6. Skolen som dynamisk organisation

En af de største udfordringer, som folkeskolen har stået overfor i det første tiår af det nye århundrede, er kravet om at udvikle langt mere målbestemte måder at organisere skolens virksomhed på.

Ved århundredskiftet blev kravene formuleret således:

Folkeskolen må gennemgå en organisatorisk forandring i de kommende ti år. Hovedårsagen er, at den spredning i krav, forventninger og forestillinger om folkeskolen, som allerede eksisterer i dag, vil blive stadig større og mere modsætningsfyldt. Generationsskiftet i lærerkorpset og en voksende konkurrence om de tilgængelige lærerkræfter i samfundet stiller folkeskolen over for kravet om at blive betragtet som en attraktiv og udviklende arbejdsplads. Derfor må folkeskolen gennem en reorganisering bringes til at være blandt de mest dynamiske organisationer i samfundet.

Skolen år 2000 set i bakspejlet

Det var indiskutabelt, at folkeskolen fortsat skulle være en samfunds- og kulturinstitution. Der blev stillet krav til den daglige virksomhed både fra det politiske system og fra skolens eksterne parter og brugere. Disse krav og forventninger var imidlertid langt fra entydige, og de blev i høj grad præget af stigende krav om større individuel tilpasning og differentiering.

Der skulle honoreres individuelle krav om, at børnene blev kvalificeret til den foranderlige, specialiserede og teknologisk dominerede virkelighed. Samtidig skulle skolen som kulturinstitution sikre fordybelse, tilgodese den kulturelle arv og formidle fælles, almendannende værdier.

Hertil kom erkendelsen af, at folkeskolen var en af de meget få institutioner i børns og unges liv, der kunne og skulle håndtere mødet mellem mange forskellige, kulturelle forståelsesformer præget af forskelle i etnisk baggrund, religion, livsformer og subkulturer. Det angik både mødet mellem børn og unge i det enkelte lokalområde og det globale møde med forskellige forståelsesformer.

Allerede i årtierne op til århundredskiftet havde børn og unge i stigende grad direkte og uhindret adgang til viden og informationer. Underviseren eller den voksne var ikke længere det tolkende mellemled.

Man forudså desuden, at fremtidens folkeskole fortsat ville eksistere under én meget sikker betingelse: I en virkelighed, der var i konstant forandring på utallige niveauer.

Netop dette forhold ville kræve en organisation, der kunne holde sammen på sig selv og samtidig evnede at tolke, reflektere og handle under disse betingelser.

Folkeskoleloven af 1993 – starten på det organisatoriske opbrud

Folkeskoleloven af 1993 skabte på nogle afgørende punkter betingelserne for folkeskolens reorganisering. Klassens betydning som grundlæggende enhed i skolens organisering blev svækket.

Udgangspunktet blev i højere grad den enkelte elev.

Modsat denne individualisering på elevsiden skulle lærerarbejdet ikke længere planlægges og gennemføres af enkeltpersoner.

Skolens virksomhed skulle nu fremstå som resultatet af en holdindsats.

Med lovens vedtagelse blev en række komplekse begreber ført ind i skolens daglige virke, herunder:

• projektopgaven
• evaluering
• undervisningsdifferentiering
• teamsamarbejde.

Det var ganske vist ikke nye begreber, men dog begreber, som tidligere var forbeholdt den pædagogiske avantgarde på skolerne, dvs. lærere, der i forvejen ofte var engagerede i og havde erfaring med udviklingsarbejde. Med '93-loven blev disse begreber udtryk for almene krav til skolens daglige virksomhed – krav som ikke kunne indfries med et løsrevet projekt i ny og næ.

Begreberne var komplekse, fordi de understregede, at skolens virksomhed måtte organiseres, så den tog hensyn til involverings- og samarbejdsprocesser, som ikke tidligere var nødvendige i den enkelte lærers arbejde. Eleverne og deres læring kunne ikke længere reduceres til et produkt af den enkelte lærers indsats. Skolen måtte se børnene og undervisningen i nye perspektiver og under nye synsvinkler for at organisere læringsmiljøet bedst muligt. Undervisning og læring som standardiseret virksomhed fik trange kår efter '93-loven.

Opbruddet – kvalitet og dokumentation 1993-2001

Efter '93-lovens ikrafttræden begyndte man i kommuner og skoler at forstå, at kritikken for svigtende kvalitet hang sammen med, at samfundet omkring skolen var blevet mere kompliceret og foranderligt end skolen. Erkendelsen betød, at man begyndte at overveje, hvorledes man organisatorisk kunne håndtere den nye kompleksitet.

Gennem 90erne kom en første bølge af organisatorisk udvikling, som en del kommuner ønskede at få sat i gang i skolerne. Ved udgangen af århundredet kunne denne proces i tilbageblik betegnes som »kvalitets- og dokumentationsbølgen«.

Skolerne blev stillet over for krav om øget dokumentation af deres daglige indsats og deres evne til at nå de mål, som kommunen eller skolerne selv havde sat. Det var en tid, hvor skolerne måtte til at forstå sig selv som en målorienteret organisation.

Samtidig kom der meget fokus på skolens ledelse. Man indså, at i en målorienteret organisation var det ikke nok at »inspicere«. Lederen måtte lede, så der skabtes strategier og motivation for at nå de mål, som skolerne skulle være i stand til at opfylde. Centrale redskaber i denne fase af skolens organisatoriske udvikling blev virksomhedsplaner, evaluering og dokumentation, sammenligninger på nøgleområder (bench-marking), kontraktstyring og mål- og resultatstyring.

Disse redskaber var mange lærere meget skeptiske overfor. Var det ikke blot et udtryk for managementtænkning og forsøg på at kile markedets kræfter ind i skolens virksomhed? Hvor var sammenhængen til den daglige undervisning? I organisatorisk forstand forblev denne bølge i langt overvejende grad et ledelsesinitiativ, som kun få steder skabte en reel involvering af skolens medarbejdere.

Med den nationale handlingsplan »Folkeskolen år 2000«, der forløb fra 1998- 2000, blev kravet om kvalitetsudvikling og dokumentation for folkeskolens virksomhed imidlertid sammenfattet i nogle klare forventninger: Såvel kommunen som den enkelte skole burde kunne dokumentere arbejdet med udvikling af egen kvalitet. Målet i F2000 var utvetydigt: Arbejdet med kvalitetsudvikling skulle være udbredt på alle skoler i alle kommuner i år 2000. Alle nævnt, ingen glemt.

Udforskningen af den dynamiske skoleorganisation 2000-2010

Denne første bølge må imidlertid også ses i lyset af, at et voksende antal skoler i denne periode begyndte at forholde sig på nye måder til deres funktion og aktive medvirken i det komplekse samfund.

Skolens omgivelser blev ikke længere anset for at være en trussel imod skolen. Man fik i stigende grad øje på mulighederne i samarbejde og partnerskab og indså, at konstant feed-back fra omgivelserne på den kvalitet, man yder, er en mulighed for at forstå sig selv og sin skolevirksomhed i forhold til det omgivende samfunds krav og forventninger.

Denne første bølge kan derfor betragtes som et opbrud, der danner grundlaget for den efterfølgende, gennemgribende, organisatoriske udvikling af skolen.

Men hvordan har folkeskolen så udviklet sig organisatorisk i det tiår, der lige er gået? Den første udfordring i arbejdet med at udvikle skolen som organisation handlede om at udvikle lærernes organisatoriske forståelse. Det handlede om at skabe principper for organisatorisk læring i skolen. Bevægelsen frem imod år 2010 har ligget i naturlig forlængelse af det organisatoriske opbrud i 90erne.

Der har i løbet af tiåret tegnet sig to markante udviklingstrin, der har gjort folkeskolen til en fremtidsbevidst organisation:

Trin 1: 2000-2005
De fælles ressourcer, den fælles viden

Trin 2: 2005-2010
Udforskningen af det innovative læringsmiljø

De fælles ressourcer, den fælles viden. Folkeskolen 2000-2005

Tiden efter folkeskoleloven af 1993 betragtes i dag som et opbrud i skolens organisation. Opbruddet var båret af en voksende viden om, at skolen havde behov for mere dynamik og en ny form for målrettethed. Det var langt fra problemløst, og mange medarbejdere blev frustrerede og desillusionerede. Folkeskolerne i Danmark arbejdede i perioden 2000-2005 med at etablere nye organisatoriske pejlinger og principper. Tre indsatsområder skulle udvikle skolen:

Skolens vision

Først og fremmest måtte ændringer af skolens organisationen bygge på en fælles vision om skolen, en vision der forholdt sig åbent til de krav og forventninger, der blev stillet til den lokale skole.

Skolen skulle være ...

... lokalområdets vigtigste kulturinstitution, og derfor måtte visionen bygge på flg.:

• Lokalt:

Ideer, krav og forventninger skabt i skolens lokalsamfund

• Kommunalt:

Kommunens vision og mål med skolevæsenet

• Nationalt:

Samfundets uddannelsespolitiske målsætninger.

Brud med vanetænkning

Gennemførelse af visionen forudsatte afgørende brud med vaner og traditionelle opfattelser. Det gjaldt ikke mindst opfattelsen af lærerarbejdet som lærerens individuelle opgave og ansvar.

Denne opfattelse havde dels kunnet friholde læreren fra andres indblanding i egen praksis, dels kunne den friholde læreren fra at involvere sig i skolens vision som et fælles og forpligtende anliggende.

Visionen om ændringer i skolens organisation og praksis kunne ikke blot bygge på, at der blev tilført ny viden til den eksisterende skolekultur. Der måtte igangsættes processer, der sikrede, at eksisterende viden og erfaringer løbende blev revurderet og omtolket.

Dette skete gennem en fordomsfri vurdering af samarbejdsformer, mødeformer og arbejdskulturer. Hvad var uhensigtsmæssigt, og hvad tilgodeså kun særinteresser? Det gav anledning til kritisk gennemgang af, hvorledes tid og ressourcer blev anvendt i forhold til skolens vision.

De nødvendige læreprocesser

For at skolens traditionelle organisation kunne forandres grundlæggende, måtte der skabes nye, interne læringsprocesser i form af »på jobbet træning«, kollegial supervision, procesevaluering og etablering af organisationsformer, der understøttede den organisatoriske lærings fire grundprincipper. Forudsætningen var, at alle medarbejdere involverede sig i:

1. Skolens strategiske udvikling
   Medarbejderne var med til at skabe den enkelte skoles vision i et tæt samspil med børn, forældre og lokalområde. På baggrund af visionen udarbejdedes evalueringer, der løbende skulle give skolens ledelse og de enkelte grupper/team feedback på skolens resultater og de processer, der skabte dem. Evalueringen blev et hovedredskab med henblik på prioritering af skolens efter- og videreuddannelsesplan.
2. Skolens nødvendige ideudvikling
   Medarbejderne deltog i den kreative udvikling af skolens interne og eksterne lærings- og arbejdsmiljø.
3. Skolens nødvendige handlinger i den daglige virksomhed og undervisningspraksis
   Medarbejderne skulle sikre, at strategier og visioner blev omsat. Dette blev fulgt op af principper for faglig og kollegial supervision på tværs af team.
4. Skolens drift
   Medarbejderne påtog sig ansvar for prioriteringer af tid og ressourcer ved at være organiseret i selvstyrende grupper/ team, der var ansvarlige for mål og resultat.

På baggrund af disse principper kunne enhver folkeskole opstille et sæt af bærende og styrende principper for skolens organisation og for, hvorledes man som elev, forældre og medarbejder kunne være med til at udmønte strategier og visioner i praksis.

Folkeskolens to karrieresystemer

Alle skolens medarbejdere blev organiseret i grupper/team, som afhængigt af skolens størrelse var mellem 5-15 medarbejdere.

Der blev udpeget en organisatorisk og faglig ledelse for hvert team.

Teamene blev i vid udstrækning selvstyrende.

Der var ikke faste grænser for den faglige sammensætning af teamene.

For al undervisningsvirksomhed blev der dog stillet krav om dokumenteret, relevant uddannelse. Dette førte til fremkomsten af to parallelle karrieresystemer i folkeskolen:

Det organisatoriske karrieresystem

Dette sigter på ledelse af skolens samlede organisation og den indbyrdes afhængighed på tværs af selvstyrende grupper, altså fx fordeling af ressourcer, fælles indsatsområder og administrativ styring.

Det faglige karrieresystem

Med anvendelsen af nye læringsformer og læringsteknologier er der brug for en differentiering af medarbejdergruppen. De selvstyrende team har en intern leder, der er teamets »lærings- og udviklingsfilosof«.

Teamets leder er nu ofte akademisk uddannet og er den, der bl.a. tilrettelægger teamets faglige drøftelser, systematiske evalueringer og vurderinger.

Ledelsesreformen

Som det andet hovedindsatsområde i udviklingen af skolen blev der gennemført en ledelsesreform. Den bygger på en toårig lederuddannelse, der afsluttes på masterniveau.

Uddannelsen var en udløber af F2000.

Der arbejdes stadig på at etablere et internationalt lederakademi for uddannelse og læring på europæisk topniveau.

Allerede i 2005 blev en egentlig lederuddannelse betragtet som forudsætning for, at skolens leder kunne varetage det ledelsesmæssige ansvar for skolen. Der er i denne sammenhæng frem til 2010 gennemført et efteruddannelsesprogram for samtlige skoleledere i Danmark.

I uddannelsen tages der udgangspunkt i, at skolens ledelse er ansvarlig for mål og resultater over for det politiske system, der på sin side har ansvar for, at skolens virksomhed opfylder kravene til det moderne videnscenter, som skolen skal være.

Den enkelte skoleledelse har siden århundredskiftet fået stor ledelsesmæssig frihed. Det gælder ved indgåelse af

aftaler med skolens medarbejdere og ved ansættelser, hvor den enkelte skoleledelse har frihed til at sammensætte personalet fleksibelt, så det består af undervisere med forskellig faglig baggrund.

Skoleledelsen har fortsat det professionelle ansvar for, at skolen udvikler sig i trit med tidens krav. Den moderne skoleleder må derfor være i stand til drive ledelse som understøtter:

Administrativ ledelse

• Ressourcestyring
• Koordinering af ressourceanvendelse mellem team
• Kritiske analyser af ressourceanvendelse.

Pædagogisk ledelse

• Sparring og supervision til teamledelse
• Procesudvikler i relation til visionsdannelse og målformulering
• Kritisk analyse af pædagogisk strategi.

Personaleledelse

• Motivation og udviklingsmål
• Kritisk analyse af uddannelsesbehov
• Aktiv personalepolitik
• Udvikle selvstyrende grupper.

Netværksledelse

• Profilering af skolen i lokalområdet og blandt et voksende antal samarbejdsparter
• Udvikling af strategiske netværk
• Formidling af skolens resultater og målopfyldelse.

Forberedelsen af en styrings- og finansieringsreform

En udviklingsorienteret skole kunne ikke alene være et anliggende mellem skole og forældre. Skolens virksomhed skulle indrettes på og integreres i både lokale, regionale og globale netværk. Det stillede krav om, at skolen var åben over for flere interessenter end forældrene.

En skole har brug for, at dens demokratiske og styringsmæssige grundlag følger med dens organisatoriske, læringsmæssige og teknologiske udvikling. Her var det ikke nok, at skolens virksomhed udelukkende blev baseret på et brugerstyret demokrati.

I perioden frem imod 2005 blev det nødvendigt at gennemføre forberedelsen af en styringsreform, som herefter er blevet gennemført i perioden frem imod 2010. Skolernes bestyrelse er blevet udvidet med repræsentanter for det lokale erhvervsliv, lokale organisationer, og også professionelle bestyrelsesmedlemmer er kommet til.

Det blev muligt for skolens bestyrelse at uddelegere ansvar til midlertidige projektgrupper, som har ansvar for udvikling af delområder af skolens virksomhed, fx i forbindelse med udvikling af skolens fysiske rum og arkitektur, internationalt samarbejde og forandring af skolens teknologiske infrastruktur.

Og målet – hvad var det?

Den første del af visionen om skolen som en dynamisk og fremtidsbevidst organisation havde som et primært mål at gøre lærerprofessionen mere proaktiv og mere synlig. Dette skete ved, at skolen organisatorisk blev forandret sådan, at de enkelte læreres erfaringer, viden og ressourcer ikke blot blev anvendt i parallelle forløb, der var indbyrdes uafhængige, men tværtimod blev bragt ind i et gensidigt udviklende samarbejde.

Teamstrukturen var i denne vision det bærende, organiserende princip.

Det andet mål, som den organisatoriske udvikling sigtede på, var at skabe en organisation, der var mere åben over for omgivelserne. Der måtte anlægges en strategi i forhold til det faktum, at en meget stor andel af lærerne i denne periode blev pensioneret samtidig med, at antallet af nyuddannede lærere ikke var i stand til at udfylde disse pladser.

Konkurrencen på uddannelsesarbejdsmarkedet var blevet skærpet.

Udforskningen af det innovative læringsmiljø. Folkeskolen 2005-2010

I løbet af de seneste 5 år har visionen om skolens organisation tilvejebragt strukturer og sammenhænge i skolen, hvor man fra skolens side ikke længere stiller sig tilfreds med en bedre udnyttelse af faglig viden og erfaring. Sigtet er, at skolen organiseres således, at den konstant er i stand til at forny sig i forhold til det skabte læringsmiljø og i forhold

til det ønskede samspil med skolens omgivelser.

Med det nye begreb »innovativ kultur« er det gjort klart, at skolen med stor præcision skal være i stand til at omsætte nye ideer om læring i den daglige skolepraksis på en måde, så det hurtigt kan vurderes, om »det nye« er effektivt i forhold til elevernes og udbytte og indlæring og i forhold til de eksterne parters behov.

Den »innovative kultur« bygger på en forskningsdimension, der er blevet integreret i skolens virksomhed. Forskningen

har især koncentreret sig om etablering af effektive og dynamiske læringsmiljøer, hvor IT indgår som en selvfølgelig teknologi. Skolerne er ikke længere optaget af, hvordan IT kan anvendes. IT er simpelthen uundværligt som kommunikationsmiddel og som redskab til at skabe nye læringssituationer og nye undervisningsmidler.

Den vision, der i 2005 blev opstillet for folkeskolen år 2010, og som for en stor del er realiseret, må betragtes som en videreudvikling af visionens første trin. Der er bred enighed om, at følgende hovedprincipper skal tilgodeses, hvis skolens organisatoriske dynamik skal styrkes:

Principper i for skolens organisation i 2010:

Fælles praksis

Det er afgørende, at skolens team er i stand til at udvikle en fælles forståelse for, hvad der har afgørende betydning for børn og unges læring.

Fælles refleksion

Det er afgørende, at den enkelte lærer og det enkelte team får mulighed for at dele erfaringer om centrale temaer og mekanismer i skolens læringsmiljø.

Fælles vilje

Det er afgørende, at der skabes grundlag for fælles prioriteringer af indsats og ressourcer. Den fælles vilje til dette er grundlaget for, at der kan skabes lokalt ejerskab til skolens udvikling.

Etablering af skolen som innovativ enhed

I sammenhæng med skolens organisering gennem selvstyrende grupper har den »innovative skole« udviklet sit eget miljø for forskning og pædagogisk udvikling. Det er et miljø, der ikke udelukkende fokuserer på egen skole, men i ligeså høj grad virker sammen med andre skoler.

Et sådant innovativt miljø betragtes som skolens udviklingsmiljø og har derfor fået ansvar for:

• at skolen afprøver og udforsker nye læringsmetoder
• at skolen gennemfører analyse og evaluering af læringsmiljø og læringsudbytte i samspil med de involverede team
• at der skabes netværk til andre skoler og andre undervisningsinstitutioner med henblik på metodeudvikling
• at der udpeges nye vækstområder og udviklingsområder, som kan tages op af de enkelte team
• at der skabes grundlag for en effektiv, kollegial supervision og efteruddannelse
• at der opbygges et »eksperimentarium« for faglige udvikling af medarbejdergruppen, herunder integration af IT gennem skolens pædagogiske servicecenter.

Den enkelte skoles innovative miljø sammensættes af skolens ledelse og består af både interne og eksterne medarbejdere.

Grænsemedarbejderen som udviklingspotentiale

I perioden fra 2005 og frem til 2010 har skolen mærket konsekvenserne af et betydeligt generationsskifte, som ikke lod sig gennemføre uden involvering af andre faggrupper i skolens virke. Timelæreren eller grænsemedarbejderen har vundet stadig større udbredelse. Disse medarbejdere har kun et løst forhold til skolen og underviser fortrinsvis i udvalgte emner og projekter. Deres involvering i skolens virksomhed betragtes som en positiv udvikling under forudsætning af, at skolen selv aktivt rekrutterer og sørger for supplerende uddannelse af disse medarbejdere. I et strategisk perspektiv kan grænsemedarbejderne være vigtige informationskilder i forhold til omverdenen.

Med den fuldbyrdede vision består flertallet af skolerne i 2010 af tre parallelle organisationer:

• en intern organisation bestående af selvstyrende grupper, der er ansvarlige for læringsmiljøet ud fra skolens fælles vision
• en ekstern og netværksorienteret organisation, der sikrer sammenhængen til andre skoler, til de virtuelle medarbejdere og til undervisnings- og læringsmiljøer, som skolen kan anvende situationsbestemt i forhold til den interne organisation. Også denne del af organisationen er ansvarlig for mål og vision
• en udviklingsorganisation, som har ansvar for skolens forsknings- og efteruddannelsesaktiviteter. Denne del af organisationen er koblet til andre skoler og udviklingsmiljøer og indgår i en række udviklingsnetværk.

Denne side indgår i publikationen "Vision 2010" som kapitel 6 af 9
© Undervisningsministeriet 2000