Skolebiblioteket – som en del af en helhed og som egenkultur

Hvis en organisation skal være i stand til selvudvikling, skal den hele tiden kunne synliggøre og reflektere over sin egen praksis og arbejdsdelinger.

Det er nok noget af det vanskeligste for skolen – såvel som for andre organisationer. For ændringer i arbejdsdelinger betyder også ofte ændringer i rutiner, traditionsbundne kulturer og oparbejdede privilegier. Og det kan virke yderst truende for den arbejdsidentitet og professionalismeforståelse, den enkelte besidder. Så når der skal udvikles nyt, må man spørge om, hvor der eksisterer potentialer, der kan bygges på i organisationen, hvilke nye der skal udvikles, men også hvilke vante rutiner, der skal laves om eller kigges efter i sømmene.

Skolebiblioteket skal naturligvis være en aktiv part i denne udvikling. Set fra ledelsens synspunkt er det oplagt at tænke skolebiblioteket ind som en central del af denne skoleudvikling. Det er der flere grunde til: Skolebiblioteket betjener hele skolen. Meget af det nye grej (medie/it) implementeres gennem skolebiblioteket og dets medieværkstedsfunktion. Skolebiblioteket er et centralt sted for elevernes selvaktivitet i forbindelse med de læreprocesser, som er ønsket fremmet gennem bl.a. projektarbejdsformen, princippet om undervisningsdifferentiering mv.

Arbejdsdeling og organisation

Skolebiblioteket er – ligesom andre specialfunktioner – også en del af arbejdsdelingen på skolen.

Da denne arbejdsdeling er under ændring, og der er ved at udvikle sig forskellige modeller for hvordan skolebiblioteket indgår, vil vi både se på de traditionsbestemte funktioner –med et lille tilbageblik i historien – og de ny funktioner som begynder at tegne sig.

I skolens arbejdsdeling kan skolebiblioteket principielt betragtes ud fra tre synsvikler:

• En funktion med sin egen kultur og sin egen pædagogiske opgave.
• En funktion der understøtter (yder service, koordinerer og/eller udvikler) andre funktioner på skolen.
• Som fysisk rum og materialesamling.

Med udtrykket egenkultur mener vi områder og opgaver, som skolebiblioteket udfører relativt uafhængigt af de andre instanser på skolen.

Den skønlitterære børne- og ungdomsbog

En kraftigt bastion i skolebibliotekskulturen har været – og er delvis – børne- og ungdomsbogen. Siden 1960’erne og op til i hvert fald midten af 1990’erne har begreberne kultur og kulturformidling været meget tæt knyttet til børne- og ungdomsbogen i skolebibliotekets regi.

Af historisk interesse er det, at på et tidspunkt (1960’erne), hvor der i øvrigt blev stillet spørgsmål ved dannelsesmål og kulturformidling (bl.a. kulturarven formidlet gennem voksenlitterære tekster), kom skolebiblioteket stærkt på banen med formidling af børnebogen. Det var en slags opgør med "finlitteraturen" og havde i høj grad karakter af skolebibliotekets eget kulturformidlingsprojekt, idet meget af formidlingen bestod i udlån til børnenes fritidslæsning.

Skolebibliotekerne havde således en stor aktie i det som Torben Weinreich betegner en "i mere end en forstand enestående periode" i børnebogens historie. (Weinreich 1992). Det drejer sig om perioden fra midten af 1960’erne og til starten af 1990’erne. Det var en periode, hvor børnebogen – med Weinreich ord – kom i "statens tjeneste". Han konkluderer, at vi "næppe nogensinde (vil) opleve en periode, hvor så mange bøger er blevet formidlet af så mange – til opgaven ansatte – voksne til så mange børn". Weinreich går så langt som til at kalde denne formidling for "måske dette århundredes største kulturpolitiske succes".

Børnebogen var i mange år flagskibet og hovedkendingsmærket for skolebibliotekets kulturarbejde. Ja, til tider har den næsten haft monopolagtig status i den forstand, at kulturarbejde i skolebibliotekets regi blev opfattet som synonymt med arbejdet med børne- og ungdomsbogen.

Børnebogen har stadig en synlig plads i skolebibliotekskulturen, om end dette arbejde mange steder er blevet nedtonet på grund af de mange nye opgaver, der er kommet til skolebiblioteket i de senere år.

Men forestillingen om der en bestemt aura af "kultur" omkring den skønlitterære børnebog findes stadigvæk.

I dag er en af de største udfordringer for skolebiblioteket at udbrede kulturarbejdet til ikke blot at handle om skønlitteraturen og formidlingsaspektet. Vi mener, at skolebiblioteket – såvel som skolen som helhed – i sit kulturarbejde må inddrage alle medieformer og endvidere inddrage kulturformidling, såvel som elevernes egen kulturproduktion.

Elevers eget arbejde i skolebiblioteket

Hvis man går længere tilbage i historien, finder vi også forestillingen om selvvirksomheden i skolebibliotekets regi. Da skolebibliotekets læsestuer i sin tid (fra omkring 1920) blev dannet, var det først og fremmest et alternativ til den lærer- og pensumstyrede undervisning. Skolebiblioteket (= læsestuen) udviklede sin egen pædagogik og havde sit eget lokale.

Selvvirksomheden bestod i elevernes "eget arbejde og egen litteratursøgning inden for et givet emne" og var på det tidspunkt den øvrige skole relativt fremmed.

I dag kan der være grund til at minde om denne historiske forankring, men samtidig må man konstatere, at den øvrige skole-virkelighed er blevet en ganske anden: elevers eget arbejde med et emne eller en problemstilling og deres egen søgning af litteratur og information er blevet en del af dagligdagen i den moderne skole og altså ikke noget unikt for skolebiblioteket. I den forstand kan man sige, at udfordringen er at tænke skolebiblioteket som klasseværelsets forlængelse, både når man tænker skolebiblioteket som fysisk rum, og når man tænker på den pædagogik, der udfoldes her.

I en del år har det været sådan, at der sjældent blev udbudt undervisning i skolebibliotekets regi – bortset fra biblioteksorientering. Dette synes at ændre sig. I vores udviklingsarbejde blev der lavet undervisning i skolebibliotekets regi, primært i form af kurser inden for medie-/it-området, både for elever og lærerkolleger.

I udviklingsarbejderne er der endvidere flere eksempler på, at skolebiblioteket iværksætter sit eget selvstændige pædagogiske projekt gennem dannelse af mediecafeer efter skoletid.

Medieværkstedet og medieværkstedsfunktionen

Tanken om at knytte et medieværksted til skolebiblioteket er ikke ny. Siden starten af 1970’erne er der således blevet undervist i denne funktion på Danmarks Lærerhøjskoles uddannelseskurser for skolebibliotekarer. (Indtil midten af 1980’erne blev det dog kaldt "pædagogisk værksted").Hvis man skal sige det kort – og lidt uretfærdigt mod nogle af de pædagogiske initiativer, der trods alt tidligere har været – så har medieværkstedet indtil for nylig primært været kendetegnet ved at stille udstyr og grej til rådighed for brugerne. Skolebibliotekarerne har ikke selv aktivt formuleret en pædagogik på området.

På dette område er der imidlertid tegn på ændringer i de seneste år. Skolebiblioteket/det pædagogiske servicecenter er begyndt at bidrage aktivt til udviklingen af en pædagogik på medieområdet. Det var da også primært i udviklingen og kvalificeringen af denne funktion, at vores udviklingsprojekt har haft sin tyngde med egne selvstændige pædagogiske projekter udformet og iværksat af teamet omkring skolebiblioteket.

Medieprojekterne i vores udviklingsarbejder var båret af den grundtanke, at skolebiblioteket kan/skal iværksætte egne pædagogiske aktiviteter. I vores projekter er der tale om aktiviteter, der ikke kun er rettet mod elever, men også mod at opkvalificere lærerne. Det skal sikre, at der er en løbende dialog og opkvalificering lærere imellem inden for dette – endnu – relativt nye område.

Serviceforståelse og pædagogisk vejledning

Fra omkring 1970 blev skolebiblioteket tildelt en generel vejledende rolle i forbindelse med valg af materialer og medier og det særlige, der efterhånden kommer til at definere skolebibliotekarens professionalisme: et generelt krav om materialekendskab.

I princippet er der tale om et kendskab til alle de materialer, der kan inddrages i undervisningen (herunder fritidsudlån) udover de såkaldte "taskebøger", dvs. de bøger som eleverne får udleveret til at have "i tasken" hele skoleåret. Altså et generelt materialekendskab, også på områder hvor skolebibliotekaren ikke nødvendigvis selv besidder en faglig pædagogisk professionalisme. I denne forståelse er skolebibliotekarens professionalisme primært knyttet til viden om materialerne, deres organisering og distribution.

Serviceforståelsen

I løsningen af denne opgave har begrebet service længe stået centralt. Det bygger på den forestilling, at brugerne (lærere og elever) selv tænker og formulerer de fagligt pædagogiske tanker og mål. Skolebibliotekarens opgave er inden for disse allerede tænkte tanker og målbeskrivelser at hjælpe brugerne med at finde egnede materialer = at yde service.

Den administrativt/serviceprægede tilgang til skolebiblioteksarbejdet blev understreget med den offensive lancering af DES (det enstrengede undervisningsmiddelforsyningssystem), som bl.a. Skolebibliotekarforeningen stod for fra starten af 1990’erne.En rendyrkning af servicetankegangen har imidlertid mange problemer indbygget i sig. Et af dem er, at denne opfattelse kan føre til, at skolebiblioteket inddrager materialer eller udstyr i samlingen ud fra en forventning om, at brugerne vil efterspørge det, uden at skolebibliotekarerne selv føler sig forpligtiget til at have nogen pædagogisk (og måske heller ikke teknisk) ekspertise på området. For det er jo brugerens (i dette tilfælde lærerens) opgave at tænke de pædagogiske tanker. Og hvis der på området ikke findes denne ekspertise hos nogle af lærerne, kan en skole komme i den absurde situation, at den (gennem skolebiblioteket) anskaffer udstyr som ingen på skolen føler sig fortrolige med, og hvor ingen føler sig ansvarlig for at tage stilling til den eventuelle brug i undervisningen.

Denne mekanisme har en del steder været virksom specielt i forbindelse med anskaffelser inden for lyd-/video og computerområdet. Konkret udmøntet kan det give sig udslag i, at der på medieværkstedet pludselig står en avanceret lydmixer, en videoredigering eller multimediemaskine som ingen rigtig er i stand til at betjene, og hvor ingen har taget stilling til, hvordan den kan bruges i en pædagogisk proces.

Serviceforståelsen i denne snævre form har vi set som en barriere for at udvikle den nødvendige refleksivitet, som er forudsætningen for den pædagogiske vejledning. Med det mener vi selvfølgelig ikke, at man skal undlade at være imødekommende, hjælpsom og serviceminded i den forstand, at man skal hjælpe kolleger og elever med at finde et givet materiale.

Med de mange medier og materialer der kan inddrages, vil serviceforståelsen imidlertid hurtigt kunne resultere i, at skolebibliotekarens pædagogiske (vejlednings)funktion nedtones til fordel for arbejdet med ad-hoc-opgaver med at finde batterier, hjælpe med at få nedbrudte computerprogrammer til at fungere, bestille bøger hjem fra Amtscenteret, den pædagogiske central osv.

Derfor vil det ofte være nødvendigt at se den tilbudte service efter i sømmene. En mulighed for aflastning er ansættelse af HK-medhjælp til visse opgaver (som det skete på en af skolerne under udviklingsforløbet). Andre muligheder er at rationalisere arbejdsgange eller vænne brugerne til selv at foretage visse af ydelserne. Skolebiblioteket fik i løbet af 1980’erne skabt et image, hvor servicemindedheden truede med at nedtone det pædagogiske sigte med skolebibliotekets arbejde.

Pædagogisk vejledning

Imidlertid er der klare tendenser til – som vi bl.a. har set og understøttet i de aktuelle udviklingsarbejder – at mødet med både elever og lærere mere får karakter af egentlig pædagogisk vejledning.

Hos de involverede skolebibliotekarer på udviklingsskolerne lokaliserede vi modsætningen mellem service og pædagogisk vejledning som to typer arbejdsopgaver og arbejdsprofiler, der synes at trække i hver i sin retning:

• Ad hoc opgaver, som der altid vil være en del af i en velfungerende skole: at finde en frilæsningsbog, et kamera, et batteri, en cd-rom, noget materiale om Grønland, hjælpe med at få computeren til at fungere efter nedbrud osv.
• Målrettede pædagogiske vejledninger/introduktioner (undervisning): fx at foretage en systematisk indføring i videoredigering for en gruppe elever; vejlede en elevgruppe om materialevalg og informationssøgning i et projektforløb, hvor de er i en fase, hvor de har svært ved at indkredse problemstillingen; introducere en lærer i brugen af Fagenes Infoguide på nettet osv.

Den sidstnævnte type arbejdsopgaver i udviklingsprojektet er til en vis grad sat i system gennem arrangerede kurser, men den slags mere fordybende og målrettede vejledninger opstår naturligvis også som behov i den løbende ad hoc service/vejledning.

Denne side indgår i publikationen "Skolebiblioteket" som kapitel 2 af 8
© Undervisningsministeriet 2000