Mediekulturen på skolen – og skolebibliotekets
medieværkstedsfunktion

For børn og unge er medier en integreret del af hverdagen. De har meget elektronisk medieudstyr til rådighed i hjemmet og på deres værelser. De bruger medier i et omfang, der ikke tidligere er set. Alene og sammen med kammerater skaffer de sig frirum, udvikler kompetencer og etablerer deres egne kulturelle rum. Der tales direkte om mediernes parallelle skole, som for tidens børn og unge har en særlig status og betydning ved siden af den officielle skole.

Arbejdet med udvikling af mediekulturen på skolen og skolebibliotekets medieværkstedsfunktion er et bevidst forsøg på at møde tidens børn og unge og bygge bro mellem to kulturer: fritidskulturen og skolekulturen. En bevidst og velbegrundet pædagogisk udformning af skolens mediekultur er af afgørende betydning for at støtte elevernes læreproces og udvikle deres mediekulturelle kompetencer. Med medier menes både gamle og nye medier, både trykte bøger og elektroniske medier som lyd/radio, video/fjernsyn og computere/multimedier. Med skolens mediekultur menes den måde elever og lærere bruger medierne på, og hvorledes de indgår i skolens arbejde.

Tendenser i udviklingsarbejderne

I alle udviklingsarbejder er der blevet fokuseret på hvilke traditioner, der er på skolen for at arbejde med medier. Det er blevet belyst, hvorledes medier indgår som materiale i undervisningen, som værktøj til registrering og som produktionsredskab i forbindelse med elevers egen produktion.

Det er blevet undersøgt i hvilket omfang og på hvilken måde mediearbejdet håndteres i faglige, tværfaglige og projektorganiserede sammenhænge. Den undervisningsmæssige og vejledningsmæssige funktion i forhold til elever og lærere er blevet belyst: Hvordan undervises og vejledes om medier og med medier? Hvem underviser og vejleder hvem – og i hvad? Er der for eksempel på skolen en tradition for en mere formel eller uformel form for erfaringsudveksling om brugen af medier på skolen?

Den fysiske udformning af mediearbejdet er blevet belyst. Det er blevet undersøgt hvilke medier, der arbejdes med på skolen, og hvor de er placeret. Er der for eksempel tale om en decentralisering, eller er medierne placeret centralt? Er der tale om et decideret værksted eller mere om en funktion? Er det tekniske apparatur opdelt og placeret ud fra nogle bestemte funktionelle principper, som for eksempel simpelt og avanceret udstyr, klassesæt og enkeltmandsudstyr? Er der et samarbejde med pædagogisk central/amtscentraler?

Sammenhængen mellem mediekultur og skolekultur er blevet belyst. Der er blevet sat fokus på hvilke traditioner for arbejdsdelinger og beslutningsprocedurer, der er gældende på skolen. Hvem beslutter hvad – og hvordan? Hvordan sikres den gensidige opkvalificering lærere imellem – og hvem er ansvarlige for tilrettelæggelsen og afviklingen af den? Hvordan træffes beslutninger med hensyn til fysisk indretning, indkøb af nyt udstyr og nye undervisningsmidler?

Det er blevet undersøgt, hvorledes skolebibliotekets medie-værkstedsfunktion kan medvirke til at skabe en mere målrettet indsats for at udvikle skolens mediepædagogiske område. Det vil sige sikre, at de faciliteter og funktioner, der indrettes ogdet udstyr, der indkøbes er velegnet til at understøtte mediearbejde tilrettelagt som læreproces – og som skolefaglig aktivitet.

En central synsvinkel er en analyse og en vurdering af skolebibliotekets medieværkstedsfunktion – og den rolle og betydning den kan få i forhold til den samlede skoleudvikling. Der er i særlig grad blevet fokuseret på, hvorledes skolebibliotekets medieværkstedsfunktion kan udvikles som en integreret del af skolens samlede udvikling.

Ved projektets begyndelse

De enkelte skoler stod ved projektets begyndelse foran nogle forskellige udviklingsprocesser:

Nogle skoler skulle først til at tage stilling til: Hvad er startpunktet for udvikling af mediearbejdet på vores skole? De skulle først til at indkøbe udstyr og indrette de simpleste medieværkstedsfunktioner og dermed overveje: Hvad kommer først: indkøb af udstyr eller overvejelser om, hvilke læreprocesser mediearbejdet skal rumme – og hvilket udstyr vi har brug for til dette formål? Hvordan tilrettelægges den gensidige opkvalificering af hinanden?

Andre skoler var godt i gang med processen, men oplevede, at der var brug for at stoppe op, gå i dybden og sætte fokus på nogle bestemte faglige indhold og temaer: Hvordan forankres det nye i skolehverdagen og bliver til rutiner, der præger de manges hverdag? Hvordan får vi mediearbejdet til at spille sammen med de andre faglige aktiviteter? Hvordan får vi fx matematiklæreren til at bruge medier i sin undervisning? Hvad er en medielæseplan, og hvordan kan den kvalificere mediearbejdet?

Nogle valgte i første omgang at bruge penge på indkøb af nyt udstyr og nye materialer. Der blev eksperimenteret med det indkøbte udstyr og udviklet introducerende kursusforløb for elever og lærere. Ofte kursusforløb, der rettede sig mod at lære udstyret at kende; de såkaldte tænd-og-sluk-kurser. Andre købte ikke nyt udstyr, men opkvalificerede hinanden med skolens udstyr for at oparbejde mediekompetencer, der gjorde dem i stand til at tilbyde undervisningsforløb ude i klasserne.

Midtvejs i projektet

Midtvejs i udviklingsprojektet var det en fælles erfaring, at udvikling af skolens mediekultur og af skolebibliotekets medieværkstedsfunktion er en yderst tidskrævende og omsiggribende proces, der virker ind på hele skolens kultur og læringsmiljø.

Den pædagogiske iscenesættelse af mediearbejdet og udvikling af skolens mediekultur er direkte en udfordring for den pædagogiske dagsorden. Udviklingsarbejderne var således anledning til fælles drøftelser af en lang række grundlæggende pædagogiske spørgsmål.

Der er forskel på professionel medieproduktion og pædagogisk mediearbejde. Det var der bred enighed om. Der var til gengæld debat om, hvilke grundlæggende principper, der skal danne udgangspunkt for den pædagogiske iscenesættelse. Og hvilke metoder der er hensigtsmæssige, når mediearbejdet skal fungere som læreproces.

Flere havde erfaringer med at introducere mediearbejdet for skolens lærere ved at arrangere korte, tekniske lærerkurser, de såkaldte tænk-og-sluk-kurser. Kurserne var tænkt som dåseåbnere og skulle fungere som hjælp til selvhjælp. Der var stor diskussion om, hvorvidt denne type kurser i virkeligheden er i stand til at medtænke den pædagogiske dimension.

I forbindelse med intern og gensidig opkvalificering var det ofte på dagsordenen at kvalificere hinanden til "det grundlæggende".

Der var dog stor usikkerhed om, hvad man i virkeligheden forstår ved dette. Menes der tekniske- og håndværksmæssige færdigheder, eller menes der også mediepædagogiske kompetencer?

Skolebibliotekaren skal kunne håndtere en vejledning – såvel i forhold til elever som i forhold til kollegaer. Dette var alle enige om. Der var til gengæld debat om, hvilke mediefaglige og mediepædagogiske kompetencer vejlederen skal besidde for at kunne varetage en pædagogisk vejledning.

Der blev arbejdet med medielæseplaner og idékataloger. Nogle lagde vægt på at udvikle beskrivelser, der i sin form og indhold er normative og dermed meget styrende (fx læseplaner), andre betonede vigtigheden af eksemplariske forløb, der mere virker motiverende og inspirerende (fx idékataloger).

Det var et tilbagevendende spørgsmål, hvorledes det sikres, at gamle og nye medier til stadighed spiller sammen og gensidig befrugter hinanden i udviklingsprocessen. Hvordan det sikres, at "medier" i skolen ikke blot bliver til "computer" i skolen. Hvordan vi – på den ene side holder fast i, at mediearbejdet i skolen er en læreproces – og samtidig er opmærksomme på, hvilke (nye) teknologier og medier, der kan udfordre skolens læringsprincipper – og dermed berige skolens læringsmiljø.

Ved projektets afslutning

Ved afslutningen af udviklingsarbejderne havde de deltagende skoler gennemløbet forskellige udviklingsprocesser:

På én skole er mediearbejdet udviklet med en mediemæssig og pædagogisk progression. Der er udviklet en mediepædagogisk platform for arbejdet. Der er arrangeret kurser for elever og lærere. Mediearbejdet indgår nu som en del af lærernes tjenesteplan, og skolebestyrelsen har godkendt medielæseplanen som en del af skolens lovgrundlag.

På en anden skole er blevet udarbejdet en medieplan, der dækker hele skoleforløbet. Der er afviklet kursusforløb for elever og lærere; såkaldte Tænd-og-sluk-kurser som vinkles pædagogisk. Praktiske øvelser i forbindelse med kurserne er blevet publiceret på skolen. Der er lavet en mediecafé som et særligt tilbud til elever i overbygningen.

På en tredie skole er der blevet udviklet og afviklet elev- og lærerkurser. Kurserne er udviklet i relation til projektarbejdets implementering i kommunen. Det projektorganiserede mediearbejde introduceres ved hjælp af spotkurser gennem hele skoleforløbet.

På en fjerde skole er udarbejdet en konkret medielæseplan, som tager udgangspunkt i de aktuelle kompetencer, eleverne er i besiddelse af. Medielæseplanen indgår i virksomhedsplanen.En mediegruppe med repræsentanter fra de forskellige team sikrer den faglige kobling. Der er samtidig udarbejdet funktionsbeskrivelser for skolens ressourcepersoner.

Mediearbejdet i et udviklingsperspektiv

Udviklingsarbejderne har kastet nyt lys over en række mediepædagogiske temaer og spørgsmål, der er vigtige at forholde sig til, når der skal udvikles et helhedssyn på skolens mediearbejde.

Med et helhedssyn mener vi nogle mediepædagogiske principper, der sikrer en sammenhæng mellem:

• de faglige aktiviteter og mediearbejdet. Arbejdet om og med medier skal gøres til en integreret del af de faglige aktiviteter,
• elevers og lærers håndværksmæssige kunnen og den pædagogiske iscenesættelse. Håndværksmæssig kunnen er afgørende for at håndtere mediearbejdet som læreproces,
• valg af teknik og udstyr og de læreprocesser, der skal understøttes. Der vælges så simpel teknik og udstyr som muligt, så arbejdet med udtrykket(indholdet) sikres.

Først og fremmest er det vigtigt at fokusere på det overordnede formål med mediearbejde i skolen: Hvad er baggrunden for at inddrage medier som værktøjer i skolens undervisning? Hvilken betydning kan de elektroniske medier få i skolen?

På en af skolerne skelnes i den udarbejdede medielæseplan mellem hårde og bløde mål for mediearbejdet; mellem mere tekniske/håndværksmæssige færdigheder og holdningsmæssige kompetencer. Denne skelnen er et signal om, at der er brug for at udvikle mere holdningsprægede begrundelser for at arbejde med medier i skolen.

Vi mener, at der er behov for at udvikle begrundelser, der udspringer af lærernes syn på mediekulturen og som er et udtryk for, hvilke værdier lærerne – i særlig grad – er optagede af og ønsker at prioritere. Fremfor at skelne mellem hårde og bløde mål, kan man måske med fordel skelne mellem formelle og reelle mål. Under alle omstændigheder er der brug for at vælge ud og vælge fra i den teknologiske og mediemæssige jungle – og lægge mellemregningerne frem til debat. Det er en måde at udvikle et grundlag for skolens mediearbejde, en mediepædagogisk platform.

Den pædagogiske iscenesættelse

Der skal arbejdes med at udvikle den pædagogisk iscenesættelse af mediearbejdet. Centralt i denne forbindelse står begrebet progression. Vi anlægger tre synsvinkler på begrebet: Vi taler om den mediemæssige progression, der omhandler rækkefølgen af de medier, der inddrages. Om den mediefaglige progression, som fokuserer på rækkefølgen af de enkelte medieudtryk, og er udtryk for et genrekendskab og et kendskab til mediet som æstetisk udtryk. Endelig er der den pædagogiske progression, som drejer sig om at tilrettelægge mediearbejdet så det passer til børns alderstrin og modenhed.

Med pædagogisk iscenesættelse mener vi procesorienterede læringsforløb, hvor mediearbejdet tilrettelægges som en vekslen mellem øvelse, analyse og produktion. Der arbejdes med såvel elevers egenproduktion som med professionel medieproduktion.

I den forbindelse kan der med fordel skelnes mellem:

• Grundaktiviteter: Det grundlæggende mediearbejde på skolen. Udtryk for en udvælgelse/prioritering. Tilrettelægges med en mediemæssig, mediefaglig og pædagogisk progression. Brede aktiviteter tilrettelagt for alle.
• Udviklingsaktiviteter: Det videregående mediearbejde på skolen, der bygger ovenpå det grundlæggende arbejde. Tilrettelægges med en mediemæssig, mediefaglig og pædagogisk progression. Brede aktiviteter tilrettelagt for alle.
• Eksperimenter: En måde at gå på opdagelse i nye udtryk og ny teknologi. Smalle aktiviteter tilrettelagt for få.

Læringsmiljøet

Når mediearbejde tilrettelægges med en progression, er det vigtigt at udvikle nye former for praksis, der imødekommer de forskellige undervisningsmæssige behov, der hele tiden opstår.

Vi mener, at der med fordel kan skelnes mellem grundkurser, spotkurser og medievejledning (til elever og lærere):

• Grundkurser tilbydes alle gennem hele skoleforløbet. Tilrettelægges med udgangspunkt i en medielæseplan og med en indbygget mediemæssig, mediefaglig og pædagogisk progression.
• Spotkurser tilbydes efter behov og især på mellemtrinnet og i overbygningen. Tilrettelægges med udgangspunkt i et idé-katalog og i forhold til den enkeltes forudsætninger.
• Medievejledning tilbydes alle efter behov og interesse. Tilbydes gennem hele skoleforløbet.

Mediekultur og skolekultur

Der skal arbejdes med at gøre mediearbejdet til en integreret del af skolens kultur. Først og fremmest i form af udvikling af medieplaner, som skal sikre arbejdet med medier i alle fag og gennem hele skoleforløbet.

Vi kan se, at der er en klar tendens til, at medie- og handleplaner får meget opmærksomhed i begyndelsen af udviklingsarbejderne. Forslag til aktiviteter og idékatalog er nærmest fraværende i begyndelsen. Gennem udviklingsprocessen er det bemærkelsesværdigt, at medie- og handleplaner bliver mere usynlige (overflødige) – og forslag til aktiviteter og idékatalog udvikles i takt hermed.

I den forbindelse kan der med fordel fokuseres på:

• Sammenhængen mellem medier og fag, medier og tværfaglige forløb – samt medier og projektorganiserede forløb. Hvordan sikres det, at medier indgår i faglige sammenhænge som deciderede værktøjer, der understøtter bestemte læreprocesser? Og ikke blot får karakter af enkeltstående, udefrakommende og oplevelsesprægede indslag?
• Sammenhængen mellem statslige, kommunale og lokale medielæseplaner og idékataloger. Den kommunale og lokale medielæseplan kan med fordel betragtes som paraply for den fælles indsats/koordinering. Den er mere normativ i sin form og udtryk for nogle fælles intentioner. I praksis er der samtidig brug for udvikling af idékataloger, der er rettede mod konkrete aktiviteter og som er eksemplariske i sin form.

Medieværksted og medieværkstedsfunktion

Opmærksomheden rettes mod at imødekomme og udvikle elevers udtryksbehov og arbejde med deres selvproduktion. Arbejdet med medier bør udgøre en central del af skolebibliotekets/ medieværkstedets kulturarbejde. I vores forståelse er begrebet kultur nemlig tæt knyttet til hverdagslivets rutiner, ritualer og fortællinger. For langt de fleste børn og unge er medier en integreret del af hverdagslivet, bl.a. som råstof til deres egne fortællinger og egen kulturskaben. [3] Medieværkstedet kan få betydning som det sted på skolen, hvor børn får mulighed for selv at gøre noget, og selv lære noget om deres kultur, deres hverdagsliv. Et centralt udgangspunkt for mediearbejdet er elevers selvproduktion.

Det kræver som tidligere understreget en pædagogisk iscenesættelse. Medielandskabet og mediekulturen har en sådan karakter og et omfang, at der er behov for udvælgelse og frasortering.

Der er i den forbindelse vigtigt at præcisere, hvad der forstås ved grundlæggende mediekundskaber. Først og fremmest mener vi ikke, at de nye digitale medier har ændret dette grundlag. Uafhængig af bestemte typer teknik og udstyr er der stadig tale om et grundlæggende håndværk, der er afgørende for at udtrykke sig i og vurdere de forskellige medieudtryk – og de med tiden mere og mere sammensatte medieudtryk.

Det er indlysende, at den digitale teknologi rykker billedet og stiller krav om andre mediekompetencer. Disse træder dog ikke i stedet for det grundlæggende. Medierne og medieudviklingen skal ikke alene have lov til at sætte den pædagogiske dagsorden. Det gør vi ud fra nogle forestillinger om, hvordan sammenhængen er mellem kultur, medier, børn og læreprocesser. I eksperimentrum kan vi udfordres af medierne, men de grundlæggende aktiviteter må være styret af vores pædagogiske visioner.

Sidst men ikke mindst er det afgørende at udvikle en pædagogisk vejledningsfunktion, der er i stand til at tilbyde pædagogisk vejledning til elever og lærerkollegaer – og i alle medier.

[3] Disse synspunkter har vi udfoldet i forbindelse med et forskningsprojekt, vi pt. arbejder på. Projektets titel er: Pigers og drenges hverdagsliv og mediekultur i spændingsfeltet mellem det globale og det lokale. I forskningsprojektet deltager endvidere Birgitte Tufte og Herdis Toft. (se nærmere Tufte og Christensen 1998 og Kryger 2000 – se også løbende omtale på vores hjemmesider: www.dpu.dk).

Denne side indgår i publikationen "Skolebiblioteket" som kapitel 5 af 8
© Undervisningsministeriet 2000