3. Hvordan man arbejder med den personlige uddannelsesplan

Som vi tidligere har skrevet, er der to forudsætninger for, at arbejdet med elevens personlige uddannelsesplan overhovedet kan finde sted:

1. At der er noget at vælge imellem - at der eksisterer moduliserede undervisningsforløb.

2. At eleven er i stand til at vælge - har valgkompetence.

Valgkompetencen handler om elevens evne til at vælge i overensstemmelse med egne ønsker, forudsætninger og muligheder.

Den kompetence må eleven udvikle og videreudvikle gennem hele uddannelsesforløbet. Valgkompetence handler også om at danne sig selv og videreudvikle de personlige kvalifikationer, om at arbejde med at foretage et meningsfuldt valg mellem flere muligheder og gøre rede for kriterierne for disse valg.

(Se DEL Reformavis nr. 2 1999 Anne Krogh og Charlotte Bisbjerg Nielsen: Det svære valg).

Moduliseringen er en anden måde at organisere og forstå uddannelse og undervisning på, end vi er vant til.

Opdelingen af en uddannelse i moduler betyder, at lærerne må opstykke bekendtgørelsernes formål og mål i en række delmål.

Og delmålene må omsættes til mål for og indhold i de enkelte moduler. Modulerne kan have forskellig længde og form. Det er de moduler, eleven skal vælge mellem til sin egen uddannelsesplan.

Men når elev og kontaktlærer skal træffe bevidste valg mellem forskellige moduler - på vej mod de endelige mål i et forløb eller i den samlede uddannelse - kan det kun lade sig gøre, hvis mål og indhold, organiseringsform og niveau er præcist beskrevet i hver enkelt modul. (Se DEL Reformavis nr. 1 1999 Morten Piil Hansen: Illusionen om landsdækkende merit. Nr. 2 1999 Torben Størner: Sytten elever og 10 projekter samt rapport fra 1999 Kontrakt mellem EFU/UVM/DEL: Modulisering af erhvervsuddannelserne).

Den røde tråd i elevens uddannelse

Målet må være, at den personlige uddannelsesplan skal blive til noget, eleven kan se nytten af, og at den skal anvendes som et meningsfuldt og brugbart redskab i elevens daglige arbejde på skolen og praktikstedet. Hvis det mål skal nås, må planen ikke blot være et dokument, der tages frem en gang imellem, som noget ydre og påklistret. Hvis det skal undgås, skal uddannelsesplanen ses som en plan, der bliver til en metode i arbejdet med de faglige processer i hverdagen.

Den personlige uddannelsesplan skal virke og bruges i forhold til elevens planlægning af: Hele uddannelsen. Det kan selvfølgelig ikke lade sig gøre for alle elever at se så langt fra begyndelsen. Sammen med dem må der så opstilles andre langsigtede mål, der er realistiske og kan bidrage til afklaring. "Det skal være et eller andet inden for strøm, men jeg ved ikke hvad lige nu. Derfor vil jeg prøve noget med elektriker, elektromekaniker, datamekaniker, installatør osv." Andre elever er mere afklarede. De har fået praktikplads og har derfor behov for at opstille andre og mere detaljerede delmål.

De enkelte moduler (moduler her forstået som alle former for undervisningsudbud, kurser, projekter, fag, opgaver af forskellig varighed). "Jeg skal have dette modul, fordi jeg kan se på målbeskrivelsen, at det passer til min plan. Det er det næste skridt, jeg skal tage". "Jeg skal særligt lægge vægt på målet om sammenføjningsteknik, for der mangler jeg øvelse. Derfor skal jeg på det område opstille delmål, som jeg kan tale med læreren om og vurdere".

Det daglige arbejde. "I dag skulle jeg gerne nå at blive færdig med layoutet til den hjemmeside". "Der bliver ved med at være problemer med svejsesømmene. Hvordan kan det være? Jeg er nødt til at snakke med læreren om det. Eller jeg kan snakke med Jan om det. Han har svejset meget med CO 2 i sin praktik". "Jeg synes, det går godt med farveblanding på de parykker. Jeg tror, jeg vil snakke med læreren, om ikke jeg skal skifte emne nu". "Mine klejner falder fuldstændig fra hinanden, når jeg koger dem, hvorfor det?" Elevens overvejelser om de faglige, almene eller personlige kvalifikationer og mål må hele tiden i et eller andet omfang referere til uddannelsesplanen. Ikke på en sådan måde, at nysgerrigheden, flirten, spændingen, kammeratskabet, konflikten, selvforglemmelsen, og hvad der ellers hører til et ægte samvær, forsvinder.

Men planen kan måske være med til at skærpe elevens bevidsthed om, hvorfor og hvordan han skal være til stede på skolen og i praktikken.

Nye opgaver i arbejdet på skolen

I dette afsnit uddyber vi, hvordan elevernes og lærernes opgaver og funktioner i og omkring undervisningen ændrer sig, som konsekvens af og forudsætning for arbejdet med den personlige uddannelsesplan.

Men inden vi skitserer hvilke opgaver og funktioner, elever og lærere skal kvalificere sig til under det løbende arbejde med planen, vil vi pege på tre forhold, vi finder væsentlige som forudsætning for, at elevernes arbejde planen kan være meningsfuldt:

1. Der skal ske noget nyt, der skal undervises på en ny måde. Det hjælper ikke i det stille at blive enige med sig selv om, at reformen blot indeholder en række nye overskrifter, der ikke får betydning for hverdagen. Eller at tro, at reformen er en venden tilbage til efg-dagene. Med indførelsen af uddannelsesplanen er der tale om en anden måde at forstå, udvikle og organisere undervisning på.
2. Ikke alt skal forandres. Fundamentet for det nye er erfaringerne og de gode traditioner. Selvom meget skal forandres, skal der stadig undervises, og der skal undervises i de forskellige fags og uddannelsers centrale discipliner. De gode erfaringer og traditioner for omgangstone, kommunikationsgange, fagenes etik og historie skal bevares og udvikles.
   Og dårlige vaner og traditioner skal stadig bekæmpes.
3. Det handler om lærerfaglighed. De nye funktioner skal fyldes af lærerfaglighed, ikke af andre fagligheder som terapi, psykologisk behandling, sagsbehandling eller andre ikke-lærerfaglige områder. Med individualiseringen, samtalen, personlige uddannelsesplaner kan nogle af de nye lærerfunktioner ligne noget andet end lærergerning. Men det er det ikke. Det er blot lærergerning på nye måder. Jo mere lærergerningen ligner andre fagligheder, jo vigtigere er det at fastholde det lærerfaglige som fundament for udviklingen.

Det er en forudsætning, for at den personlige uddannelsesplan kan blive et nyttigt redskab, at såvel elever som lærere forholder sig til, hvad der er undervisningens og fagenes mål og indhold.

Hvordan de skal bedømmes og evalueres, og hvordan sammenhængen mellem mål, indhold og evaluering er, altså didaktikkens elementer.

Model for didaktik

Lærerne kan f.eks. beskrive modulerne ud fra elementerne i modellen. Eleverne kan arbejde med en række spørgsmål og overvejelser i forhold til modellens elementer, f.eks.:

Elevens opgaver og funktioner - eleven som didaktiker

Det er nyt, at eleven skal spille en afgørende rolle i uddannelsesplanlægningen.

Derved rykker han ind i et felt, hvor han skal tage stilling til, hvad der skal læres, og hvordan det skal læres. Eleven bliver en slags didaktiker. Indtil nu har det været lærerens ret og pligt på baggrund af rammer og regler at udvælge mål og metoder i undervisningen. Med den personlige uddannelsesplan bliver eleven medspiller, når der skal findes veje gennem læringslandskabet, både når der skal opstilles mål, og når der skal vælges læringsstrategi.

Reformen fritager imidlertid ikke lærerne for denne opgave.

Tværtimod kræver det måske mere opmærksomhed at give eleven medansvar og opgaver i den proces. Vi kan ikke forvente, at nye elever er fuldt parate til at være aktive i deres egen uddannelsesplanlægning. Ligesom vi heller ikke kan forvente, at eleverne kan være eneansvarlige for deres egen læring. Det er noget, de skal lære, og det er en opgave for såvel modullærerne som for kontaktlærerne. Modullærerne er de lærere, der underviser eleverne uden at være kontaktlærere for dem.

I arbejdet med den personlige uddannelsesplan skal eleverne

udvikle kvalifikationer til at opstille faglige, almene og personlige uddannelsesmål samt vurdere om og hvordan, modulernes og uddannelsens mål er nået. For den enkelte elev indebærer det, at han skal være i stand til at vurdere, hvad han kan og gerne vil kunne. Eleven skal kunne opstille handlingsplaner for, hvordan han vil nå de ønskede kvalifikationer og kompetencer og skal kunne evaluere, om de opstillede mål er nået.

Det er en forudsætning, for at arbejdet med planen bliver meningsfuldt og nyttigt, at eleven tilegner sig og udvikler de kvalifikationer.

Forstået på den måde bliver arbejdet med planen et middel til at lære og opnå selverkendelse og valgkompetence gennem hele uddannelsesforløbet. Arbejdet med planen er altså en læreproces, der skal give den enkelte elev mulighed for at reflektere over, hvad han lærer, og hvordan han lærer.

Elevens personlige uddannelsesplan skal opfattes som et udviklingsredskab og som en metode, der sætter fokus på eleven som aktiv deltager i undervisningen. I udviklingen og revisionen af planen skal eleverne derfor også vurdere og evaluere sig selv, deres egen indsats, opnåede kvalifikationer, læring og læringsstil.

Eleverne må vide noget om, hvad læring og læreprocesser er, hvis de skal udvikle kvalifikationer og kompetencer til at arbejde med planen i det brede perspektiv. De må opdage og erfare, at de kun kan lære sig noget, hvis de er aktive, prøver noget nyt og tænker over, hvad de hører, læser og gør. Men det er lærernes ansvar at tilrettelægge mulighederne for, at eleverne erfarer noget nyt om det at lære.

Alt dette hører med i elevens arbejde med den personlige uddannelsesplan som opgaver, problemer, pointer og mål. Men det er lærernes opgave at undervise, vejlede og støtte eleven i det arbejde. Det betyder også, at det er lærernes og kontaktlærernes hovedansvar at finde ud af, hvornår det giver mening at arbejde med det ene og det andet. Når den første uddannelsesplan skal opstilles, vil der f.eks. være forskel på, hvordan og hvor detaljeret, det kan lade sig gøre sammen med den uafklarede og måske umodne elev uden arbejdserfaring og sammen med den afklarede, måske mere modne elev med en praktikplads og arbejdserfaring fra branchen. Én elev skal bruge lang tid på at omsætte mål til delmål, til at omsætte målene i et modul til arbejdsopgaver. En anden elev er hurtig til at lære det samme. Nogle elever er gode til beskrive og forholde sig til problemerne og til egne stærke og svage sider i arbejdet, mens andre elever har et urealistisk forhold til egne færdigheder og viden om det, de arbejder med.

Elevens arbejde med uddannelsesplanen skal ses som en fremadskridende proces. Selvom elevernes forudsætninger er forskellige, og deres udgangspunkt ved starten af en uddannelse er forskellige, så starter de alle ét sted.

Og det er fra det sted, de skal udvikle sig. De skal alle starte ved den brede ende af en uddannelsestragt og ende i den smalle ende. Alle skal gennemgå et forløb, hvor de bliver dygtigere til noget, klogere om noget, får rutine i at arbejde med noget på en sådan måde, at de kan blive stadig mere selvstændige i deres valg af opgaver, udviklingsveje og i vurderingen af egne præstationer.

Lærerens opgaver og funktioner

Med reformen er det stadig lærerens opgave at tilrettelægge en undervisning, der kan være med til afdække og vise elevens forudsætninger. Det kan ske i form af korte introduktionsforløb, i form af samtale, observation osv. Det er også lærerens opgave at tilbyde undervisning, der giver mulighed for, at eleven kan flytte sig, blive udfordret og lære noget nyt. Det er jo forudsætningen for en meningsfuld støtte og vejledning til elevens arbejde med uddannelsesplanen.

Hvad er så det nye i lærerens opgaver? Det nye er konsekvenser af elevens arbejde med den personlige uddannelsesplan.

Når eleven skal arbejde med at få overblik over egen uddannelse, opstille mål og handleplaner, selvevaluere, forholde sig til læringsstrategi med mere, så skal læreren kunne undervise, vejlede og støtte eleven i det arbejde. Læreren skal kunne andet og mere end den velkendte og traditionelle lærerstyrede undervisning, hvor læreren står som formidler af et fag. Lærerne skal i endnu højere grad end tidligere tilrettelægge rammerne for læringssituationer med elevernes behov i centrum. Og de skal fortsætte arbejdet hen i mod en lærerrolle, hvor de i højere grad fungerer som elevernes vejledere end som de, der altid har de rigtige og entydige svar i forhold til uddannelsens formål, mål og indhold. Lærerne skal forholde sig analyserende og didaktisk på flere niveauer end tidligere. Fordi samarbejdet med eleverne om den personlige uddannelsesplanlægning udvider lærerarbejdets opgaver og funktioner i og "rundt om" undervisningen.

Reformen lægger op til, at lærerne ideelt skal arbejde didaktisk på tre niveauer, som i praksis er integrerede: (Erling Lars Dale: Pædagogisk professionalitet. KLIM 1999.

Thomas Tylen m.fl.: Profession lærer bind 1-3 1992)

På kompetenceniveau 1 handler det om viden og kvalifikationer til at gennemføre undervisning og aktiviteter, der sigter mod læring. Dette kompetenceniveau handler om, hvordan praksis i klassen gennemføres i de enkelte moduler og timer.

Lærere og elever må gøre sig klart, hvad eleverne skal lære.

Lærerne må kunne forklare og begrunde undervisningsaktiviteterne.

Samtidig må de kunne organisere undervisningen, optræde med myndighed og indføling, så eleverne kan lære det, der er planlagt. Kompetenceniveau 1 er lærernes evne til at tilrettelægge og gennemføre undervisning, der fører til læring.

Kompetenceniveau 2 handler om kvalifikationer til at tilrettelægge, planlægge og evaluere sin undervisning, så de overordnede mål og rammer for undervisningen bliver overholdt.

Lærerne skal kunne planlægge undervisningsforløb, der fremmer elevernes læring og kritisk kunne analysere graden af målopfyldelse. Planlægning af moduler er en læreropgave, der kræver didaktisk kompetence på et andet niveau end i forbindelse med undervisningens gennemførelse.

Kompetenceniveau 3 omfatter lærerens kvalifikationer til at indgå analyserende, tolkende, begrebsudviklende og reflekterende i forhold til niveau 1 og 2. På dette niveau er lærerpraksis at reflektere og nyformulere uddannelse og undervisning i lyset af de stadigt skiftende samfundsvilkår.

Samarbejdet med eleverne om den personlige uddannelsesplan hviler altså på, at lærerne videreudvikler kvalifikationer på de tre kompetenceniveauer.

Lærerne må kunne analysere, reflektere og kritisk vurdere egen praksis i samarbejdet med eleverne om at opstille mål- og handleplaner og løbende udvikle og/eller revidere disse både i forhold til korte forløb, hele moduler og uddannelsen som helhed.

Samarbejdet med eleverne om den personlige uddannelsesplan vil for de fleste lærere kræve udvikling af færdigheder og viden på i hvert fald følgende områder:

Over- og indblik i uddannelse

At have og kunne formidle et grundigt overblik og indblik i det uddannelsesområde, man arbejder i. Også i form af at kunne henvise til rette vedkommende. "Når du skal vide mere om billedscanning, skal du gå til Else. Det er hun ekspert i." Det betyder ikke, at læreren skal kende alle detaljer i det grundeller hovedforløb, han arbejder i. Men som kontaktlærer skal læreren kunne give eleven en meningsfuld vejledning i forhold til uddannelsesplanen, både når det drejer som om afklarende valg, og når det drejer sig om det konkrete arbejde med et modul. Det kan også foregå ved henvisning til en anden lærer eller til en uddannelses- og erhvervsvejleder. Derfor kræver arbejdet med planen også afklaring af forskellige grænser og kommunikationsveje, fordeling af roller og opgaver, hvilke informationer og viden kan bringes videre, etiske overvejelser osv.

- mellem kontaktlærerne indbyrdes
- mellem kontaktlærere og modullærere
- mellem kontaktlærere og uddannelses- og erhvervsvejledere
- mellem kontaktlærere og ledelse
- mellem kontaktlærere og elever.

Vejledning

At vide noget om hvad vejledning er. Vejledningen bliver en afgørende måde at undervise på i og med elevens arbejde med uddannelsesplanen. I det hele taget betyder individualiseringen af uddannelserne, åben værksted, projektarbejde og andre pædagogiske former, at vejledning bliver en sædvanlig lærerfunktion.

I vejledning er det vigtigt, at eleven er hovedpersonen og tager medansvar og ejerskab for beslutninger, mål og handleplaner.

Derfor må mange lærere øve sig i ikke at være den, der taler, automatisk giver gode råd og/eller tager beslutninger på elevens vegne. I kraft af fagindsigt og brancheforståelse kan lærerne være tilbøjelige til at udforme projekter og planer på elevernes vegne og derved bestemme, hvad der er bedst for eleven! At beslutte på elevens vegne har imidlertid ikke meget med vejledning at gøre. Mange lærere har brug for at videreudvikle evnen til at lytte og til at stille tænke- og reflektionsspørgsmål til eleverne, og samtale med dem på en måde, så deres beslutningsgrundlag forbedres. I det hele taget bliver det en opgave at kunne differentiere vejledningen i forhold til eleverne. Nogle elevers forudsætninger vil kræve megen og meget kontant vejledning, mens andre elever har brug for vejledning, der i langt højere grad henter energi fra deres egne overvejelser.

Bevidsthed om læreprocesser

At arbejde bevidst med læreprocesser. At samle op og systematisere de hidtidige erfaringer med, hvordan elever lærer.

Lærerne må kunne hjælpe eleverne med at udvikle bevidsthed om, at det at lære noget også er et individuelt anliggende, hvor indsigt, viden og færdigheder opbygges og udvikles af den enkelte elev i samarbejde med lærere og andre elever. I arbejdet med at formulere mål og opstille handleplaner har eleverne brug for at vide, at for at lære må de være aktive og sætte det nye i relation til det, de allerede kan og ved.

Aktivitet i tilknytning til uddannelse indbefatter at kunne lytte, læse, huske, skrive og tilegne sig både oplysninger og viden.

Det omfatter også at lære nye praktiske færdigheder og tilegne sig forståelse for materialer og arbejdsprocesser og at kunne analysere og tolke både arbejdsprocesser og mundtligt og skriftligt stof.

Lærerne må sammen med eleverne kunne arbejde metodisk med læreprocesser, med evaluering og elevernes selvevaluering som integrerede led i læreprocessen. Lærerne må såvel kollegialt som sammen med eleverne arbejde med spørgsmål som: Hvad kræver de nye undervisningsformer af os som lærere? Hvad vil det sige at lære noget, og hvordan gør vi det hver især? Hvordan kan vi skelne mellem forskellige læreprocesser og læringsformer hos eleverne? Hvordan kan vi blive bedre til at observere, hvad der foregår hos eleven? Herunder at kunne afdække elevens forudsætninger, analysere disse og tage konsekvenserne heraf i undervisningen.

Mundtlighed og skriftlighed

At udvikle skriftlig og mundtlig formuleringsevne om fag og uddannelse - terminologi, tradition, henvendelsesformer til kunder og leverandører. Blive bedre til at formulere præcise mål for undervisningen og moduler og om sammenhæng mellem mål og metoder. At forbedre måden til at beskrive det, eleven beskæftiger sig med, og formulere mål for udvikling. At finde ud af, hvornår det er bedst at lade eleven formulere sig mundtligt og hvornår skriftligt. Arbejdet med den personlige uddannelsesplan kræver, at læreren kan formulere sig på flere måder end i den traditionelle formidlende undervisning.

At kunne bistå eleverne med at forbedre deres mundtlige formuleringsevne handler om at gå aktivt ind i at hjælpe eleverne med at udvikle et klart, levende og nuanceret sprog. Lærerne skal kunne hjælpe eleverne med at udvide deres ordforrådbåde med en præcis anvendelse af de nye fagudtryk, og også med at klargøre, nuancere og præcisere formuleringerne om arbejdsprocessen, det, de lærte, og det, de mangler at lære.

Lærerne må være i stand til at træne eleverne i at stille spørgsmål til sig selv, til det arbejde, de har udført, og om hvordan erfaringerne skal formidles. Eleverne må lære at iagttage sig selv og udvikle et fagligt sprog til at beskrive, bearbejde og udvikle en egen praksis. Sproget skal udgøre et redskab til at kommunikere antagelser og overvejelser og gøre det muligt at føre diskussioner om praksis.

Når lærere og elever arbejder bevidst med den form for faglig formidling, kan den bidrage til at forbinde det daglige arbejde med planen på en naturlig måde. (Se i næste kapitel om faglig skrivning).

Samtale

At finde ud af, hvad undervisningssamtalen er for noget. Med den personlige uddannelsesplan, kontaktlærersystemet og vejledningen bliver samtalen en udbredt metode til undervisning og samvær på skolen.

Samtale og dialog er et af de væsentligste elementer i udviklings og forandringsprocessen, og i det fremtidige lærerarbejde skal samtalen i stadig højere grad bruges som en metode til at kortlægge elevernes situation og sætte refleksion i gang. Samtidig bliver samtalen et middel, til at eleverne kan formulere faglige, almene og personlige udviklingsmål. (Se næste kapitel om samtale).

Denne side indgår i publikationen "Elevens personlige uddannelsesplan" som kapitel 3 af 7
© Undervisningsministeriet 2000