 1999

3) Vibe, Aarkrog, 2000

4) Vores erfaring fra andre undersøgelser er, at det at lave en uddannelsesplan ofte er afhængig af virksomhedernes størrelse: jo større virksomheder, jo hyppigere ser man uddannelsesplaner. I forbindelse med indførelsen af elevens personlige uddannelsesplan, vil det være forbundet med en stor indsats fra skolernes side at få implementeret denne på en overkommellig måde i de mindre virksomheder.

Denne side indgår i publikationen "Elever i erhvervsuddannelser" som kapitel 5 af 12
© Undervisningsministeriet 2001