9. Undervisere og ledere

Kapitlet beskriver indledningsvist en profil for undervisere og ledere på VUC. Det følges op af en redegørelse for de barrierer og udfordringer, som lærere og ledelse skal kunne tackle de kommende år. Til sidst gives et bud på nogle udviklingstiltag, der kan medvirke til opkvalificeringen af lærere og ledere.

Hvor ingen anden kilde er angivet, bygger kapitlet på DMA-undersøgelsen, 2000.

9.1 Beskrivelse af undervisere og ledere

9.1.1 Antal, lærerkursistratio

Ifølge ARF's seneste VUC-statistik var der i kursusåret 1998/99 1.377,6 lærerårsværk ansat på avu. Som det fremgår af tabel 9.1, var lærer-kursistratioen 11,6, hvilket er 1,2 højere end tallet for 1993/94 (10,4). Samme år var der 1.316,2 lærerårsværk ansat på hf-enkeltfag. Lærer-kursistratioen var 11,0, hvilket er udtryk for en stigning på 0,4 siden 1993/94 (10,6).

Der er altså ingen nævneværdig forskel på den aktuelle lærerkursistratio på avu og hf-enkeltfag ud over, at ratioen altså er steget tre gange så meget på avu som på hf-enkeltfag over de fem år. Til sammenligning kan tilføjes, at lærer/elevratioen på det almene gymnasium i 1998/99 var 8,7, hvilket er udtryk for et fald på 0,2 fra 8,9 i 1993/94.²⁴

9.1.2 Alder og anciennitet

Som det fremgår af tabel 9.2 nedenfor, er avu-lærerne lidt ældre end hf-lærerne. For begge grupper gælder dog, at ca. 2/3 af lærerne er over 45 år. Flere avu-lærere (avu: 21 %, hf: 13 %) er over 55 år, mens der er flere hf-lærere i gruppen 46-55 år (hf: 51 %, avu: 44 %). Billedet er det samme på de øvrige almene voksenuddannelser.

Tabel 9.1:
Udviklingen af lærer-kursistratio, hele landet

Kilde: VUC-statistik 1998/99, ARF

Tabel 9.2:
Aldersfordelingen blandt ledere og lærere på VUC
n = 175,9 / 1362,1 / 1359,6

Kilde: DMA-undersøgelsen, 2000

Såvel forstanderne som lærerne har også en høj - de fleste over 10 år - anciennitet på institutionen, jf. tabel 9.3. Oplysninger fra ARF viser, at 53 % af avu-lærerne har anciennitet på 16 år eller derover, mens 47 % af lærerne på hf-enkeltfag og på gymnasiet under ét har mere end 21 års anciennitet²⁵. Dette indikerer, at der ikke er eller kan forventes en mærkbar udskiftning af lærerstaben ud over den pensionsbestemte. Da kun omkring 1/3 af lærerne ifølge tabel 9.2 er under 46 år, kan 2/3 af lærerstaben på VUC forventes at være udskiftet inden for de kommende ca. 20 år.

For de øvrige undersøgte institutioner gælder, at ancienniteten generelt er højere blandt både ledere og lærere.

Tabel 9.3:
Anciennitet på institutionen blandt ledere og lærere på VUC
n = 175,9 / 1362,1 / 1359,6

Kilde: DMA-undersøgelsen, 2000

9.1.3 Kønsfordeling

Tabel 9.4 nedenfor viser, at der stort set er samme kønsfordeling på hf-enkeltfag og på avu. Dvs. godt halvdelen er mænd og knapt halvdelen kvinder. Derimod besætter kvinderne kun hver fjerde lederpost. Et lignende billede gør sig gældende på de øvrige almene voksenuddannelser.

Tabel 9.4:
Kønsfordelingen blandt ledere og lærere på VUC
n = 175,9 / 1355,6 / 1353,0

Kilde: DMA-undersøgelsen, 2000

9.1.4 Uddannelsesbaggrund

Ifølge tabel 9.5 har 99 % af hf-lærerne en - typisk humanistisk - videregående uddannelse, hvilket der også stilles formelt krav om. Den resterende ene procent dækker ifølge det oplyste bl.a. over andre akademiske uddannelser.

Tabel 9.5:
Uddannelsesbaggrunden blandt ledere og lærere på VUC
n = 170,3 / 1304,3 / 1325,1

Kilde: DMA-undersøgelsen, 2000

Blandt de kompetencegivende uddannelser i det danske uddannelsessystem er avu den eneste, hvor der ikke stilles formelle kvalifikationskrav til lærerne. Ikke desto mindre har 83 % af underviserne på avu gennemført en seminarieuddannelse. Blandt de øvrige har enkelte en videregående uddannelse, andre har kun gennemført dele af en videregående uddannelse. (Se også afsnit 5.2.3 i kapitel 5.)

Af lederne for de 68 VUC'er og de 8 øvrige institutioner er 54 % læreruddannet, mens 36 % har en videregående uddannelse. Ser man alene på de 8 øvrige institutioner, har alle lederne en videregående uddannelse, og lærernes uddannelsesbaggrund adskiller sig kun i mindre omfang fra baggrunden blandt hf-lærerne på VUC.

VUC-forstandernes uddannelsesbaggrund kan formentlig tages om udtryk for, at godt halvdelen af dem rekrutteres fra en ansættelse som avu-lærer, mens kun godt 1/3 kommer fra hfenkeltfag, selv om der er stort set lige mange lærere ansat på hhv. avu og hf.

9.1.5 Tidsanvendelse

ARF's VUC statistik 1998/99 indeholder oplysninger om VUC-lærernes arbejdstidsopgørelse fordelt på aktiviteter. Det ses bl.a. af tabel 9.6 nedenfor, at 6,2 % af avu-lærernes planlagte timer er afsat til uddannelsesvejledning, mens 7,4 % af hf-lærernes planlagte timer er afsat til studievejledning.

Af avu-lærernes arbejdstid er ca. 2,5 % planlagt til efter- og videreuddannelse, og der bruges reelt ca. 3,5 %. Af hflærernes arbejdstid er knap 0,7 % planlagt til efter- og videreuddannelse, og der bruges reelt næsten 1,3 %. Underviserne på avu bruger altså mere end dobbelt så stor en del af deres arbejdstid på efter- og videreuddannelse end underviserne på hf-enkeltfag.

Tiden til efteruddannelse står i forhold til, hvor stor en andel af lærernes tid der anvendes på undervisningstimer, nemlig hhv. 23 % og 21 % af den faktiske arbejdstid. På avu bruges omkring 59 % af arbejdstiden på undervisning, forberedelse, opgaverettelse og tid til prøver. På hf er den tilsvarende andel ca. 75 %. Mens der bruges relativt mere tid til forberedelse og opgaverettelse på hf, er der på avu bl.a. relativt mange puljetimer, som udgør mere end 17 % af arbejdstiden.

En relativ stor enkeltpost er vejledning. På avu bruges der 6,2 % af arbejdstiden, mens der på hf bruges 7,4 %.

Tabel 9.6:
Arbejdstidsopgørelse for lærere på VUC  

Kilde: VUC-Statistik 1998/99, ARF

9.1.6 Lærerkvalifikationer

DMA-undersøgelsen indeholder en række generelle kursistvurderinger af undervisningens kvalitet, der tegner et billede af, hvilke lærerkvalifikationer der er relevante for hhv. avu og hfenkeltfag. Figur 9.1 sammenfatter kursisternes vurderinger af, hvilke forhold der kan påvirke udbyttet af undervisningen. Kursisterne har skullet vurdere de angivne forhold på en skala fra 1 til 5, hvor 1 betyder "slet ikke vigtigt", og 5 betyder "meget vigtigt".

Det fremgår af figur 9.1, at lærerens "evne til at formidle" og "faglig dygtighed" er det vigtigste for et godt udbytte af undervisningen, men også det "at man trygt kan sige sin mening" og at der hersker "en god stemning blandt kursisterne" spiller en væsentlig rolle for et godt læringsmiljø. Hvis holdningerne sammenholdes med kursisternes køn, viser det sig bl.a., at det har større betydning for kvindelige hf-kursister end mandlige, at "kursisterne har en stor grad af indflydelse." Sammenfattende kan man sige, at det faglige niveau og det sociale miljø vægtes højt i kursisternes vurdering.

Med hensyn til det sociale miljø var 77 % af kursisterne i undervisningsåret 1999/2000 "tilfredse" eller "meget tilfredse".

Figur 9.1:
Hvor vigtigt forskellige forhold er for et godt udbytte af undervisningen
n = 609 / 305 / 304

Se her!

Kilde: DMA-undersøgelsen, 2000

Som det fremgår af figur 9.2 nedenfor, var 85 % af kursisterne "tilfredse" eller "meget tilfredse" med det faglige niveau i undervisningsåret 1999/2000. En nærmere analyse af tallene viser, at jo ældre kursister, jo større andel vurderer det faglige niveau "meget tilfredsstillende", mens jo yngre hf-kursister, jo større er andelen, der vurderer det "tilfredsstillende" eller "hverken eller".

Figur 9.2:
Vurdering af det faglige niveau i forbindelse med seneste skoleår

Se her!

Kilde: DMA-undersøgelsen, 2000

Man kan konkludere, at kursisterne er meget tilfredse med netop de forhold, som de tillægger betydning for deres udbytte af undervisningen, hvilket også kommer til udtryk i besvarelsen af, hvorvidt kursisterne alt i alt var tilfredse med undervisningsforløbet. Det var ni ud af ti kursister, ifølge figur 9.3. De få utilfredse begrunder dette med, at lærerne var for dårlige, eller at det faglige niveau var for lavt. Parallelt med vurderingen af det faglige niveau gælder, at jo ældre hf-kursisterne er, jo større andel vurderer forløbet "meget tilfredsstillende", mens jo yngre hf-kursister, jo større andel vurderer det "tilfredsstillende" eller "hverken eller".

Figur 9.3:
Tilfredshed alt i alt med undervisningsforløbet
n = 609 / 305 / 304

Se her!

Kilde: DMA-undersøgelsen, 2000

I forhold til vurderingen af, hvorvidt en lærer er god eller ej, tillægger kursisterne "lærerens faglige kunnen" og "evne til at formidle" størst vægt. Derimod betyder lærerens evne og vilje til at håndtere kursisternes personlige problemer hos den enkelte kursist mindst. Det kan aflæses af tabel 9.7.

Forskellene mellem avu og hf er alene nuancer, men tendensen er, at hf-kursisterne lægger større vægt på det faglige og lærerens engagement i undervisningen, mens avukursisterne lægger mere vægt på det underholdende og inddragelse af egne erfaringer i undervisningen.

Tabel 9.7.
Hvilke af tre følgende forhold har størst betydning for, om du synes, en lærer er god?
n = 305 / 304 / 609, flersvar

Kilde: DMA-undersøgelsen, 2000

Undersøgelsen bekræfter - især for hf 's vedkommende - at kursisterne i dag har forventning om et højt fagligt niveau og samtidig forventer, at læreren opfylder rollen som den, der sikrer en god stemning på holdet. Det viser sig også, at det er sværere at stille de yngre kursister tilfreds end de ældre, men at der i alle grupper er en stor grad af tilfredshed med den undervisning, kursisterne modtager, og dermed med det arbejde, lærerne leverer.

9.1.7 Den eksisterende efteruddannelse af lærere på VUC

Undervisningsministeren har det overordnede ansvar for undervisningen på såvel avu som hf-enkeltfag. Derudover fører ministeren tilsyn med undervisning og eksamen på hf-enkeltfag og med prøverne på avu.

I efteruddannelsessammenhæng udmøntes ansvaret ved, at ministeriet spiller en aktiv rolle ved planlægningen af lærernes efteruddannelse, således at kvaliteten modsvarer de krav, der stilles til lærerne.

Efteruddannelsens hovedformål er at fastholde og udbygge lærernes faglige og pædagogiske kompetence for derigennem at sikre kvaliteten af undervisningen.

Efteruddannelsen for avu- og hf-lærere foregår dels lokalt på VUC'erne, dels regionalt og dels som landsdækkende aktiviteter.

Den lokale efteruddannelse er rettet mod et helt lærerkollegium eller en større gruppe af lærere på det pågældende VUCeventuelt fra flere VUC'er inden for samme amt. Efteruddannelsen er normalt målrettet mod netop de specifikke lokale behov, og den kan indgå i sammenhæng med forsøg og udviklingsarbejde og understøtte eller forberede sådanne aktiviteter. Efteruddannelsen støtter lærernes egen indsats for at holde sig ajour på især det fagdidaktiske og almenpædagogiske område. Den er endvidere med til at befordre lærernes tilfredshed med skolen som arbejdsplads, og den kan bidrage til udviklingen af skolens uddannelsesmæssige profil. Efteruddannelsen omfatter en vifte af tilbud, såsom kurser om lærersamarbejde, læreprocesser, evaluering, voksenpædagogik m.v. samt kurser om forskellige færdighedsmæssige emner, eksempelvis brug af forskelligt udstyr, IT m.v.

Avu-lærere
For avu-lærerne udbydes regionale efteruddannelseskurser gennem de tre kursusregioner (Nord, Syd og Øst) i samarbejde med Undervisningsministeriet. Regionernes kursusudvalg, der dækker alle amter samt København og Frederiksberg kommuner, er sammensat af repræsentanter fra amterne med tilknytning til VUC. Udvalgene er ansvarlige for den overordnede planlægning og gennemførelse af det samlede program. Kurserne afvikles bl.a. på amtscentrene. Fagkonsulenterne fungerer i et vist omfang som undervisere.

Endvidere afholder Undervisningsministeriet hvert år en konference og seminar for avu-lærere, der dels giver lærerne mulighed for at følge flere mini-seminarer, workshops m.v. for de enkelte fag eller faggrupper med fokus på aktuelle faglige og pædagogiske emner, dels giver lærerne mulighed for at mødes i faglig sammenhæng i en meget bred kreds. De årlige seminarer udgør en - blandt flere - rammer for dialogen mellem lærerne og ministeriets fagkonsulenter.

For de små fag på avu (bl.a. Fransk og Billedkunst) udbydes landsdækkende netværkskurser (gennem de tre kursusregioner), der har til formål at samle lærere inden for faget fra hele landet og dermed opbygge et fagligt miljø i netværksform.

Derudover er den landsdækkende efteruddannelse med til at sikre, at lærerne kan holde sig ajour i såvel små som store fag.

Den landsdækkende efteruddannelse for avu-lærere organiseres og gennemføres af Undervisningsministeriet, først og fremmest fagkonsulenterne. Også den netværksbaserede efteruddannelse organiseres af fagkonsulenterne.

Hf-lærere
Efteruddannelse af hf-lærere på VUC sker integreret med efteruddannelse af gymnasielærere og lærere på 2-årigt hf.

Hovedparten af den faglige og fagdidaktiske efteruddannelse for lærerne på hf planlægges i et samarbejde mellem ministeriet og de faglige foreninger, mens størstedelen af efteruddannelsen for avu-lærerne planlægges i samarbejde mellem ministeriet og tre kursusregioner. En del af den fagdidaktiske og størstedelen af den almenpædagogiske efteruddannelse planlægges og gennemføres lokalt, på institutionerne eller på amtscentrene. Derudover udbyder forskellige organisationer og institutioner efteruddannelseskurser til lærerne.

En væsentlig del af den lokale efteruddannelse planlægges og gennemføres på den enkelte institution under rektors/forstanders ansvar. Studiekredsaktiviteter for hf-lærere planlægges på det overordnede plan af Undervisningsministeriet, mens organiseringen af arbejdet foregår lokalt.

For hf-lærerne omfatter den regionale efteruddannelse kurser på amtscentre, særlige studiekredse, de faglige foreningers regionalkurser, regionalkurser i samarbejde med universiteterne, kurser i forbindelse med regionalt skolesamarbejde og forskellige amtslige aktiviteter. Amtscentrenes kurser omfatter såvel faglige, fagdidaktiske som almenpædagogiske kurser med hovedvægten lagt på det almenpædagogiske område.

Den regionale efteruddannelse for hf-lærere på amtscentrene planlægges og gennemføres af medarbejdere, som ofte har tilknytning til gymnasieskoler eller VUC'er i amtet. Derudover udbyder de faglige udvalg/de faglige foreninger regionale aktiviteter, og endelig gennemfører skolerne efteruddannelsesaktiviteter i et regionalt samarbejde.

Udbudet for hf-lærere består i en vis udstrækning af inspirationskurser, som forudsætter, at lærerne på egen hånd arbejder videre med den egentlige tilegnelse af stoffet og omsætningen til praktisk undervisning. Kurserne kan også være rettet mod konkret anvendelse af fagligt stof i gymnasie- og hf-undervisningen.

Den landsdækkende efteruddannelse for gymnasie- og hf-lærere planlægges af en række faglige udvalg, et for hvert fag. Det enkelte faglige udvalg har normalt fire medlemmer, der alle er udpeget af Undervisningsministeriet. To af medlemmerne er udpeget efter indstilling fra GL. Fagkonsulenten er normalt formand for udvalget. De faglige udvalg har endvidere ansvaret for kursernes gennemførelse. Ansvaret er dog i praksis uddelegeret til de faglige foreninger.

Hf-lærere har også mulighed for at deltage i længerevarende kurser i udlandet eller i universitetsregi, hvor emnerne normalt får en mere dybtgående behandling. Der gennemføres også på hf en række tværfaglige kurser i et samarbejde mellem de faglige udvalg for flere fag.

På det konkrete plan fremgår det af tabel 9.8, at efteruddannelsesindsatsen generelt for VUC i kursusåret 1999/2000 oftest havde et fagligt indhold eller havde fokus på informati-ons og kommunikationsteknologi. Fx svarer 95 % af de adspurgte VUC'er, at efteruddannelsesindsatsen indbefatter et fagligt indhold, mens fx 72 % af VUC'erne angiver, at almenpædagogiske emner indgår i efteruddannelsesindsatsen.

Tabel 9.8:
Indholdet i den gennemførte efteruddannelsesindsats for ledere og lærere i kursusåret 1999/2000
n = 74 (66 VUC'er, 4 studenterkurser, 2 gymnasier med hf, 2 hf-kurser), flersvar

Kilde: DMA-undersøgelsen, 2000

Der foreligger ingen særskilt opgørelse af efteruddannelsesaktiviteterne for lærere på henholdsvis avu og hf-enkeltfag, men en opgørelse for 1997 viser, at statens tilskud (fra Undervisningsministeriets bevilling til forsøgsvirksomhed, efteruddannelse og forskning) på hele gymnasie- og hf-området udgør i alt 9,1 mio. kr.

Derudover ydede staten tilskud på tilsammen ca. 5 mio. kr. til udviklingskurser, konferencer, internationale kurser m.v. Det samlede statstilskud i 1997 udgjorde dermed ca. 14,1 mio. kr.²⁶ - eller ca. 1.500 kr. pr. lærerårsværk.

De samlede offentlige udgifter til efteruddannelse af lærere på gymnasier og hf-kurser (efteruddannelse af lærere på hf-enkeltfag er ikke opgjort særskilt) i skoleåret 1996/97 skønnes til at udgøre ca. 71,0 mio. kr., idet skolerne selv via det amtslige budget betaler for kursusafgifter, vikarudgifter samt til lærerne, for så vidt de deltager i kurser på skemafri dage eller i undervisningsfri perioder. De ca. 71,0 mio. kr. finansierer efteruddannelse for et samlet antal lærerårsværk i gymnasiet og hf (inkl. hf på VUC) i skoleåret 1996/97 på ca. 9.400.

For avu har statens tilskud gennem de seneste fem år ligget på i alt ca. 4,6 mio. kr. - svarende til ca. 3.300 kr. pr. lærerårsværk. Hertil kommer, at amterne i betydeligt omfang finansierer og gennemfører efteruddannelse for avu-lærere. Der findes imidlertid ikke opgørelser over omfanget af denne efteruddannelsesindsats.

Et samlet tal for de samlede offentlige udgifter til efteruddannelse af avu-lærere i skoleåret 1996/97 foreligger således ikke.

9.2 Barrierer og udfordringer

9.2.1 Voksenpædagogik og voksenkultur

Problemstillingerne i dette afsnit er beskrevet mere udførligt i kapitel 8 om kursister og deltagere.

Ifølge DMA-undersøgelsen er der udbredt enighed blandt lederne om, at kursistgruppen på såvel avu som hf har ændret sig inden for de seneste fem år. 77 % svarede "ja" for så vidt angår avu, mens 69 % svarede "ja" for så vidt angår hf-enkeltfag.

Generelt er der tale om et fald i andelen af kursister med baggrund i ledighed. Den største stigning på avu skønnes at være sket inden for andelen med sociale problemer efterfulgt af andelen af uddannelsesfremmede og ældre kursister. For hf-enkeltfag skønnes der at være et mindre fald i andelen af ældre, mens der har været en stor stigning i "andelen af yngre kursister". Endvidere har der været en stigning i "andelen af uddan-nelsesfremmede" og "andelen med sociale problemer". Disse voksende grupper udgør en krævende kursistgruppe, der generelt har et dårligt alment beredskab, har læsevanskeligheder og er uddannelsesfremmede.

De uddannelsesfremmede kursister har behov for at lære at lære, ikke mindst set i lyset af de herskende pædagogiske principper om medansvar for egen læring og deltageraktivering. De uddannelsesfremmede skal støttes og stimuleres til også at gøre deres indflydelse gældende. Gruppen har behov for en større socialpædagogisk indsats fra lærerens side.

De mindre modne unge kursister skal lære at fungere i sociale sammenhænge og ikke kun tage hensyn til egne behov. Mange unge er målrettede kursister, og de stiller krav om interessant, vedkommende og lystbetonet undervisning.

Tosprogede kursister udgør en særskilt gruppe med anden kulturel baggrund end dansk og med sproglige barrierer for at deltage i undervisningen. Derudover er gruppen tilsyneladende lige så heterogen som den samlede gruppe VUC-kursister. Der er behov for oparbejdelse af yderligere kendskab til gruppen.

Kursisterne tillægger lærerens faglige kunnen og formidlingsevne stor betydning for deres udbytte af undervisningen, og kravet om et højt fagligt niveau er øget, men da kursisternes faglige udgangspunkt er meget varierende, er deres faglige krav til lærerne selvsagt også varierende.

Inden for både avu og hf peger halvdelen af de adspurgte kursister på den lærertype, der deler ansvaret for undervisningen, som den foretrukne. Hver tredje avu-kursist og lidt over hver fjerde hf-kursist foretrækker stadig den "traditionelle lærer".

Resultaterne bekræfter således de forventninger, som flere lærere oplever fra en markant andel af kursisterne, nemlig at læreren stadig ses som eksperten, der har hovedansvaret for "at hælde viden" på kursisterne. Samtidig er det de færreste kursister - 16 % af avu-kursisterne og 23 % af hf-kursisterne - der foretrækker læreren som konsulent, hvor kursisterne har (et større) ansvar for egen læring. Det er ikke muligt for nogen lærer at indfri disse meget forskellige forventninger til underviseren på én gang.

En nærmere analyse viser, at især de yngre kursister blandt både avu- og hf-kursisterne foretrækker den "moderne lærer", mens de ældre kursister er mere delte i valget mellem den" moderne lærer" og den "traditionelle lærer".

Ledere og lærere ser de fremtidige krav til lærerne som krav om en både faglig og pædagogisk differentiering.

Især på avu-området ligger der en særskilt (social)pædagogisk udfordring i at få undervisningen til at rumme den uddannelsesfremmede og socialt belastede kursistgruppe, som ofte kun deltager på VUC, fordi de er henvist af AF eller kommunenet samarbejde der udgør en væsentlig del af VUC'ernes aktivitet.

Især på hf-enkeltfag balancerer lærerne mellem ungdomspædagogik og voksenpædagogik. De unge kommer i forventning om at blive behandlet som voksne, men magter ikke selv at fungere som voksne. Voksenkulturen skal fastholdes - af hensyn til de øvrige kursister - samtidig med, at de mindre modne kursister skal lære at indgå i denne voksenkultur.

Der ligger et skisma i, at lærerne selv føler et stigende krav om engagement i kursisternes personlige problemer, samtidig med at de adspurgte kursister ikke tillægger denne funktion særlig betydning i deres vurdering af, om læreren er god. Noget af forklaringen kan ligge i, at lærerne i deres besvarelse har fokuseret på forhold, som de berøres af og finder svære at håndtere, mens kursisterne har svaret på, hvad de lægger vægt på hos læreren "skåret ind til benet".

Institutionslederne er blevet bedt om ikke blot at vurdere, om kursistgrupperne har ændret sig, men også vurdere institutionens mulighed for at tilpasse sig disse ændringer. Lederne vurderede, jf. tabel 9.9, at VUC'erne godt kan matche de nye kursistgrupper og deres krav, og at avu er lidt bedre gearet til de nye kursistgrupper, end hf er.

Tabel 9.9:
Ledernes opfattelse af, hvorvidt VUC er gearet til at honorere kursisternes krav

Kilde: DMA-undersøgelsen, 2000

9.2.2 Den gode voksenunderviser

Udtalelserne fra både kursister, lærere og ledere kan tages til indtægt for følgende ideal for den gode voksenunderviser. Læreren skal

• levere undervisning på et højt fagligt niveau og være opmærksom på kursisternes forskellige forventninger til niveauet,
• inddrage kursisterne i undervisningen og være opmærksom på, at kursisterne har forskellige forudsætninger for at tage aktiv del - for en del af kursisterne er det lærerens opgave at lære dem at lære,
• balancere mellem voksenpædagogik og ungdomspædagogik og samtidig fastholde et fokus på voksenkulturen og voksenpædagogikken.I forhold til nogle kursister skal læreren yde en særlig socialpædagogisk indsats.

Der kan nævnes mange elementer af betydning for, hvordan den gode voksenunderviser udvikles og videreudvikles. Udvalget finder det relevant i denne forbindelse at diskutere formelle lærerkvalifikationer og efteruddannelse af lærerne.

9.2.2.1 Formelle kvalifikationer

Som nævnt er avu den eneste kompetencegivende uddannelse, hvor der ikke stilles krav om bestemt formel uddannelse hos lærerne. Baggrunden herfor er avu's oprindelse som en del af folkeoplysningen, hvor formelle kvalifikationer ikke er afgørende for den ikke-kompetencegivende undervisnings kvalitet.

Tabel 9.10 giver en oversigt over formelle kvalifikationskrav til undervisere:

Tabel 9.10:
Oversigt over formelle kvalifikationskrav for lærere i uddannelsesystemet

Kilde: Undervisningsministeriet, 2000
*): Landbrugsskolerne er omfattet af erhvervsskoleloven, som indeholder hjemmel til, at undervisningsministeren kan fastsætte regler om kvalifikationskrav til lærerne (§1, stk. 3). Denne hjemmel er ikke udnyttet. Lov om landbrugsuddannelser indeholder ikke hjemmel til at fastsætte regler om lærerkvalifikationer.

9.2.2.2 Efteruddannelse m.v.

Lærerne mener, at der trods den ikke ubetydelige efteruddannelsesindsats stadig foreligger væsentlige pædagogiske og faglige opgaver i til stadighed at kunne matche de nye krav. Flere peger på udviklingen af fleksible tilrettelæggelsesformer som en vej frem. De fleksible undervisningstilbud bør dog tage højde for kursisternes udtalte ønske om, at undervisningen ikke fjernes fra læreren, men at læreren uanset fleksibiliteten mht. rammer, form og indhold bevarer sin centrale rolle som katalysator for kursistens læringsproces.

Lærernes egen opfattelse af et uddannelsesbehov synes ikke umiddelbart at få opbakning fra lederne, jf. deres ovenfor refererede positive vurdering af VUC'ernes gearing til at imødegå de nye kursistgrupper. De ledere, som mener, at institutionen i ringe grad er parat til ændringerne, begrunder dog bl.a. dette med mangel på relevante efteruddannelsestilbud samt manglende relevant kvalitetsudvikling.

Det er generelt vurderingen, at flere lærere end tidligere deltager i efteruddannelse. På alle institutioner gennemføres der i  større eller mindre omfang pædagogisk udviklingsarbejde. 84 % af de adspurgte lærere og ledere vurderede, at efteruddannelsesindsatsen i 1999/2000 var tilfredsstillende, og kun 16 % var af den modsatte opfattelse. De væsentligste årsager til, at efteruddannelsesindsatsen ikke var tilfredsstillende, skal ifølge forstanderne findes i manglende økonomiske ressourcer og manglen på systematiske efteruddannelsestilbud.

Som tidligere anført (tabel 9.8) havde efteruddannelsesindsatsen generelt for VUC i kursusåret 1999/2000 oftest et fagligt indhold eller havde fokus på informations- og kommunikationsteknologi. Lærernes valg af efteruddannelse synes således ikke i tilstrækkelig grad at tilgodese de ændrede kursistgrupper og deres differentierede krav til undervisningen, hvorefter lærerne i højere grad skal kunne håndtere kursisternes psykosociale problemstillinger og kunne tilbyde alternative tilrettelæggelsesformer.

Den seneste opgørelse over omfanget af lærernes efter- og videreuddannelse er de tidligere omtalte tal fra ARF's VUCstatistik 1998/99. Det fremgår heraf, at avu-lærerne anvendte ca. 3,5 % af de afholdte arbejdstimer på efter- og videreuddannelse, mens det tilsvarende tal for hf-enkeltfag var næsten 1,3 %, jf. afsnit 9.1.5. Tallene synes at udtrykke, at avu-lærerne anvender flere ressourcer på at efteruddanne sig, end hf-lærerne gør.

Til det samlede billede hører dog, at efteruddannelsen i den nuværende form bygger på, at en række lærere yder en betydelig ubetalt indsats i de faglige udvalg/de faglige foreninger med planlægning og gennemførelse af kurser for deres kolleger. Desuden foregår en del af efteruddannelsen i lærernes fritid, uden at dette timeforbrug indregnes i lærernes årstimetal eller kan betragtes som omlagt undervisning.

De personlige interviews, som DMA har gennemført, peger i retning af, at der flere steder arbejdes med undervisningens pædagogiske indhold i forhold til de ressourcesvage kursister og de unge kursister som et særligt indsatsområde.

Efteruddannelsesindsatsen i forhold til avu-lærerne og i for-182.hold til hf-lærerne forløber som to selvstændige systemer på grundlag af områdernes faglige udgangspunkter og indarbejdede traditioner. Fra flere sider er der dog i stigende omfang initiativer til tværgående samarbejde om efteruddannelsestilbud, fx den årlige konference for VUC-lærere, som afholdes af ministeriet.

9.2.3 Ledere og ledelseskvalifikationer m.v.

Mens de krav, der stilles til underviserne på VUC, først og fremmest er relaterede til kursisterne, står forstanderne som institutionsledere over for en lang række forhold, som stiller krav til dem og pålægger dem konkrete opgaver.

Denne problemstilling er udvalget ikke gået i dybden med, men vil dog nævne, at der ligger en række kommende opgaver for forstanderne i forbindelse med konsekvenserne af VEUlovgivningen, implementeringen af FVU, de løbende og hastigere ændringer i lovgivningen i øvrigt, øget samspil med omverdenen, skolesamarbejde, samarbejde med RAR og samarbejde med private virksomheder, initiering af nye pædagogiske principper samt faglig og pædagogisk udvikling i øvrigt, generel indleven i samfundsudviklingen og de rammer, denne sætter for kursisternes liv og selvforståelse.

Udviklingen hen imod større differentiering af kursistgrupper, kursistkrav, metoder og indhold sætter alt andet lige fokus på forstandernes funktion som leder. Fortsat ledelsesudvikling vil være en styrke.

Formelt er lederne omfattet af Undervisningsministeriets centrale midler til pædagogisk efteruddannelse på VUC. Reelt er det meget begrænset, hvor meget lederne deltager i disse tilbud, og i de seneste år er der da heller ikke gennemført kurser m.v. målrettet mod institutionslederne. Det forventes dog, at der vil være basis for afholdelse af kurser i pædagogisk ledelse.

Amterne har ansvaret for sikring og videreudvikling af ledernes kompetencer: administrativ ledelse, personaleledelse og pædagogisk ledelse. Ifølge ARF gennemføres der ledelsesudvikling på VUC i alle amter, og en række amter lader også deres VUC-forstandere indgå i de generelle ledelsesudviklingsprogrammer i amtet, bla. Københavns amt.

Københavns amt har også gennemført et specielt uddannelsesforløb for VUC-ledelser i generelle ledelsesprincipper. Endelig arbejdes der for tiden med en kvalitativ og kvantitativ styrkelse af ledelsen på VUC. Konklusionerne af arbejdet peger på en styrkelse af de administrative funktioner og behovet for en klarere ledelsesmæssig afgrænsning.

9.2.4 Fremtidens udfordringer for lærere og ledere

Sammenfattende kan det fremhæves, at kursisternes erfaringsgrundlag i dag er mere broget end for få år siden, og der er opstået nye kursistgrupper:

• flere kursister kommer med afgrænsede mål og formår at omsætte disse i eksplicitte individuelle krav til fagligt indhold og niveau i undervisningen,
• især på avu er der en voksende gruppe af uddannelsesfremmede kursister og kursister med sociale problemer med en ringe motivation for at deltage i undervisning,
• flere yngre møder undervisningen med mindre livserfaringisær på hf-enkeltfag og studenterkurser findes disse usikre unge, som tager en egentlig ungdomskultur med sig, som lærerne ofte forventer at finde på et gymnasium og ikke på et VUC,
• de nye kursistgrupper skal kunne rummes sammen med målrettede, fagligt interesserede og socialt kompetente kursister.

Dette forhold giver lærerne nye og stigende udfordringer, især med hensyn til faglig og pædagogisk differentiering. Lærerne søger i et vist omfang at imødekomme disse krav ved at overdrage kursisterne et medansvar for egen læring. De fleste kursister vil gerne tage dette medansvar, men der er fortsat flere kursister, som foretrækker en "traditionel" lærer, end kursister, som foretrækker læreren som konsulent. Lærerne føler et stigende behov for, at de involverer sig i og vejleder om kursisternes personlige problemer, mens de fleste kursister ikke tillægger denne rolle hos læreren væsentlig betydning.

Op mod halvdelen af lederne vurderer, at VUC'erne er gearede til at tackle de udfordringer, som de nye kursistgrupper skaber for institutionerne, men der synes at foreligge en indledende opgave i at definere, hvilke udfordringer der skal håndteres.

Som tidligere nævnt er avu den eneste kompetencegivende uddannelse, hvor der ikke stilles krav om en bestemt formel uddannelse hos lærerne.

Lærerne deltager i stigende omfang i efteruddannelse, og flere steder arbejdes der på VUC med kursister med sociale problemer m.v. og unge kursister som særlige indsatsområder for den pædagogiske udvikling.

Udviklingen hen imod større differentiering af målgrupper, kursistkrav, metoder og indhold sætter alt andet lige fokus på forstanderens funktion som leder.

9.3 Forslag til udviklingstiltag

9.3.1 Lærerne

Kursisterne giver klart til kende, at de er tilfredse med lærerne og den undervisning, de modtager. Ikke desto mindre finder udvalget, at lærergruppen, for også at kunne honorere fremtidens og ikke blot nutidens krav, bør have gennemgået en relevant og tilstrækkelig uddannelse samt løbende være inde i udviklingsforløb, der dog kan variere i omfang og form.

Udvalget foreslår følgende tiltag:

• Kvalifikationskrav til avu-lærere
  Udvalget foreslår, at avu-lærerne paralleliseres med andre lærergrupper på kompetencegivende uddannelser, således at der indføres et lovkrav om, at lærerne skal have gennemført en uddannelse på mindst samme faglige niveau som en fuldført folkeskolelæreruddannelse. Der bør dog være en mulighed for konkret i amtet at dispensere fra kravet.

• Voksenpædagogisk efteruddannelse af VUC-undervisere
  Det kan overvejes at indføre voksenpædagogisk efteruddannelse for VUC's lærere. En sådan uddannelse kunne indeholde forløb for begge lærergrupper og/eller adskilte forløb for de to grupper. Inden for gymnasieområdet er en aftale om udvikling af en ny pædagogikumordning undervejs, hvorfor nye initiativer må tage højde herfor. Voksenpædagogisk efteruddannelse vil være en del af det pædagogiske udviklingsprogram for VUC.

Generelt må der i udvikling af nye efteruddannelsesformer og metoder tages højde for de rammer, som følger af gældende overenskomster og de økonomiske muligheder. Det bør være et mål for efteruddannelsesindsatsen, at kvaliteten er høj, og at der sker en koordineret planlægning på et relevant niveau. I det hele taget bør der ske en optimal udnyttelse af ressourcerne.

Der henvises i øvrigt til kapitel 8, herunder det pædagogiske udviklingsprogram for VUC, som lærernes efteruddannelse vil udgøre en central del af.

9.3.2 Lederne

For VUC'ernes ledere vil fremtiden især sætte fokus på deres funktion som leder, men også funktionen som administrator skal udvikles i relation til nye udfordringer, fx implementering af FVU.

Da amterne som institutionsansvarlige også er ansvarlige for udvikling af og tilbud om relevant ledelsesudvikling for VUCforstanderne m.fl., påhviler det amterne at opruste lederne generelt til at leve op til fremtidens krav.

Alder er i sig selv hverken et problem eller en kvalitet. Lærergruppens sammensætning med 3/4 over 45 år er dog så markant, at der kan peges på nogle generelle ledelsesmæssige udfordringer i denne forbindelse. Fx er det vigtigt at bevare de erfaringer og den viden i institutionerne, som de ældre medarbejdere har opbygget, når der inden for en kort årrække sker et gennemgribende generationsskrifte. Samtidig er der en særlig udfordring i at sikre en kvalificeret rekruttering af nye lærere.

24) Kilde: Gymnasieskolen i tal 1998/99, Undervisningsministeriet

25) Kilde: Det fælleskommunale Løndatakontor.9.1.4 Uddannelsesbaggrund

26) Heri er ikke medregnet eventuelle taxametertilskud til læreres deltagelse i åben uddannelse.

Denne side indgår i publikationen "Rapport fra udvalget om de almene voksenuddannelser" som kapitel 9 af 12
© Undervisningsministeriet 2001