Skoleudvikling og pædagogisk servicecenter

 



Tendensen har i de senere år været, at mere og mere selvstyre er blevet lagt ud til den enkelte kommune og den enkelte skole. Målbeskrivelser og den konkrete udformning af fagligheder og pædagogikken er i højere og højere grad blevet noget, der skal udvikles og udformes lokalt.

Denne udlægning har imidlertid fundet sted samtidig med, at der er blevet stillet større krav om, at den enkelte skole har skullet synliggøre og arbejde med sin egen udvikling.

Herved er udvikling for den moderne skole ikke bare en mulighed; det er blevet et must og en del af dagligdagen. Det udmøntes bl.a. i forventninger til, at den enkelte skole laver egne handleplaner, udviklingsplaner, virksomhedsplaner m.v., der afstikker retningslinjer for udviklingen på skolen. Dette krav om udvikling er blevet fulgt op af flere og flere tilløb til modeller for evaluering. Både evaluering foretaget af udefrakommende og evaluering foretaget af de involverede parter selv, ofte kaldet selvevaluering.

Det er ofte blevet sagt, at den danske model for pædagogisk udvikling har været kendetegnet ved en bevægelse nedefra, hvor fornyelsen kommer fra græsrodsarbejdet, typisk ildsjæle blandt lærerne. På baggrund af de nævnte ændringer kan man sætte spørgsmålstegn ved, om denne græsrodsforankring er ved at forsvinde til fordel for mere centralt initierede udviklingsinitiativer (fra Syvpunktsprogrammet frem til det nuværende Folkeskolen år 2000, og forskellige andre tiltag, fx kvalitetsudviklingsprojekter).

Vi mener imidlertid ikke, at det er frugtbart at se det som et enten-eller. Vi er på linje med dem, der fremhæver, at detvæsentligste kriterium er, om de involverede parter tager projekterne til sig og har mulighed for at forfølge dem. Vi mener,

at incitamenter udefra/ovenfra kan styrke en given aktivitet, men det sker ikke automatisk. Det handler dels om, hvordan incitamentet udefra kommer til skolen, og det handler ikke mindst om dynamikker i skolens indre liv.

Denne dobbelthed havde også betydning for de udviklingsarbejder, vi her beskriver. Det var nemlig karakteristik, at vores udviklingsarbejde ikke stod alene, men kørte sideløbende med andre udviklings- og evalueringstiltag.

Vi nævner dette, fordi det efter vores vurdering får betydning for det, der i dag kaldes udviklingsarbejde. I nogle tilfælde opleves det af de involverede (i denne sammenhæng primært lærere) som noget udefrakommende, der har direkte karakter af tvang og påbud. De involverede oplever, at omverdenens krav kommer til dem i form af ufuldstændige skitser, som det er deres arbejde selv at fylde ud.

Det betyder, at det er lagt ud til skolerne at give disse skitser kød og blod, og meget af det, vi vil kalde tolkningsarbejdet, er overladt til den enkelte skole. Med tolkningsarbejde mener vi: arbejdet med at tolke de udefrakommende forventninger/krav. Den tid er nemlig forbi, hvor det centrale (statslige) niveau afstak klare og opskriftsagtige linjer for skolens arbejde. I dag er der mange instanser, der retter forventninger mod skolen, og som stiller krav til den. Staten er selvfølgelig stadig på banen, men kommunerne er i dag også en central faktor, for de har som bekendt ansvaret for den daglige drift af skolerne. Men mere og mere af det, vi kalder de skitseagtige forventninger, bliver formuleret ad andre kanaler, bl.a. den generelle offentlige debat.

Det vil sige, at skoler/lærere på den ene side bliver bombarderet med mange forventninger og krav om at udvikle nyt – og samtidig bliver overladt til selv at udforme ikke bare den pædagogiske praksis, men også mere overordnet det indholdsmæssige og dannelsesmæssige sigte med den givne aktivitet.

Udviklingsarbejder kan i dag altså ikke bare beskrives som noget, der gror op nedefra, men i højere grad får karakter af tolkning og kvalificering af de forventninger, der allerede ligger i tiden, måske beskrevet i udviklingsplaner for kommunen, måske i Folkeskolen år 2000, eller måske ligger de bare i luften.

Så kravet til skoler i dag er at forholde sig til disse udefrakommende forventninger og krav. Tolke dem og sortere i dem – og kvalificere arbejdet med dem, man lader slippe ind. Hermed har vi selvfølgelig ikke udelukket, at nogle af drivkræfterne til udviklingsarbejder kommer inde fra i skolen. For hvis ikke der var resurser internt til at tage udfordringerne op, ville udvikling være umulig. Men vores vurdering er, at meget af det, der sættes i gang i dag, starter som skolens respons på forventninger og krav udefra. Centrale spørgsmål i forbindelse med disse udfrakommende krav og forventninger er derfor:

• Hvem i organisationen (skolen) tolker de udefrakommende krav og forventninger?
• Hvilke præmisser og målestokke bruges i denne tolkning?
• Er disse præmisser og målestokke synlige og åbne for andre involverede på skolen?
• Hvilke konkrete handlinger og initiativer udmønter det sig i?
• Hvordan spiller disse ting sammen med den eksisterende kultur på skolen?
• Hvordan sikres at disse initiativer bliver fælles gods på skolen?

Vi ser skolebiblioteket som et vigtigt organ i den sammenhæng. Skolebiblioteket er mange steder brugt som indslusning af mange af de nye medier og materialer – og skolebiblioteket er også ofte et sted, hvor eleverne – og ofte lærere – får mulighed for at møde den ydre verden, som den findes på bibliotekets hylder eller i dens elektroniske forbindelseslinjer ud af huset.

I forbindelse med mange af de nye pædagogiske tiltag er skolebiblioteket også centralt, fx er skolebiblioteket de fleste steder meget brugt ved projektarbejder, ikke bare som et sted hvor man finder informationer, men også som arbejdsplads.

Udfordringen for skolebiblioteket – og de personer, der arbejder her – er derfor at være aktive i udformningen af strategier, der sikrer, at det nye integreres i skolen, så det pædagogiske/ faglige sigte fastholdes, og således at det nye og det gamle spiller sammen på en meningsfuld måde.

Om at sætte ord på sin praksis

Som Dahler-Larsen (1999) påpeger iværksættes der mange evalueringsprojekter i danske organisationer (herunder uddannelsesverdenen), som aldrig for alvor bliver brugt til noget. Han bemærker endvidere, at de kriterier, der bliver brugt i evalueringerne, ofte er meget vage og uklare.

Der er således en modsætning mellem de mange udviklings- og evalueringsinitiativer og den ofte ringe brug af dem.

Denne konstatering kunne være anledning til at gå nærmere ind i en kritik af nogle af de faktiske evalueringer, der p.t. foretages. Det er imidlertid ikke vores ærinde her. Det er derimod at fastholde et andet perspektiv, nemlig at disse mange selvbeskrivelser, evalueringer og udviklingstiltag tvinger de involverede til at forholde sig til egen praksis og tvinger dem til at sætte ord på denne praksis. På godt og ondt.

Og netop på grund af denne øgede opmærksom mod egen praksis, er det muligt at skimte en slags rationalitet eller logik i disse mange evalueringer. Dahler-Larsen knytter det sammen med det englænderen Giddens kalder modernitetens refleksivitet. Det refererer til det forhold i det moderne, at både organisationer og enkeltindivider er underlagt kravet om øget refleksivitet, dvs. at man hele tiden sætter ord på og reflekterer over egen praksis og identitet.

For det synes at være et grundvilkår for arbejdet i moderne organisationer, at der i hele tiden stilles spørgsmål ved de tilvante rutiner og former for praksis. Det gælder også for det pædagogiske arbejde. En del af den moderne bevidsthed er, at alt – næsten – kunne være anderledes, og at det er op til de involverede parter hele tiden selv at tage stilling til den praksis, de udøver. Det indebærer også, at begrebet tradition ikke længere er noget, der kan tages for givet, men noget der sættes spørgsmålstegn ved og ændres på. Det betyder, at lærere i dag ud over de klassiske kompetencer (at planlægge og udføre undervisningen) også skal være i besiddelse af det, Erlings Lars Dale kalder refleksionskompetence (Dale 1989).

Det vil sige, at lærere ikke bare skal kunne undervise, men også gå et skridt baglæns og så at sige og reflektere over sinegen undervisning og reflektere over, hvordan man kunne gøre tingene anderledes.

I den sammenhæng kan man bemærke, at i de tilfælde, hvor evalueringer og udfærdigelse af udviklingsplaner, virksomhedsplaner osv., forbliver skrivebordsarbejde og overfladefænomener, kan det virke helt modsat. Så vil det ofte skabe utryghed og fornemmelse af spild af tid og medfører ofte en praksis, hvor den enkelte strammer op omkring traditionelle procedurer og praksis. Man handler taktisk.

Tradition og fornyelse

Selv om kravet om fornyelse og udvikling er kommet til skolen, er der stadig mange traditionsbestemte rutiner, ritualer og traditionsbestemte faglige indhold. Mange af dem virker naturlige for de involverede, som en del af det at holde skole. Og midt i alle de nye krav mener vi naturligvis ikke, at alle de gamle rutiner og traditioner skal kastes over bord, men et uomgængeligt krav er at se dem efter i sømmene, synliggøre dem, gøre dem til genstand for refleksion, ligesom det nye bliver det.

I pædagogikken kan der være grund til at dvæle ved modsætningsparret tradition og fornyelse. Både folkeskolen og skolebiblioteket har mange år på bagen. Der er opbygget rutiner og ritualer, både hvad angår det faglige indhold og samværsformerne.

Når der udvikles nyt, kan der nogle gange være en tendens til ikke at medreflektere traditionen og historien. Det er ærgerligt, fordi man ofte kan finde megen inspiration her, bl.a. ved at gentænke nogle af fortidens tanker og praksis.

I den forbindelse er det værd at minde om, at en af de historiske rødder for skolebiblioteket, er det reforminspirerede slogan om selvvirksomhed. Det var den bærende pædagogiske idé, da der blev opbygget læsestuer fra omkring 1920, og ideen om elevers selvvirksomhed har mere eller mindre tydeligt ligget som et af elementerne i skolebibliotekskulturen siden da.

Denne side indgår i publikationen "Skolebiblioteket" som kapitel 7 af 8
© Undervisningsministeriet 2000