5. Skolens kompetencer og kvalitet
- arbejdsprocesser, der indgår i udviklingen af fag og pædagogik

Folkeskolen har frem mod år 2010 udviklet sig til et videns- og kompetencemiljø.

Skolens kvalitet og udviklingen af lærerprofessionen har stået centralt. I centrum er udviklingen af lærernes faglige kvalifikationer og de arbejdsprocesser, der indgår i udviklingen af fag og pædagogik.

Samlet giver det skolen optimal indsigt i gunstige betingelser for læring og læringsmiljøer. Resultatet af denne proces er en folkeskole, der her i år 2010 har udviklet et fleksibelt og aktivt forhold til de fag, sociale processer og samarbejdsparter, der indgår i skolens daglige virksomhed.

De fleste steder er læreruddannelsens monopol blevet brudt, og skolens kompetencer rummer mange typer faglighed, som også ligger ud over det pædagogiske felt.

Professionsudvikling og læring 2010

I perioden frem til 2008 arbejdede stadig flere lærere og skoler på at udvikle et nyt værdigrundlag for egen læring og den professionelle udvikling. Resultatet af denne proces kan i dag iagttages som en udvidelse af lærernes opgaver, en styrkelse af lærernes prestige i samfundet og et nyt syn på lærernes præstationer og resultater.

Der har i årenes løb udviklet sig en samlet forståelse for skolens kompetenceudvikling.

Der er hermed skabt et samspil mellem kvalitetsudvikling af skolen, lærernes efter- og videreuddannelse, en lang række forskningsinitiativer med tæt tilknytning til skolens daglige praksis og endelig en mere differentieret læreruddannelse.

Disse fire områder blev samlet i et fælles koncept under titlen »Professionsudvikling og læring mod år 2010«. Formålet med denne nationale indsats var på den ene side at styrke lærerprofessionens udvikling, på den anden side at tilskynde til andre professioners aktive deltagelse i skolens virksomhed.

De fire områder var:

• Kvalitet i skolen – En professionel arbejdsform
• Den professionelle lærer – Uddannelse og selvudvikling
• Forskning på skolens grund
• Læreruddannelse som en integreret del af skolens strategi

Kvalitet i skolen – En professionel arbejdsform

Perioden frem til udgangen af århundredet var præget af en øget fokusering på skolens kvalitet. Debatten og mange konkrete initiativer bar dog præg af usikkerhed om mål og motiver. I mange tilfælde kom debatten til at dreje sig om, hvorvidt lærerne magtede at levere undervisning, der kunne leve op til den samfundsmæssige investering, der gjorde den danske skole til en af de dyreste i verden målt på udgift pr. elev.

I de første år af dette århundrede ændrede synet sig på skolens håndtering af kvalitetsudvikling. I kølvandet på de metoder til kvalitetsvurdering og kvalitetssikring, som voksede frem i løbet af '90erne, opstod nye holdninger: At kvalitetsudvikling, der udelukkende fokuserer på kontrol og resultater, aldrig kan stå alene. Evaluering skal følges op af en offensiv, faglig udvikling og støtte til ændret praksis.

Dermed blev skolens kvalitetsudvikling et spørgsmål om at finde sammenhæng mellem lærernes professionalisme, skolens samlede kompetencer og brugernes øgede involvering i skolens mål- og strategiudvikling. Det har ført til, at kvalitetsudvikling nu betragtes som en nødvendig del af en skoles praksis.

I år 2010 håndteres skolernes kvalitetsudvikling ud fra følgende nationalt fastlagte principper: I skolens vision og strategiplan er dens system til kvalitetsudvikling og formid ling af kvalitetsvurderinger beskrevet.

Det er lovpligtigt, at enhver folkeskole anvender et anerkendt system til kvalitetsudvikling.

Igennem Danmarks Evalueringsinstitut får den enkelte skole det anvendte system godkendt. Skolen kan vælge et anerkendt, standardiseret system eller et lokalt udviklet system.

Ved godkendelsen sikres det, at skolens kvalitetssystem kan anvendes i sammenlignende undersøgelser – kommunalt, nationalt og internationalt. Det er et afgørende kriterium, at systemet tilgodeser behov, der går ud over den enkelte skoles interne behov.

Et eksempel på et anerkendt kvalitets- og evalueringssystem:

• Hvert undervisningsteam har sin egen hjemmeside på skolens intranet.

Af denne fremgår de forskellige initiativer, som teamet er involveret i.

Her kan man læse beskrivelser, der angiver kvalitetsmål, kvalitetsindikatorer og tids- og handleplaner.

• På skolens hjemmeside er beskrevet evaluering af projekter og aktiviteter, der er afsluttet. Evalueringen er som minimum gennemført af undervisningsteamet med inddragelse af elever og forældre og en kvalitetsopponent fra et andet team.
• Alle skoler gennemfører obligatoriske, halvårlige evalueringer af skolens indsatsområder.
• Alle skoler gennemfører en årlig evaluering af vision og strategiplan, hvor forældre, fx klasseråd, samarbejdsparter og evt. andre interessenter deltager.

Her måles skolen på de indsatsområder og de mål, der er sat for årets virksomhed.

• Alle skoler deltager i evalueringer af udvalgte, eksterne indsatsområder.

Det kan være kommunalt og/eller nationalt formulerede indsatsområder eller internationale undersøgelser.

Dette gør skolerne i stand til løbende at analysere egne resultater og praksis sammenholdt med eksternt gennemførte kvalitetsvurderinger.

• Skolen gennemfører hvert tredje år forventningsundersøgelser, der bruges til revurdering af skolens vision.
• Kommunerne gennemfører obligatorisk efteruddannelse og supervision vedr. anvendelse af:
• kvalitetssystemer
• kollegial supervision
• bruger- og forventningsundersøgelser.

Den professionelle lærer – Uddannelse og selvudvikling

Skolernes arbejde med kvalitetsudvikling i de første år efter århundredskiftet skabte selvindsigt og evne til at vurdere sig selv i forhold til den samlede skoleverden.

Men kvalitetsudviklingen fik først og fremmest stor betydning for skolernes anvendelse af efter- og videreuddannelse.

For det første blev nye lønsystemer med resultatløn og belønningsfleksibilitet knyttet tæt sammen med efter- og videreuddannelse.

Der kom fokus på at bruge efteruddannelsen som en del af skolens strategiske udvikling.

For det andet blev belønningsmulighederne målrettet imod udviklingen af den gode praksis. Opmærksomheden blev i stigende grad rettet imod den gode praksis og elevernes høje læringsudbytte.

Med kravene om en mere målrettet udvikling af skolen voksede også kravet om en helhedsbetonet udvikling af skolens kompetencer. Der blev derfor igangsat tre nationale indsatsområder med følgende temaer:

• Læringsudbytte og optimal undervisning
• Læringsmiljø – skolens design som videns- og udviklingsmiljø
• Ledelse af pædagogisk udvikling og det udviklende arbejde.

Disse tre indsatsområder lå i umiddelbar forlængelse af handlingsprogrammet »Folkeskolen år 2000«. Indsatsområderne involverede forskellige efteruddannelses og forskningsmiljøer til opfølgning af opstillede mål. Desuden omfattede indsatsen udveksling med andre uddannelsesmiljøer i Europa ved etable ring af grupper til national og international erfaringsudveksling på tværs af skoler og kommuner. Dette arbejde er blevet understøttet af en omfattende anvendelse af konferencesystemer på de forskellige, elektroniske netværk.

Det nationale udviklingsarbejde sigtede især på at få præciseret indhold og standarder for god undervisningspraksis og var det bedste bud på at løse et stort problem i skolens professionsudvikling: Behovet for analyse og formidling af skolens daglige praksisformer.

Det overordnede formål med det nationale udviklingsarbejde var at få skabt en helhed om:

• at samle og formidle »best practice« fra folkeskolen
• at formidle disse erfaringer som »billeder på god praksis«
• at udvikle etiske koder for undervisningspraksis
• at igangsætte forskningsrelaterede initiativer
• at foreslå temaer for efter- og videreuddannelse samt følge disse på vurderingsplanet.

Et af resultaterne af udviklingsarbejdet var opbygningen af den første »best practice database«, der har som formål at støtte og kvalificere skolernes erfaringsudveksling.

Forskning på skolens grund

Med de mange krav og udfordringer til skolerne opstod et massivt behov for at udvikle ny viden til løsning af opgaverne.

En strategi for et tættere samspil mellem skolen og den pædagogiske forskning var helt nødvendigt.

I forlængelse af det nationale udviklingsarbejde etableredes et koordineret samarbejde med skolen og forskellige forskningsmiljøer under titlen: »Forskning på skolens grund«. Resultatet af dette samarbejde blev en trestrenget strategi, som i 2010 er udbredt praksis.

Læreren som forsker

Strategiens første led har som mål at fremme sammenhængen mellem efter- og videreuddannelse og forskning i skolens praksis. Det er således i dag muligt for den lærer, der er i gang med et længerevarende efteruddannelsesforløb, at få tilknyttet både ressourcer og vejledning til at gennemføre mindre forskningsprojekter i egen og kollegers praksis.

Flere skoler har i de senere år haft tilknytning til ph.d.-projekter. Dette er sket ved, at skolens egne lærere deltager i forskningsopgaver eller ved at invitere forskningsprojekter ind udefra. Skoleforskningen er naturligvis ikke styret af skolen, men af flere skoleledere bliver den brugt til at etablere nye arbejdsmetoder og samarbejdsformer, som kan bruges i den samlede skoleudvikling.

Det afgørende ved strategiens første led har været at opdyrke et forskningspotentiale med udgangspunkt i skolens egne medarbejdere.

Forskning organiseret i netværk

Det andet led har fokuseret på skolers deltagelse i større, nationale eller internationale netværk, som har haft forskning tilknyttet. Formålet med netværkene er først og fremmest at tiltrække forskningsprojekter, og skolenetværket udgør et empirisk og komparativt grundlag, der er velegnet til gennemførelse af et forskningsprojekt. Ved hjælp af netværket får skolerne indsigt i andre skolers arbejds- og praksisformer både nationalt og internationalt.

Strategien er tosidet i den forstand, at det er lykkedes nogle netværk at etablere egne forskningsprojekter, mens andre har formået at tiltrække forskere, der har haft brug for at opsamle netop den type af data, som disse skoler har kunnet levere.

Samspil med forskningsmiljøer

Som det tredje element i strategien om »Forskning på skolens grund« er der især inden for de naturvidenskabelige fag udviklet en række samarbejdsprojekter mellem skoler og etablerede forskningsmiljøer. Her gennemføres afgrænsede projekter på skolerne, hvor lærere og elever er inviteret til at deltage i forløb i forbindelse med nogle af bl.a. universiteternes forskningsmiljøer. På skoler, der har været særligt aktive og opsøgende, har forskere nu deres daglige gang, og de bruger skolerne som et aktivt element i deres forskning.

Læreruddannelsen

Den store udfordring for den danske læreruddannelse har gennem det seneste årti først og fremmest været at følge med den stærke udvikling af organisation og læringsmiljø, som mange folkeskoler var inde i. Dermed opstod krav om en meget tættere sammenhæng mellem læreruddannelse og skoleudvikling.

Dertil kommer, at generationsskiftet i folkeskolen spillede en betydelig rolle, idet der allerede fra begyndelsen af århundredet var vanskeligheder med at skaffe uddannede lærere til skolerne.

Kravet gik især på, at der ved siden af den traditionelle læreruddannelse skulle gennemføres en alternativ og integreret læreruddannelse på skolerne for at imødekomme den voksende lærermangel.

Samtidig blev seminarierne i stigende grad en del af den regionale uddannelsespolitik.

Herigennem blev der skabt mulighed for at udvikle andre og mere differentierede indgange til uddannelsen af folkeskolelærere. Seminariernes tilbud om pædagogisk grunduddannelse kan nu eksempelvis kombineres med fag og projekter gennemført inden for universitetsområdet eller andre videregående uddannelser.

Regionaliseringen førte til, at seminarierne administrativt blev samlet i otte regionale pædagogiske uddannelsescentre.

Disse centre tilbyder graduerede uddannelser fra basiskurser for ufaglært pædagogisk personale over den klassiske pædagog- og læreruddannelse til en bred vifte af efter- og videreuddannelsesforløb organiseret som klassiske kursusforløb, åben uddannelse, fjernundervisning og selvformulerede og skræddersyede kursusforløb.

Reformen betød, at uddannelsen af lærere til folkeskolen nu er differentieret på følgende måde: Den »klassiske« læreruddannelse I den klassiske læreruddannelse tilbyder de pædagogiske uddannelsescentre en fireårig uddannelse, der indeholder følgende søjler:

• Pædagogisk teori, praksis og metode
• Faglig specialisering på 3-5 områder bl.a. i samarbejde med det koordinerende, regionale uddannelsescenter, således at den faglige specialisering sker på relevante uddannelsessteder, der tilgodeser fagspecialet
• Vejlednings- og konsulentmetode
• IT-anvendelse, herunder netværksudvikling og organisatorisk metode.

Apprenticeshipuddannelsen

Denne uddannelse kan betragtes som en ny type »mesterlære« i lærerfaget. Her er det de pædagogiske centres opgave at tilvejebringe et skræddersyet uddannelsesforløb for personer uddannet inden for andet fagområde, som ønsker at arbejde i folkeskolen. Uddannelsesforløbene tilgodeser den pædagogiske overbygnings fagdidaktiske og metodiske indhold sammen med almen psykologi og pædagogik. Uddannelsesforløbet er en kombination af dagligt arbejde i skolen og et teoretisk uddannelsesforløb på 2 år. Uddannelsen er etableret med sigte på at bringe nye fagprofiler og kompetencer ind i skolen.

Certificering af det pædagogiske personale/meritoverførsel

De pædagogiske uddannelsescentre tilbyder, at personer med uddannelse fra de traditionelle pædagogområder via en etårig efteruddannelse med fokus på de praktiske og musiske områder og på vejledning og kompetenceudvikling på børne- og ungdomskulturområdet kan få en læreruddannelse.

Certificering på afgrænsede områder/uddannelse af grænsemedarbejdere

Endelig er det de pædagogiske uddannelsescentres opgave at uddanne »timelærere« til at varetage undervisning i folkeskolen. Det vil sige at kvalificere den voksende gruppe af grænsemedarbejdere, som skolerne i stigende omfang har gjort brug af. Der er tale om en form for pædagogisk basisuddannelse, som den enkelte kan tage enten gennem selvformulerede studiegrupper på skolen eller via fjernundervisning.

Der er i denne forbindelse udviklet et tæt samspil mellem pædagogiske uddannelsescentre og skolerne.

Skolerne og læreruddannelsen

De første 10 år af dette århundrede kan på mange måder betegnes som en vækstperiode for læreruddannelsen og dens samspil med folkeskolen. Anvendelsen af informationsteknologien har betydet, at der er kommet et tættere samspil mellem praktikskolerne, der er tilknyttet de pædagogiske uddannelsescentre.

De er nu forbundet i læringsnet, der betyder, at såvel de studerende som de praktiklærere, der indgår i læreruddannelsen, arbejder tæt sammen med centrene via e-mail og videokonferencer.

Samtidig har det betydet, at den lærerstuderende i år 2010 kan bruge ca.

50% af sin tid i praktikmiljøet, idet læringsnettet forbinder de enkelte studiegrupper med andre studie- og projektgrupper under de faglige vejlederes supervision.

I dag opfattes de pædagogiske uddannelsescentre ikke blot som en leverandør af nyuddannet lærerkompetence.

Gennem et tæt samspil med skolerne i området spiller de aktivt ind til de behov for uddannelse og vejledning, som eksisterer på skolerne.

Det har også betydet ...

... at der i 2010 er oprettet kompetence og vidensgrupper, hvor medarbejdere fra centrene går sammen med medarbejdere fra andre skoler og kommuner med henblik på at udvikle og tilrettelægge de nødvendige uddannelsestilbud.

Skolerne har på denne måde fået betydelig indflydelse på læreruddannelsens praktiske og organisatoriske tilrettelæggelse.

Denne side indgår i publikationen "Vision 2010" som kapitel 5 af 9
© Undervisningsministeriet 2000