4. Før, under og efter

Det er vigtigt, at arbejdet med elevens personlige uddannelsesplan bliver en del af de faglige læreprocesser. Når eleven skal øve sig i at tænke didaktisk, skal eleven hjælpes til en større bevidsthed om hvorfor, hvad og hvordan, der skal arbejdes og læres. Og det arbejde skal udvikles til at blive en rutine i det løbende daglige arbejde. Eleven kan forholde sig til sit arbejde før, under og efter.

Det kan f.eks. gøres ved hjælp af følgende spørgsmål:

(Se også Susanne Tellerup, Henrik Helms: Læring i samspil –giver mening. Undervisningsministeriet, 1999)

Ved at øve og træne et sådant arbejde i det daglige kan både lærer og elev kvalificere arbejdet med den personlige uddannelsesplan.

Ved at arbejde på den måde får eleven mulighed for at synliggøre sine stærke sider og det, der skal forbedres, for at tydeliggøre sine udviklingsbehov, sin motivation og sine konkrete mål, og at gøre sig selv og andre, der er vigtige i uddannelsen, medansvarlige i læringen og læringsmiljøet.

Samtidig får læreren bedre mulighed for at tydeliggøre hvorfor og hvad, der skal læres (formål og læringsmål) i undervisningsmodulerne, at systematisere eksempler på elevarbejder, der viser elevens vej til målene, at få kendskab til, hvordan den enkelte elev bedst lærer og kan vejledes og støttes, at kunne differentiere sin undervisning, og mere præcist at kunne planlægge og evaluere sin undervisning.

Den måde at arbejde på har hentet inspiration fra den såkaldte portfoliometode, se f.eks. Torben Størner: Eleven som aktiv medspiller.

Reformavis nr. 1, Karin Taube: Portfoliometoden - undervisningsstrategi og evalueringsværktøj, Roger Ellmin: Elevportfolio.

Hvad er samtale

Når elevens planlægning af sin egen uddannelse får en central placering, bliver samtalen nødvendigvis en udbredt undervisningsform. Samtalen om uddannelsesplanen får en helt afgørende placering i skoleuddannelsen og skulle også gerne få det i praktikuddannelsen. Som vi har nævnt, skal der samtales om planen i tre planer: a) i forhold til den samlede uddannelse b) i forhold til de enkelte moduler og c) i forhold til det daglige arbejde.

Når der skal samtales om planen på disse tre niveauer, bliver der brug for forskellige former for samtale. Derfor er det nyttigt at klargøre, hvad samtale er for en aktivitet, og hvad der er det særlige ved samtalen på skolen - undervisningssamtalen.

Samtalen i undervisningen er ikke bare en snak. Den er en målrettet aktivitet med egne regler, roller og muligheder, som kan forberedes. Undervisningssamtalen foregår mellem to parter med hver sine særlige roller - lærerrollen og elevrollen. Lærerrollen og elevrollen kan udfyldes på forskellig måde alt efter samtalens mål. Begge kan være talere og lyttere, begge kan være udfarende og ordstyrende, begge kan være udforskende og spørgende osv. Men der vil altid være tale om samtaler med ulige rollefordelinger. Både lærer og elev skal udvise respekt for modparten, de er som mennesker lige meget værd, men på skolen er den ene lærer og den anden elev. Det er derfor, de er på skolen, og den rollefordeling må begge være bevidste om og udnytte også i samtalen.

I samtalen har både taler og lytter et ansvar. Den, der taler, må være opmærksom på, at spørgsmål og beskrivelser er klare og må kunne skelne iagttagelser og tolkninger - altså skelne, hvad han selv oplever og mener fra en beskrivelse af f.eks. elevens adfærd. Den, der lytter, har et lige så stort ansvar som den, der taler. Han må gøre sig klart, hvad den talende mener med sine udsagn, og hvad den talende oplever.

På den måde kan de to samtalende efterhånden nå til at forstå hinanden og hver for sig komme til at forstå mere, end de gjorde før samtalen, hvilket jo må være målet med enhver undervisningssamtale.

Samtaletrekanten

(Se Benedicte Madsen: Dialogens muligheder og begrænsninger.

I "Kan man bygge en personlighed? Kan måle resultatet?", DEL, 1997).

Undervisningssamtalen har altid en sag som mål. Læreren og eleven er i samtalen sammen om det fælles tredje. De er sammen om det, eleven skal lære, uanset om det er en svejsesøm, udformning af et kundebrev, udvikling af elevens selvstændighed i et byggeprojekt eller samarbejdet i produktionen af et multimedieprogram. Ideelt set er læreren og eleven kun optaget af sagen, og de prøver begge på at udtrykke sig og lytte så godt som muligt. De er ikke sammen om hverken lærerens eller elevens personlighed. Undervisningssamtalen må derfor ikke blive til en behandlende, terapeutisk eller anden form for samtale, der kræver andre roller end lærer- og elevrollen. I de fleste pædagogiske samtaler er læreren styrende. Han har et mål med samtalen, og selv om han er åbent lyttende til elevernes ytringer og virkelig søger at forstå og stille sig ind på det, eleverne siger, skal læreren føle sig ansvarlig for, at eleverne får udbytte af samtalen og når frem til en vis indsigt.

Derfor må læreren sikre sig, at eleven har forudsætninger for at samtale om sagen. For det første ved at undersøge, hvilke forudsætninger samtaleemnet kræver. For det andet om eleven har de forudsætninger på det pågældende tidspunkt. Og for det tredje, når eleven har de og de forudsætninger for samtale om emnet, hvilken form for samtale kan vi da føre om sagen, hvordan skal jeg udfylde min rolle? Er det en samtale om konkrete fakta, som skal formidles til eleven, eller er det en samtale, der sigter mod at få eleven til af egne veje at erkende noget om emnet? Læreren skal sikre sig, at eleven har en såkaldt forforståelse af sagen, at eleven har de nødvendige faglige, almene og personlige forudsætninger, der giver samtalen mening. (Se også Susanne Tellerup: Samtale og samarbejde - en kulturel udfordring.

Undervisningsministeriet, 1999).

Introduktionssamtalen

Som kontaktlærer skal der samtales med eleverne om og i introduktionssamtalen. Her er det lærerens ansvar at forberede samtalen ved at gøre sig klart, hvad den skal handle om. Skitse til uddannelsesplan, tydeliggørelse af rammer og regler, traditioner på skolen, afklaring af forventninger, elevens forudsætninger osv. Hvad formålet med samtalen er, og hvad dagsorden og indhold betyder for den måde, samtalen kan finde sted på, hvem er den udfarende, spørgende, den formidlende osv.

Evalueringssamtalen

- revision af den personlige uddannelsesplan Når det handler om at revidere planen, er samtalen en udviklingssamtale med eleven. Samtalen skal ikke primært være en samtale om elevens standpunkt, men skal være opsamlende og perspektiverende. Det er elevens selvstændige, men vejledte beretning, der er det centrale. Med udgangspunkt i de mål, der blev opstillet ved introduktionssamtalen eller den forrige samtale med eleven, fortæller han om sin udvikling, hvilke mål der er nået, behov for yderligere træning og viden mv.

Eleven skal så selvstændigt som muligt forholde sig til, hvordan han har opfyldt de mål, der blev opstillet ved modulets start. Og hvis målene ikke er opfyldt, hvilke forhindringer, der har været, og hvordan de eventuelt kan overvindes. Eleven skal have mulighed for at forberede sig til samtalen, og læreren er ansvarlig for at udfordre eleven, så han lærer noget nyt - både i og efter samtalen.

Det betyder, at der bliver tale om mange forskellige former for samtale. Fra den velforberedte, planlagte samtale til den spontane samtale på få minutter, når eleven arbejder med noget fagligt.

Alle disse samtaler vil i et eller andet omfang referere til planen.

Hvis eleven har gode sociale relationer på skolen, har det godt med kammeraterne, er det godt for elevens velbefindende.

Men på skolen har elevens velbefindende også betydning i forhold til noget andet, nemlig om eleven lærer noget, altså i forhold til planen.

Mange lærere har (en lyksalig eller ulyksalig) trang til at formidle deres viden. Det ligger i lærergerningens natur. Men i samtalen er det vigtigt også at bruge de åbne spørgsmål og den aktive lytning, der får eleven til selv at se de alternative vinkler i arbejdssituationen, der får eleven til at se nye mål og handlemåder i forhold til den personlige uddannelsesplan.

Faglig skrivning

Det er en udbredt opfattelse, at mange elever i erhvervsuddannelserne ikke er så gode til og ikke så meget for at skrive. Men arbejdet med elevens personlige uddannelsesplan indebærer skriftlighed i et eller andet omfang, både for eleven og for læreren. Derfor er det nødvendigt at tænke igennem hvilken form for skrivning, der passer bedst til fagenes indhold, traditioner og betingelser. Altså at "opfinde" den faglige skrivning, der er effektiv og meningsfuld over for de enkelte fag. Skrivningen som metode til læring og evaluering, altså den skrivning, der hovedsagelig skal bruges i arbejdet med den personlige uddannelsesplanlægning, må ikke blokere eleven og besværliggøre arbejdet.

Tværtimod skal skrivningen anvendes for at gøre arbejdet mere effektivt. Derfor er det vigtigt at skelne mellem den skriftlighed, der sigter på at kommunikere, og den skriftlighed, der har til formål at få eleven til at tænke og erkende, og hvornår de hver især skal anvendes. Læreren må altså sætte sig ind i, hvad der kendetegner de to former for skrivning, og lade eleverne træne og øve sig i en bevidst anvendelse af de to skriveformers forskellige elementer.

Karakteristisk for tænkeskrivning er, at det er en personlig skrivning, hvor man skriver for sig selv for at udforske og opdage, i fragmentarisk form og i et privat personligt sprog. Al skrivning, hvor man koncentrerer sig om indholdet og glemmer reglerne, er tænkeskrivning. Derfor er den skrivemåde et godt redskab til at koncentrere sig om et emne og finde ud af, hvad man egentlig selv ved og tænker om det. Og det er en velegnet metode til at udvikle selvstændig tænkning. Den personlige tænkeskrivning kan anvendes i mange sammenhænge til at udvikle elevernes forståelse af faget og af sig selv. Den kan anvendes til notater, dagbog/logbog, idékatalog, opsummeringer, forsøg på at formulere, hvor de faglige problemer egentlig ligger. Altså til fokusering og koncentration om det for eleven væsentlige, og som udgangspunkt for tilbagemeldinger - f.eks.

som forberedelse til evaluerings- og revisionssamtaler om den personlige uddannelsesplan. Tænkeskrivning er velegnet til evalueringsformål og til at øge elevernes opmærksomhed på deres egen indlæring og læringsstil.

Tænkeskrivning kan være med til at ændre elevens opfattelse af, hvad det vil sige at skrive. Tænkeskrivningsmetoden giver eleverne muligheden for at opdage, at skrivning har en nytteværdi, og at det kan være et middel til mange formål i uddannelse og arbejds- og fritidsliv. At skrive kan være et middel til andet end kommunikation, det behøver ikke bare at være noget, der skal afleveres til en lærer, som f.eks. referater, rapporter eller lignende. Skrivning kan blive et personligt middel til afklaring og læring.

I modsætning til tænkeskrivning er kommunikationsskrivning den skriveform, hvor man skriver til andre, forståeligt for en læser og i et mere officielt sprog. Kommunikationsskrivning er den skrivning, som traditionelt anvendes i det skriftlige arbejde i uddannelsessammenhænge. Men med reformen bør dette ændres. (Bente Lausch, Tage Munch-Hansen, Karin Jacobsen: "Faglig læsning og skrivning - vejledning til valgfaget", Undervisningsministeriet, 1997).

Modellen viser de væsentligste forskelle på tænkeskrivningen og formidlingsskrivningen.

Der er naturligvis knyttet formidlingsskrivning til alle fag i form af markedsføring, korrespondance med kunder pr. brev eller e-mail, beskeder til mester og kolleger osv. Det er så en opgave at klarlægge hvilke former for formidlingsskrivning, der er knyttet til de enkelte fag og uddannelser, hvilke former for kommunikation, eleven vil møde i sin kommende profession.

Og naturligvis lade eleven blive udfordret på og øve den formidlingsskrivning, hvor det er naturligt at gøre det.

Men det er først og fremmest tænkeskrivningen, eleven skal arbejde med i forbindelse med den personlige uddannelsesplan.

Det gælder i forhold til de tre planer: det løbende daglige arbejde, de enkelte moduler, og når det handler om målsætning og refleksion over længere forløb som hele uddannelsen.

På alle tre planer er det en stor opgave at knytte skrivningen så tæt som muligt til de faglige processer, eleven arbejder med. Så tæt på elevens overvejelser som muligt. Netop for ikke at gøre skrivningen til noget udvendigt.

Mange elever opfatter det ikke som skrivning, når de skal lave arbejdssedler, materialebestillinger, arbejdskort, beskrivelser og dokumentation. Det er blot en del af faget, siger de. Jo mere skrivningen fjerner sig fra de faglige processer, og jo mere skrivningen rykker ud af elevens eget brug, jo større risiko er der, for at skrivningen bliver påklistret og fremmed for eleven.

Det betyder ikke, at læreren skal undlade at udfordre og hjælpe eleven til at blive bedre til formidling - i og uden for danskfaget.

Men det betyder, at skrivningen som læring skal knyttes til elevens daglige arbejde som en metode, der tydeligt forbedrer elevens læring. Det skal blive tydeligt for eleven, at det bliver lettere at opstille mål og forholde sig til dem, at evaluere osv. ved hjælp af noget skriftligt.

Nogle steder kan dagbogslignende skrivning bruges uden store problemer, f.eks. de steder, hvor der er mange piger. Mange piger bruger jo i en eller anden udstrækning dagbogsskrivning.

Mens skrivningen andre steder skal begrænses til at skrive på lapper i forbindelse med f.eks. svejsningen.

Denne side indgår i publikationen "Elevens personlige uddannelsesplan" som kapitel 4 af 7
© Undervisningsministeriet 2000