Læring og kulturarbejde

Læringsbegrebet er i de senere år kommet i fokus, både i officielle tekster og i den generelle pædagogiske debat. Meget kortfattet kan man sige, at der er en øget satsning på, at følgende elementer skal være drivkraften i elevens læreproces:

• egen aktivitet og egen informationssøgning, udvælgelse og bearbejdning
• egne eksperimenter (fx i natur/teknik)
• egne produktioner i forskellige medieformer (fx processkrivning, lyd-, billed- og multimedieproduktioner).

Denne fokus på den enkelte elev kommer i Folkeskoleloven af 1993 bl.a. til udtryk i princippet om undervisningsdifferentiering, der stiller krav om, at undervisningen tager udgangspunkt i og tilpasses den enkelte elev, således at alle elever udfordres.

I lovens paragraf 18 hedder det bl.a.:

Undervisningens tilrettelæggelse, herunder valg af undervisnings og arbejdsformer, metoder, undervisningsmidler og stofudvælgelse, skal i alle fag leve op til folkeskolens formål og varieres, så den svarer til den enkelte elevs behov og forudsætninger. (…)

Stk. 4. På hvert klassetrin og i hvert fag samarbejder lærer og elev løbende om fastlæggelse af de mål, der søges opfyldt. Elevens arbejde tilrettelægges under hensyntagen til disse mål. Fastlæggelse af arbejdsformer, metoder og stofvalg skal i videst muligt omfang foregå i samarbejde mellem lærerne og eleverne.

Det kommer endvidere til udtryk i, at projektarbejdsformen er blevet en del af det officielle grundlag for folkeskolen i og med indførelsen af projektopgaven i 9. klasse.

De hidtidige erfaringer viser, at skolebiblioteket bliver meget brugt i forbindelse med projektarbejdsformen, både hvad angår elevernes informationssøgning og elevernes fremstilling af produkt samt generelt som arbejdsplads i projektarbejdsforløb (se Østergaard 1995 og Rapport fra Undervisningsministeriet om projektarbejdet, 1997). Det gjaldt også vores udviklingsarbejder.

I Bekendtgørelsen om projektarbejde hedder det bl.a.

§ 6. Projektopgaven skal resultere i et konkret produkt, hvor udtryksform og formidlingsform vælges af eleverne inden for de rammer, som skolen kan stille til rådighed.

Der er afprøvet forskellige modeller for skolebibliotekarernes inddragelse i processen, fx i projektarbejdets første faser. Skolebibliotekarerne må her betragtes som en slags medvejledere [4] i elevernes læreproces. Ligesom i andre tilfælde, hvor elever kommer på skolebiblioteket mere eller mindre på egen hånd.Det fordrer en dialog med den lærergruppe, der har sat processen i gang, og det kræver en følsomhed fra skolebibliotekarernes side at finde ud af, hvor eleverne er i deres proces. Det gælder spørgsmål som: Er eleverne så afklarede i deres problemstilling, at de er parate til en målrettet søgning inden for et givet emne? Eller er eleverne i en søgende startfase, hvor de endnu ikke er parate til en sådan søgning?

Afklaring af sådanne spørgsmål anser vi for afgørende vigtige, fordi en typisk fejl er, at eleverne for hurtigt kastes ud i søgeprocesser, hvor de går død eller vælger ud efter et tilfældighedsprincip, fordi de ikke endnu har formuleret deres problemstilling og afgrænset emnet, så de har kriterier for at vælge ud. Denne nødvendighed af forhåndsafgrænsningen bliver kraftigt skærpet, hvis man benytter sig af de brede søgninger på internettet med søgerobotter.

Læring og undervisning

Refleksioner over børns og unges læring bør være det endegyldige kriterium for en hvilken som helst stillingtagen og beslutning om organisering af skolehverdagen. Ud fra dette grundlæggende kriterium kan der afledes andre som handler om læreres arbejdsforhold og opkvalificering, arbejdsdelinger, ledelsesstruktur mv.

I den sammenhæng vil vi understrege, at vi ikke mener, at fokuseringen på elevernes læring betyder, at begrebet undervisning bliver meningsløst. Men undervisningsbegrebet bør forstås i en bred ramme, der både handler om den konkrete interaktion mellem lærer og elever (som fx i klasseundervisning) og om den måde, hvorpå man organiserer læringsmiljøet – bl.a. ved elvernes eget arbejde i projektforløb mv. Det udbredte slogan "ansvar for egen læring" bryder vi os ikke om, fordi det til tider kan få en klang af at lærere – og skolemiljøet – frasiger sig ansvaret for at tilrettelægge undervisningen og læringsmiljøet.

Selv om der næppe er mange, der ønsker at afskaffe begrebet undervisning, er der alligevel mange gode grunde til, at flere og flere både i pædagogisk forskning og i pædagogiske debatter hellere taler om læring end om undervisning. Når vi sætter fokus på læring, er det altså ikke for at afskaffe undervisningen, men derimod for at have retningslinjer for at forbedre den.Nogle af disse gode grunde til at sætte fokus på læring er:

• Det moderne liv og ikke mindst den moderne teknologi og medieudbud har betydet at børn og unge har noget andet med sig, når de kommer til skolen, end de havde tidligere.Mange af dem er ganske kompetente i den forstand, at de ikke bare har en del faktuel viden, men en del af dem har også kompetencer i mestringen af nye teknologier og i afkodningen af mediebudskaber.
• De pejlemærker, man kan opstille for målet med uddannelsesforløb, er blevet mere og mere usikre, fordi den fremtid, som der uddannes til, er ukendt. Derfor ser man ofte, at en egenskab som omstillingsparathed bliver fremhævet som en af de vigtigste kompetencer.
• Indføringen i en national dannelseskultur (almen dannelse) er ikke længere bærende for skolens virksomhed. Der er skrevet og sagt meget om traditionsopløsning i forbindelse med skolen. Vi skal ikke gå ind i en længere udredning af dette forhold, men blot konstatere, at det er lagt ud til den enkelte lærer og det enkelte skolemiljø at give arbejdet med det kulturelle og med elevers dannelsesproces indhold og fylde.

Hvad enten man kan lide det eller ej, er det altså et grundvilkår, at stillingtagen til disse grundlæggende forhold er lagt ud til det lokale miljø. Derfor er det nødvendigt at reflektere over, hvad disse ændrede betingelser betyder for børns læring og for udmøntningen af en pædagogisk praksis.

Læring, kulturformidling og kulturproduktion

Vi har hidtil diskuteret læringsbegrebet ved at henvise til den grad af styring, eleven/barnet udsættes for. Vi har brugt begrebet selvvirksomhed. Hvis vi imidlertid går et spadestik dybere i bestemmelsen af læringens egenart, er det vigtigt at slå fast, at læring aldrig foregår i et tomrum.

Læring er altid indlejret i en kulturel kontekst. Men ikke nok med det. Selve læringsprocessen er en kulturproduktion i den forstand, at elevernes bearbejdning af det, de stilles over for, sætter sig spor i dem. Disse spor er i sig selv kulturprodukter som spor i deres bevidsthed, i deres handleberedskab og ofte også spor i form af synlige produkter.

Dette syn på læring har konsekvenser for skolens virksomhed generelt, og betydning for, hvordan man kan opfatte kulturdimensionen i fx skolebibliotekets arbejde. Det ofte brugte ord kulturformidling kan således synes snævert i forhold til det lærings- og livsperspektiv barnet/den unge står over for: Hans/ hendes egen aktivitet bliver en del af den kultur, som han/hun er indlejret i. At skabe mening og betydning er samtidig at skabe kultur.

Vi er i dette synspunkt bl.a. inspireret af den fremstilling som Jerome Bruner giver i bogen Uddannelseskulturen (Bruner, 1998). Bruners grundlæggende udgangspunkt er, at læring altid er forankret i en kulturel ramme. Selv om betydninger findes i bevidstheden hos det enkelte menneske, har de deres oprindelse og mening i den kultur, de er skabt i.

Ifølge Bruner er der to grundlæggende måder som mennesket  organiserer og håndterer sin viden på. Den ene er gennem logisk-videnskabelig tænkning og den anden er gennem narrativ tænkning. Den logisk-videnskabelige tænkning er alment kendt og anerkendt, bl.a. har den i uddannelsessammenhæng fået tildelt højstatus.

Den narrative tænkning er også understøttet i skolen, bl.a. i den måde som kulturformidlingen foregår på. Det sker nemlig gennem fortællingen. Men hvad der er mindre påagtet er, at også naturvidenskaben i høj grad bygger på og appellerer til det narrative (fortællingen), fx fastholdes og formidles viden om økologiske kredsløb gennem fortællinger.

Men Bruner mener alligevel, at der er for lidt opmærksomhed omkring denne erkendeform i skolen. Specielt er det vigtigt at udvikle den narrative kompetence, påpeger han. Den kommer ikke af sig selv. På linje med Bruner mener vi, at uddannelsessystemet må hjælpe dem, der vokser op i en kultur, med at finde en identitet inden for deres kultur. Og som Bruner skriver:

Det er kun med fortællingens metode, man kan konstruere en identitet og finde sig en plads i sin kultur. (Bruner, 1998, s. 98)

På linje med Bruner vil vi fremhæve begrebet fortælling som centralt i denne sammenhæng. Den overleverede kultur er fastholdt i en række fortællinger, der har fået karakter af fælles gods. Tænk blot på Biblens skabelsesberetning, eller den moderne fortælling om the Big Bang. I den danske nationale kultur: fortællingen om Dybbøl og om kongerne og dronningerne. Eller de nye fortællinger der ofte er skabt og formidlet gennem medierne: Starwars-myten, Robinson-ekspeditionen, girl-power-fænomenet.

Vi ser fortællingen som central i denne skaben sig selv – og dermed som en central ingrediens i hvilken som helst erfaringsdannelse og læreproces.

Skolen og kulturarbejdet

På baggrund af de ovennævnte overvejelser mener vi, at begrebet kultur skal tænkes i bred ramme. Og bredere end blot kulturformidling: Det handler i dagens skole ikke blot om at formidle kultur, men også om at skabe betingelser for at eleverne kan producere egen kultur – bl.a. gennem deres egenproduktioner.

Ordet kultur bliver ofte brugt bredt og flyvsk, også når det handler om skole og pædagogik. Det bliver imidlertid mindre flyvsk, når det indkredses til de konkrete fortællinger som børnene og de unge får del i eller har med sig fra mødet med den overleverede kultur, og den måde de selv (gen)fortæller og skaber fortællinger om sig selv og deres omverden.

I læringsperspektivet er kulturens fortællinger altså det råstof, som børn og unge kan gøre brug af i dannelsen af deres egne fortællinger og deres egen kulturproduktion. Skolen må vænne sig til, at den  kulturformidling og de fortællinger som skolen leverer, kun er én af mange kilder for nutidens børn og unge. Mødet med de fortællinger og de kulturprodukter, som kommer fra medierne, har for tidens børn og unge ofte større fascinationskraft og betydning for identitetsdannelsen end skolens.

Så ud over at formidle kultur mener vi, at skolen har en vigtig funktion på to andre områder:

• At medtænke de fortællinger og det kulturmøde, som eleverne har med sig fra deres fritidsliv – ikke mindst gennem deres brug af medier. Børnene starter ikke fra nulpunktet, men bringer en masse med sig i skole. Det kulturinspirerede læringssyn er netop kendetegnet ved at se disse medbragte kompetencer som et råstof og udgangspunkt for læringen. Børn og unge lærer ikke bare i skolen, men også andre steder, og de kommer ikke til skolen som tomme kar.
• At kvalificere eleverne til at forstå og udtrykke sig selv i alle medieformer for at understøtte deres narrative kompetence. Det vil også sige at lære dem de kulturteknikker, der er nødvendige. Her har skolen en lang tradition for arbejdet med skriftsproget (læsning og skrivning). Til dette vil vi føje, at det i dag er nødvendigt at børn og unge også lærer de kulturteknikker, der er knyttet til lyd- og billed- og multimedier, og de interaktionsformer som den moderne computerteknologi benytter. Det skal understreges, at sådan som vi  forstår ordet kulturteknikker, er det ikke blot teknisk kunnen, men indeholder en narrativ kompetence.

Mere konkret udmøntet indeholder den narrative kompetence således evne til at afkode og udtrykke sig i de forskellige former som fortællinger i vores kultur benytter. Det indeholder således kendskab til genre, fortællingers opbygning og forløb, virkemidler (fx betydningen af pauseringen i lydproduktioner), intertekstualitet (dvs. hvordan fortællinger i en tekst/medie refererer til (og bygger oven på) fortællinger i andre medier/ tekster). Det indeholder endvidere evnen til at give sine egne udtryksbehov kød og blod i de fortælleformer, som kulturen stiller til rådighed.

Dette kulturinspirerede læringssyn er det, vi benytter i vores vision for skolens og skolebibliotekets arbejde med såvel nye som gamle medier.

Betragtninger over undervisningsmiddelbegrebet

Selv om udgangspunktet for skolebibliotekets virksomhed skal tages i elevernes læring og i læringsmiljøet, er dets funktion naturligvis tæt knyttet sammen med undervisningsmiddelbegrebet. I Danmark har materialevalg igennem mange år været krævende, fordi skolebogsmarkedet er meget markedsstyret, og fordi centrale instanser meget sjældent foretager en vurdering af materialerne. Det er i høj grad lagt ud til de lokale niveauer selv at vurdere og vælge af de stadig større materialemængder.

I rapporten "Undervisningsmidlerne og den nye folkeskolelov" bemærkes det, at undervisningsmiddelbegrebet er ganske omfattende, idet det omfatter – i princippet – alt hvad der kan inddrages i undervisning (Folkeskolerådet 1995, s. 10). Temahæfte 15 giver en lignende bred definition på begrebet undervisningsmidler, idet det ifølge hæftet omfatter såvel undervisningsmaterialer som undervisningsapparatur og andre hjælpemidler (Folkeskoleafdelingen 1996).

Siden denne rapport og temahæftet er skrevet, er undervisningsmiddelbegrebet blevet yderligere udvidet. Flere og flere skoler er nemlig kommet på internettet, hvor elever og lærere selv har mulighed for at hente og bearbejde materiale.

Med internettet er mængden af de materialer/undervisningsmidler, det er muligt at inddrage, eksploderet.

Hertil kommer, at vejledningen og – kunne man tilføje – kontrollen med materialevalget er vanskeliggjort, fordi opslag på nettet kan foregå hurtigt og i mange tilfælde også med et skær af uforudsigelighed og tilfældighed i de principielt uendelig mange muligheder. Karakteristisk for nettet – og computeren – er endvidere, at der ofte er en flydende grænse mellem brug af andres materialer og egenproduktion. Det er muligt at tage tekststykker, billeder mv. og manipulere med dem og tilføje egne enheder.

Det rejser en række nye problemstillinger ikke blot for skolebiblioteket, men for skolen som helhed. I temahæfte 19: "Skolen på internettet" (Folkeskoleafdelingen 1997) berøres dette i bl.a. følgende formuleringer:

Begrebet undervisningsmidler skal ses i et nyt lys, når lærere og elever henter og arbejder med undervisningsmateriale direkte på Internet.

Det sætter eleverne i stand til at hente undervisningsmaterialer, som læreren ikke har haft mulighed for at gennemse, sortere og vurdere.

Med digitaliseringen af undervisningsmidlerne er det meget nemt at ændre på disse efter ønsker og behov. Elevernes mulighed for at kunne bruge, forbruge og bearbejde materialet vil bevirke en ændret interaktion mellem undervisningsmaterialer og elever.

Efter vores vurdering må det betyde en nytænkning af dén skolebiblioteksfunktion, der er beskrevet i Bekendtgørelsen som: At oplyse om udbud af undervisningsmidler. (Bekendtgørelse for skolebiblioteket, 1995).

Det rent praktiske/tekniske med fx at få adgang til fortegnelser mv. over samlinger på egen skole, i kommunale fællessamlinger, pædagogiske centraler og amtscentre er i en forstand blevet stadigt lettere med den moderne teknologis muligheder for søgninger. Samtidig vil det rent praktiske med at bestille og fremskaffe materialer også kunne rationaliseres og effektiviseres gennem den moderne teknologi.

Til gengæld bliver udvælgelsesproblematikken udfordrende som aldrig før. Det rejser spørgsmål: Hvordan sikres en kvalitativ udvælgelse? Hvad skal kriterierne være? Og hvordan undgår man at lide materialedøden, når man skal vælge mellem så store mængder af materialer, at man ikke har en jordisk chance for at overskue mulighederne, endsige gå ind i kvalitativ vurdering af bare en brøkdel af dem.

Det er ofte blevet sagt, at en af de væsentlige kvalifikationer for skolebibliotekarer er at have materialeoverblik (se bl.a. Østergaard 1995). Spørgsmålet er imidlertid om det længere giver mening at tale om overblik i denne sammenhæng. I hvert  fald kan ingen have overblik over alle de mulige materialer, der vil kunne inddrages i undervisningen, slet ikke når internettets muligheder er medtænkt.

Vi må derfor vænne os til, at vi inden for flere og flere områder må give køb på at have overblik i den forstand, at man kender titler og hovedindhold i det materiale, der er udgivet inden for det pågældende felt. Og her er der grund til at advare mod den forestilling, at registrering i samme database (som fx ved DES) i sig selv giver indholdsmæssigt/fagligt overblik.

Den type overbliksviden, der i fremtidens skole bliver brug for, vil i højere og højere grad handle om at finde strategier for at lave meningsfulde valg – og ikke mindst fravalg – for at fastholde det faglig pædagogiske sigte, både når det handler om vejledning af lærere, der skal finde materiale til deres undervisning, og når det handler om vejledning af elever.

I denne sammenhæng ser vi en skolebiblioteksfunktion, der i langt højere grad end tidligere aktivt skal være med til at sikre, at valg af undervisningsmidler sker på grundlag af, hvad man ønsker at fremme på den givne skole inden for forskellige emne- og fagområder. Det kan ske ved, at en af skolebibliotekarerne selv gør det, eller ved at skolebiblioteket etablerer samarbejdsrelation til kvalificerede på området (fagudvalg, pædagogisk koordinator mv.).

At vælge ud – og skabe læringsmiljø

Hvad der er sagt om at vælge ud i forhold til medie/it-området, gælder for hele skolens virksomhed og for skolebiblioteket. Hvis man ikke aktivt vælger ud, sker der let ét af to. Det ene, der kan ske, er, at man blot fortsætter med de vante rutiner og procedurer. Det andet, der kan ske er, at der sættes så mange nye aktiviteter og initiativer i gang, at man ikke kan nå at følge dem op. Inden for medie/it-området kan det let komme til at betyde, at man ikke når længere end til det tekniske niveau, og at det kun bliver et anliggende for de få, der har teknisk flair og/eller interesse. Dette er udmøntet sådan i projektbeskrivelsen:

Projektets vision er et skolebibliotek, der aktivt bidrager til skabelse af læringsmiljøer, hvor elevernes egen aktivitet er i centrum, og hvor gamle og nye medier spiller sammen. Et centralt mål for dette læringsmiljø er at tage skolelovens intentioner om undervisningsdifferentiering alvorligt, således at udgangspunktet tages i den enkelte elevs forudsætninger og aktuelle udviklingstrin. (s. 2)

I udviklingsprojektet har vi derfor valgt at sætte fokus på nogle af de valg og satsninger, der kan bidrage til dette. I erkendelse af, at der flere veje at gå i denne proces, står skoleudviklingsniveauet som noget centralt. Skolebiblioteket skal opfattes som en integreret del af skolens læringsmiljø. Og skolebibliotekets satsningsområder skal opfattes som en integreret del af en samlet udviklingsstrategi for skolen.

[4] Med dette menes, at skolebibliotekaren skal opfattes som en, der i samarbejde med klassens lærere foretager vejledning af eleverne.

Denne side indgår i publikationen "Skolebiblioteket" som kapitel 6 af 8
© Undervisningsministeriet 2000