8. Kursister og deltagere

I dette kapitel vil der blive givet en udførlig beskrivelse af den kursistprofil, der karakteriserer de kursister, der i dag optages på VUC. I forlængelse af denne beskrivelse fremdrages en række deltagerrelaterede problemstillinger, som VUC'erne må forholde sig til i de kommende år, hvis de skal kunne matche kursisternes behov og forventninger. Kapitlet afsluttes med udvalgets forslag til udviklingstiltag, der imødegår de analyserede problemstillinger. Udviklingstiltagene sammenfattes i et udkast til et pædagogisk udviklingsprogram for lærerne på VUC.

Kapitlet bygger overvejende på DMA-undersøgelsen, 2000.

8.1 Beskrivelse

8.1.1 Deltagerprofiler

Som det fremgår af tabel 8.1, er gennemsnitsalderen for kursister på avu steget i perioden 1991-98 fra 37,6 til 43,3 år. I samme periode var gennemsnitsalderen for kursister på hf-enkeltfag, 2-årigt hf og studenterkursus stort set uforandret.

Tabel 8.1:
Gennemsnitsaldre for kursister på avu, hf-enkeltfag, 2-årigt hf samt studenterkurser i 1991-1998

Kilde: Undervisningsministeriet, 2000
*) Ud over personer på hf-enkeltfag indeholder gennemsnitstallet personer på studenterfag: obligatorisk og mellemniveau, gymnasial indslusning for flygtninge og gymnasiale suppleringskurser. Personer på studenterfag udgjorde i 1998 4 % af gruppen hf-e/studenterfag og har derfor mindre indflydelse på aldersgennemsnittet for personer på hf-enkeltfag.

Aldersfordelingen er også forskellig for kursister på avu og hfenkeltfag¹⁷ . På avu er 40 % over 50 år, på hf-enkeltfag er det 26 %, mens 18 % på avu er 20-29 år, på hf-enkeltfag er det 40 %. Kursisterne på avu er altså gennemgående ældre end på hf-enkeltfag.

Kønsfordelingen er ifølge ARF's VUC-statistik 1998/99¹⁸ iøjnefaldende skæv, idet ca. 70 % af kursisterne på såvel avu som hf-enkeltfag er kvinder. Således har kønsfordelingen imidlertid været i mange år. Den aldersgruppe, hvor kønsfordelingen er mindst skæv, er kursister over 60 år, hvor mændene udgør ca. 40 % af kursistgruppen.

Tabel 8.2 viser, at uddannelsesbaggrunden blandt kursisterne på avu (i 1998) er således, at 45 % har grundskole som den højeste gennemførte uddannelse, mens 34 % har en erhvervsuddannelse som baggrund. For kursisterne på hf-enkeltfag er de tilsvarende tal henholdsvis 33 % og 30 %, altså mindre end for avu. Yderligere gælder, at 16 % af kursisterne på hf-enkeltfag har en almengymnasial uddannelse, mens 9 % har en mellemlang videregående uddannelse.

Tabel 8.2:
Højest fuldførte uddannelse blandt personer, der i kursusåret 1998/99 var i gang med enten avu, hf-enkeltfag, studenterkursus eller 2-årigt hf
n = 10.974 / 949 / 60.085 / 44.099.

Kilde: Undervisningsministeriet, 2000

Tabel 8.2 viser ydermere, at over halvdelen af kursisterne på VUC har erfaringer med andre uddannelsessystemer.

En gruppe af kursisterne på avu og hf-enkeltfag udgøres af indvandrere og deres efterkommere.

Ved en indvandrer forstås:

• person, der ikke har dansk indfødsret,
• person, der er født uden for Danmark, men som har opnået dansk indfødsret.

Ved en efterkommer forstås:

• barn, som er født i Danmark af indvandrere.

Tabel 8.3:
Indvandrere og efterkommere ved voksen- og efteruddannelse 1998

Kilde: Undervisningsministeriet, 2000
*) Inklusiv Norge og Island. **) Inklusiv Tyrkiet og SNG-republikker. ***) Inklusiv Statsløse

Det fremgår af foranstående tabel 8.3, at blandt indvandrere og efterkommere ved voksen- og efteruddannelse var der flest (1996, 1998), der var tilmeldt AMU eller VUC. På VUC fordeler disse kursister sig med 3.008 kursister på hf-enkeltfag og 6.156 på avu, svarende til henholdsvis 6,55 % og 10,25 % af det samlede kursisttal.

8.1.2: Hvor kommer deltagerne fra, og hvor går de hen?

De 55.185 tilmeldte avu-kursister i 1995 mødte op med status af beskæftiget (45 %), ledig (20 %) eller uden for arbejdsstyrken (35 %), jf. tabel 8.4:

Tabel 8.4:
Personer, som i kursusåret 1995/96 var i gang med avu, men som ikke var i gang med avu i de følgende tre år, fordelt på arbejdsmarkedsstatus.

Kilde: Undervisningsministeriet, 2000.

Det ses ligeledes af tabel 8.4, at mens 45 % af avu-kursisterne i 1995 var beskæftigede, mens de gik på avu, var der tre år senere - altså i 1998 - 62 % af dem, der var i beskæftigelse. Hvorvidt den øgede beskæftigelse skyldes avu eller den generelle højkonjunktur, er det imidlertid vanskeligt at afgøre.

Ser man på indvandrere og efterkommere ser tallene noget anderledes ud. I 1995/96 var i alt 5.375 indvandrere og efterkommere tilmeldt avu. Af dem var 27 % beskæftigede, 22 % var ledige, mens 51 % var uden for arbejdsmarkedet¹⁹. I forhold til de øvrige avu-kursister betyder det procentuelt væsentligt færre beskæftigede og væsentligt flere uden for arbejdsstyrken.

Fire år senere²⁰ er 90 % af de tilmeldte indvandrere og efterkommere på avu fra 1995/96 ikke i gang med en uddannelse mod 81 % for avu-kursisterne som helhed.

Tabel 8.5 herunder viser, at 23.750 deltagere gik på daghøjskole i første halvår af 1998. I det efterfølgende skoleår 1998/99 var 11,5 % gået videre til VUC.

Tabel 8.5:
Antal personer som i kursusåret 1998/99 var i gang med en uddannelse, og som i første halvår 1998 gik på daghøjskole

Kilde: Undervisningsministeriet, 2000

8.1.3 Frafald og prøvedeltagelse

VUC'erne er i disse år meget opmærksomme på frafaldsproblematikken. Det fremgår af DMA-undersøgelsen, idet frafaldsproblematikken er et indsatsområde, som 93 % af institutionerne arbejder med.

Kursisterne kan i denne forbindelse inddeles i tre grupper, jf. tabel 8.6. Her fremgår det, at frafaldet undervejs i undervisningsforløbet udgør ca. 23 % på avu, mens det udgør ca. 39 % på hf. I forhold til prøvedeltagelsen forholder det sig omvendt, idet ca. 40% af avu-kursisterne går til prøve, mens det tilsvarende tal for hf-kursisterne er ca. 51 %.

Endvidere viser tabel 8.6, at i alt 77,3 % af avukursisterne gennemfører undervisningsforløbet, mens 61,5 % af hf-kursisterne gennemfører.

Tabel 8.6:
Frafald og prøvedeltagelse på avu og hf 1998/99

Kilde: Undervisningsministeriet, 2000
*) På avu har man gennemført et undervisningsforløb, hvis ens fremmøde er på mindst 80 % af undervisningen (fra 1999 kræves 85 %, i lighed med hf-enkeltfag).

Tallene i tabel 8.6 er beregnet ud fra gennemsnitstallene nederst i tabel 8.7 herunder. Tabel 8.7 viser gennemførelses- og prøveprocenterne for henholdsvis avu og hf-enkeltfag fordelt på amter. Tallene viser, at enkelte amter afviger en del fra gennemsnittet, og generelt varierer tallene noget fra amt til amt. Andelen, der gennemfører på avu, varierer mellem 68 % og 83 %, og for prøvedeltagelsen varierer deltagelsen mellem ca. 25 % og 46 %. På hf er spredningen lidt mindre, nemlig ca. 50-67 % for gennemførsel og ca. 43-60 % for prøvedeltagelse.

Som årsager til frafaldet anføres bl.a. kursisters psykosociale problemer, fejlanbringelse af kursister samt urealistiske handlingsplaner i forbindelse med AF-henviste kursister. Herudover peger udvalget på, at en vis del af frafaldet skyldes, at kursisterne er kommet i arbejde.

Tabel 8.7:
Gennemførelses- og prøveprocenter for ordinær holdundervisning på avu og hf fordelt på amter.

Kilde: VUC-Statistik 1998/99, ARF
Anm: På avu henregnes læsekurser, IDV og flexhold ikke som hørende under den ordinære holdundervisning.
Tilsvarende er GSK, IDV og flexhold på hf ikke en del af den ordinære holdundervisning. Gennemførelsesprocenten er den procentvise andel af kursisterne, som gennemfører kurset, i forhold til det antal kursister, som har haft et fremmøde inden slutningen af tredje uge efter holdstart. Prøveprocenten er den procentvise andel af kursisterne, der går til prøve, i forhold til det antal kursister, som har haft et fremmøde inden slutningen af tredje uge efter holdstart på de hold, hvor der er mulighed for at gå til prøve.

Årsagerne til fravalget af prøve angives af kursisterne bl.a. at være, at de ikke skal bruge en eksamen til noget. De har i stedet været motiveret til undervisning pga. den personlige udvikling, et undervisningsforløb kan medføre. Hertil kommer en gruppe af kursister, der ikke følte sig forberedt til at gå til prøve. Tilsammen dækker disse grunde ca. halvdelen af de kursister på såvel avu som hf, der valgte prøven fra, hvilket bl.a. fremgår af tabel 8.8:

Tabel 8.8:
Årsager til, at man ikke valgte at gå til prøve/eksamen i alle fag i kursusåret 1999/2000
n = 177 / 62 / 239, flersvar

Kilde: DMA-undersøgelsen, 2000

Endvidere er især de svagere kursister på avu ofte bange for prøver, fordi de frygter at blive vejet og fundet for lette, som det udtrykkes.

8.1.4 Kvalitativ beskrivelse

DMA-undersøgelsen giver bl.a. en karakteristik af målgruppen for voksenuddannelser med hensyn til deltagernes holdninger til og motiver for at vælge voksenuddannelse. Her er billedet entydigt for så vidt angår holdningen til voksen- og efteruddannelsers betydning. 74 % af avu-kursisterne tillægger efteruddannelse 'stor betydning', mens det tilsvarende tal for hfkursisterne er 83 %. Men motiverne er forskellige, hvilket fremgår af figur 8.1, hvor deltagerne hver især har kunnet pege på flere formål.

Figur 8.1:
Oprindelige formål med at begynde på voksenuddannelse
n = 305 / 304 / 609, flere svar kan gives

Kilde: DMA-undersøgelsen, 2000

Som det ses, gælder det for såvel avu- som hf-kursister, at personlig udvikling og interesse for faget er et vægtigt motiv for at tilmelde sig undervisning på VUC.

Men presses avu- og hf-kursisten til at udskille ét formål som primært, adskiller kursistgrupperne sig fra hinanden. 50 % af avu-kursisterne har som deres primære formål personlig udvikling eller interesse for faget mod 40 % af hf-kursisterne. Omvendt er det for 34 % af hf-kursisterne primært nødvendigheden for at kunne videreuddanne sig, der motiverer deres uddannelsesvalg på VUC mod 11 % af avu-kursisterne. Det fremgår af figur 8.2:

Figur 8.2:
Det oprindelige, primære formål med at påbegynde avu og hf-enkeltfag
Avu n=305, hf-e n=304

Se her!

Kilde: DMA-undersøgelsen, 2000

DMA-undersøgelsen indeholder tillige en række klyngeanalyser, der inddeler svarmaterialet i nogle grupper, hvori svarene i en vis grad er sammenfaldende. Fx er kursisternes begrundelse for at tilmelde sig henholdsvis avu og hf inddelt i tre gruppereller klynger. Klyngebeskrivelserne ser således ud:

Tabel 8.9:
Klyngeanalyse for avu

Kilde: DMA-undersøgelsen, 2000

Tabel 8.10:
Klyngeanalyse for hf

Kilde: DMA-undersøgelsen, 2000

Interviews og spørgeskemaundersøgelser med ledere og lærere inden for VUC-systemet efterlader ingen tvivl om, at kursistgruppen inden for de seneste fem år har ændret sig markant. For såvel avu- som hf-kursisterne gælder det, at de i stigende grad medtager sociale problemer og ligeledes i stigende grad er uddannelsesfremmede. Men hvor avu-kursisterne typisk er blevet ældre, forholder det sig omvendt med hf-kursisterne, hvor andelen af yngre er steget. Ændringen betegnes gerne med termer som 'krævende', 'opmærksomhedssøgende' og 'bela-stede'/ 'belastende', som alle er prædikater for en gruppe af kursisterne. Disse nye kursisttyper er måske ikke så mange i antal, men de fylder forholdsvis meget i undervisningsrummet.

Figur 8.3 herunder viser mere specifikt, på hvilke områder avu-kursistgruppen har ændret sig.

Figur 8.3:
Områder, som avu-kursistgruppen har ændret sig på
n = 55 (VUC)

Se her!

Kilde: DMA-undersøgelsen, 2000

Af figur 8.3 fremgår det således, at det på avu især er andelen af kursister med sociale problemer, andelen af uddannelsesfremmede og andelen af ældre, der har ændret sig, idet andelen af disse kursisttyper er steget.

Som nævnt har også kursistgruppen på hf ændret sig inden for de seneste fem år, hvilket fremgår af figur 8.4:

Figur 8.4:
Områder, som hf-kursistgruppen har ændret sig på
n = 55 (51 VUC'er, 2 studenterkurser, 1 gymnasium og 1 hf-kursus)

Se her!

Kilde: DMA-undersøgelsen, 2000

Figur 8.4 viser, at det især er andelen af yngre kursister, der har ændret sig på hf, idet de er blevet relativt flere. Endvidere er også på hf andelen af kursister med sociale problemer og andelen af uddannelsesfremmede steget.

Set i et lidt større perspektiv er det voksenkulturen som sådan, der gennem de seneste fem-ti år har ændret sig. Det registreres bl.a. ved at sammenligne nutiden med Camilla Scavenius' VUCrapporter²¹ fra midthalvfemserne. Scavenius beskrev kursistgruppen via fem parametre (i kursiv herunder), og de anvendes i det følgende på nutiden via DMA-undersøgelsen for derved at kaste lys over ændringerne:

• De faglige forudsætninger blandt kursisterne er blevet mere brogede, hvilket vanskeliggør en adækvat inddragelse af kursisternes viden og erfaringer i undervisningen.

• Usikkerheden hos kursisterne er ikke blevet reduceret, måske snarere tværtimod, idet flere uddannelsesfremmede frekventerer VUC.

• Motivationen er ikke længere givet, men skal ofte skabes. Men lærerne og kursisterne oplever dette forskelligt, idet kursisterne tilsyneladende selv er tilfredse med egen indsats og engagement.

• Deltagerindflydelsen er mere differentieret end tidligere. En stigende grad af selvcentrerethed slår igennem hos især unge kursister, som vil påvirke undervisningen i retning af deres private/personlige behov. Hos andre (især mere ressourcesvage) kursister er der stor tilbageholdenhed, og de skal motiveres til at gøre deres indflydelse gældende.

• Normkonformiteten kendetegnes nu af en mere heterogen kursistgruppe, som møder undervisningsinstitutionerne med meget forskellige forventninger. Fx vil de interesserede og målrettede kursister gerne have en undervisning, hvor ansvaret deles af alle, mens de mere ressourcesvage kursister enten ikke vil eller kan have undervisningen således. Modpolerne er ofte, som mht. deltagerindflydelsen, den ressourcesvage og den unge kursist.

Kursisterne lægger selv vægt på følgende forhold, som de anser for vigtige for at få udbytte af undervisningen:

• lærerens evne til at formidle,
• lærerens faglige dygtighed,
• at man kan trygt sige sin mening,
• at der hersker en god stemning mellem kursisterne.

Generelt er kursisterne tilfredse med disse forhold, som de fungerer i dag, idet 90 % er tilfredse eller meget tilfredse²².

Selv om VUC'erne møder flere kursister med sociale problemer, giver det sig dog ikke udslag i, at kursisterne vurderer lærerens kvalitet på, hvorvidt han/hun har evne eller vilje til at håndtere kursisternes personlige problemer.

8.2 Deltagerrelaterede problemstillinger

De nye deltagerrelaterede problemstillinger, VUC konfronteres med i disse år, knytter sig hovedsageligt til kursister, der typisk har sociale problemer, er fagligt svage og/eller er opmærksomhedskrævende unge og henviste fra AF eller kommuner. De udgør en krævende kursistgruppe, der generelt har et dårligt alment beredskab, har læsevanskeligheder, og som er uddannelsesfremmede.

8.2.1 Behov for at lære at lære

I og med at flere kursister er uddannelsesfremmede, er der opstået et behov hos disse kursister for at lære at lære. Dette skal ses i sammenhæng med den pædagogiske udvikling i øvrigt, hvor medansvar for egen læring og deltageraktivitet som forudsætning for tilegnelse af viden i dag ses som udviklende pædagogiske principper.

Mange kursister har imidlertid svært ved at gå direkte til den selvaktiverende kursistrolle. Man kan som lærer ikke tage det for givet, at kursisterne kender til den rolle, de nye pædagogiske principper forventer. Det er dog heller ikke sikkert, at kursisten er fortrolig med at indgå i en undervisningssituation i almindelighed. Ved siden af undervisningens indhold skal læreren derfor overveje, hvordan kursisten kan tilegne sig nogle studietekniske kompetencer.

8.2.2 Ønsker til lærerne

Som nævnt under punkt 8.1.4 tillægger kursisterne på VUC bl.a. lærerens faglige kunnen og evne til at formidle stor betydning for deres udbytte af undervisningen, og følgelig bliver dette også nogle afgørende krav, kursisterne stiller til læreren. Generelt er der i højere grad end før et eksplicit krav om et højt fagligt niveau. Men kravene udspringer fra forskellige faglige standpunkter, så også her er kursistgruppen heterogen. Det kan så give formidlingsmæssige problemer.

Kursisterne på VUC er blevet spurgt om, hvilken af tre skitserede lærertyper, de ønsker. Ifølge figur 8.5 herunder ser det ud til, at halvdelen af kursisterne på såvel avu som hfenkeltfag ønsker den 'mere moderne' lærer, der deler ansvaret for undervisningen. Dog skjuler der sig det forhold, at blandt hf-kursister er dette ønske hovedsageligt knyttet til de mest uddannelsesrettede, mens de kursister, der går på hf for den personlige udviklings skyld, i lige så høj grad ønsker den traditionelle lærer. Da alle tre grupper repræsenterer en vis mængde af kursister, vil læreren på alle hold givetvis møde alle tre ønsker, som umiddelbart er umulige at indfri på én og samme tid.

Figur 8.5:
Hvilken af følgende lærertyper foretrækker du?
n = 305 / 304 / 609

Kilde: DMA-undersøgelsen, 2000

Kursisternes ønsker til læreren sigter også på konkrete tilrettelæggelsesformer. Kursisterne er generelt tilfredse med værkstedsundervisning. Men i forhold til øvrige nævnte tilrettelæggelsesformer er der mange, der aldrig har prøvet at arbejde med dem. Det fremgår af tabellerne 8.11 og 8.12:  

Tabel 8.11:
Avu-kursisters vurdering af forskellige arbejdsformer
n = 305

Kilde: DMA-undersøgelsen, 2000

Tabel 8.12:
Hf-kursisters vurdering af forskellige arbejdsformer
n = 304

Kilde: DMA-undersøgelsen, 2000

Tabellerne viser bl.a., at halvdelen på avu og en tredjedel på hf aldrig har prøvet projektarbejde, mens en tredjedel aldrig har prøvet fleksibelt tilrettelagt undervisning. Grundene hertil er angiveligt manglende relevans eller manglende viden om muligheden.

8.2.3 Unge kursister

Som nævnt nu et par gange udgør det stigende antal unge en ny udfordring for VUC'erne og for lærerne. De er i et vist omfang opmærksomhedskrævende og er mindre modne end den typiske voksenkursist. Deres tilstedeværelse kan ændre den voksenkultur, som mange af de øvrige unge ellers kommer til netop VUC for at indgå i. Lærerne må derfor afgøre, om de vil give køb på denne voksenkultur.

Hertil kommer, at den unge kursist, der fokuserer på egne behov, stiller store krav og forventninger til læreren om et mere individuelt forløb. Læreren skal i stigende grad forholde sig til kursisternes personlige problemer og behov ved siden af de faglige problemstillinger.

Det hører dog også med til billedet, at mange unge også er mere målrettede og i stigende grad stiller eksplicitte krav til læreren og undervisningen, hvilket lærerne i almindelighed opfatter som udfordrende. Men kravene er store: Undervisningen skal være interessant, vedkommende og lystbetonet.

8.2.4 Kursister med sociale problemer og dårligt alment beredskab

En række kursister bærer på sociale problemer og har generelt et dårligt alment beredskab af faglig såvel som personlig art. Disse kursister optager tid og ressourcer i en grad, der ofte giver konflikter både i forhold til de målrettede kursister og i forhold til dem, der vælger undervisning af interesse for faget. Forskellen mellem kursister med sociale problemer m.v. og de gode kursister bliver derfor stor, hvilket kalder på undervisningsdifferentiering som pædagogisk redskab. Opgaven bliver her at skabe et læringsrum, der kan rumme de forskellige forudsætninger, kursisterne i stigende omfang møder op med.

Ifølge de to RUCrapporter²³, der blev udarbejdet for få år siden, har en del af kursisterne med sociale problemer m.v. ofte en møjsommeligt, opbygget voksenidentitet, som udfordres eller måske ligefrem trues i en læringssituation. Disse kursister oplever læringssituationen som et udtryk for, at det, de hidtil har stået for og har vidst, ikke længere er tilstrækkeligt. De føler sig ikke længere 'gode nok', og de nye krav om livslang læring, selvstændighed og generel omstillingsparathed bekræfter, for dem at se, denne opfattelse. De vil derfor møde undervisningen med en læringsmodstand, som kan være svær at overvinde. Det er et vilkår, læreren må have respekt for og derfor må manøvrere ud fra.

Kravet om deltagerindflydelse føles ofte uoverkommeligt af disse kursister. De føler ikke, de har mulighed for eller ressourcer til at udøve indflydelse på undervisningen. Dette demokratiske element i uddannelsessystemet går derved hen over hovedet på dem.

8.2.5 Tosprogede kursister

Især inden for avu forventer man fremover flere tosprogede kursister. Her peger man på, at dette får betydning for alle fag. De tosprogede kursister møder ofte frem med bl.a. en væsentlig anderledes kulturel baggrund, der har indlæringsmæssige konsekvenser.

Hertil kommer naturligvis de sproglige barrierer. De ytrer sig på to planer. For det første er problemet at forstå det faglige indhold, det vil blandt andet sige fagets begreber og metode. For det andet er det ofte et problem at kunne forstå den øvrige sprogbrug, der indgår i det pædagogiske rum. Læreren kan være fokuseret på de faglige termer, men alle de andre ord, hverdagsordene, der skal lede frem til de faglige pointer, kan også udgøre et problem for de tosprogede. Opmærksomheden skal derfor falde på sprogbrugen som helhed og ikke kun på de faglige aspekter. Disse sproglige barrierer er på visse punkter knyttet sammen med de kulturelle forskelle.

Institutionernes indsats over for denne kursistgruppe varierer alt efter, hvor mange tosprogede der bor i oplandet. Man er dog generelt opmærksom på, at denne kursistgruppe stiller særlige krav til institutionen. Men institutionerne og lærerne har formentlig endnu et stort efterslæb i forhold til at erhverve sig et tilstrækkeligt kendskab til denne kursistgruppe.

8.3 Forslag til udviklingstiltag

Størstedelen af de deltagerrelaterede problemstillinger udspringer af de ændringer i kursistsammensætningen, som voksenuddannelsessystemet har oplevet gennem de seneste fem-ti år. Samtidig erkendes det, at ændringer af samme omfang givetvis vil fortsætte. Arbejdsmarkedets dynamik vil have afgørende indflydelse på kursistsammensætningen og kursisternes forventninger, så institutionerne skal ikke forlade sig på nogle permanente løsninger.

Tre nøgleord er gået igen i lærernes og ledernes beskrivelse af de kursistgrupper, der appellerer til nye voksenpædagogiske og tilrettelæggelsesmæssige tiltag. Disse kursister medtager i stigende grad sociale problemer som en del af deres bagage, er uddannelsesfremmede og/eller opmærksomhedskrævende. Disse kursister skal kunne rummes sammen med anderledes målrettede, fagligt interesserede og socialt kompetente kursister. VUC står således både midt i og foran store omstillingskrav. Skal disse kunne matches, kan der bl.a. peges på følgende tiltag, som centrene må arbejde med:

• Fleksibelt tilrettelagt undervisning
  Fleksibelt tilrettelagt undervisning bør fortsat være et væsentligt udviklingsområde på institutionerne. Her tilrettelægges den enkeltes undervisningsforløb under hensyntagen til personlige ressourcer og mål. Fleksibelt tilrettelagt undervisning involverer bl.a. værkstedsundervisning, åbent VUC med AFaftaler samt selvstudium og studiecirkler. Fleksibel undervisning er allerede udbredt i stort omfang og er et prioriteret indsatsområde på mange VUC'er. Men der er behov for, at indsatsen videreføres med henblik på at imødekomme de nye målgruppers heterogene behov.

• Efteruddannelse af lærerne i forhold til nye tilrettelæggelsesformer og nye kursisttyper
  Videreudviklingen af fleksible tilrettelæggelsesformer kræver en mere målrettet efteruddannelse af lærerne, som skal varetage og advokere for den nye fleksibilitet. Institutionen bør her formulere en efteruddannelsespolitik, der kan tilgodese de ændrede krav til lærerne med hensyn til nye tilrettelæggelsesformer og nye kursisttyper. Dette bliver desto mere påkrævet, eftersom lærerne stadig hovedsageligt vælger fag og edb, når de skal vælge efteruddannelse. Endvidere bør der etableres relevante efteruddannelsestilbud med henblik på at opkvalificere lærernes evne til at undervise tosprogede.

• Kursisternes studiefærdigheder
  For kursisternes vedkommende skal de uddannelsesfremmede lære at lære. Introduktionsforløb, der medvirker til at træne kursisten i disse for dem uvante kompetencer, kan være et skridt i den rigtige retning.

• Fokus på studiestart
  Introduktionsforløb eller ej så er starten på undervisningsforløbet uhyre vigtig. Læreren skal her etablere den klasserumskultur, der kan rumme de forskelligartede behov og forventninger. Nogle basale fælles normer kan her være nødvendige, fx en norm om respekt for forskellighed med hensyn til holdninger og evt. forståelse for hinandens forskellige baggrunde.

• Studievejledning
  Bedre visitering i studievejledningen kan bl.a. medvirke til at få kursisterne placeret på niveauer, der i højere grad passer til deres faglige standpunkt. Kursisterne kan også her orienteres om, hvilke undervisningsformer de vil møde. Ydermere vil det være en fordel, hvis også lærerne så deres vejledningsopgave klart og meldte hurtigt tilbage til studievejledningen ved fejlplacering eller i tilfælde af sociale problemer.

• Brobygning
  Hvis tosprogede bedre skal kunne klare de krav, VUC stiller af faglig art, er brobygning i forhold til sprogskolerne en del 160.af løsningen. Værkstedsundervisning vil også kunne imødekomme nogle af de tosprogedes behov.

• Frafald og fravalg
  Indsatsen for at formindske frafaldet og (prøve)fravalg skal udbygges. Det kan bl.a. overvejes at ændre reglerne for prøvetilmelding på avu, således at kursisten fremover skal framelde sig prøven frem for at skulle tilmelde sig. Yderligere udviklingstiltag forventes at tage afsæt i den frafaldsundersøgelse, DPU er undervejs med, og som skal være færdig til sommeren 2002.

De deltagerelaterede problemstillinger er mangeartede, som det ses. Det har ført til, at udvalget foreslår, at der iværksættes et omfattende pædagogisk udviklingsprogram for de kommende 3 år, hvor initiativer til støtte for de nye kursistgrupper foreslås at indgå som et centralt element.

På baggrund af de i kapitel 8 behandlede problemstillinger foreslår udvalget følgende pædagogiske udviklingsprogram for VUC iværksat:

17) DMA-undersøgelsen, 2000.

18) VUC-statistik 1998/99, ARF.

19) Kilde: Undervisningsministeriet, 2000

20) Kilde: Undervisningsministeriet, 2000.

21) Scavenius & Wahlgren: Voksenuddannelsescentrenes profil. VUC-profil 1. delrap port (1995).
Scavenius: VUC's identitet og læringsmiljø. VUC-profil 2. delrapport (1996).
Scavenius: Kursisternes synsvinkel. VUC-profil 3. delrapport (1996).
Scavenius: VUC's økologi. VUC-profil 4. delrapport (1997).

22) DMA-undersøgelsen, 2000.

23) A. Ahrenkiel m.fl.: Voksenuddannelse og deltagermotivation. 3. rapport fra Vok-sendidaktik projektet (1998).
A. Ahrenkiel m.fl.: Voksenuddannelse mellem trang og tvang. 4. rapport fra Vok-sendidaktik projektet (1999).

Denne side indgår i publikationen "Rapport fra udvalget om de almene voksenuddannelser" som kapitel 8 af 12
© Undervisningsministeriet 2001