11. Eksempler: Sådan kan man gøre!

I dette kapitel beskrives erfaringer med afprøvningen af forskellige evalueringsmetoder og en systematisk måde at udvikle undervisningen og elevernes læring på. Beskrivelsen af erfaringerne med afprøvningen i det følgende kapitel følger de begreber, som blev præsenteret i "udviklingsspiralen" i kapitel 8.

Den indeholder følgende begreber:

• Beskrivelse af den sammenhæng evalueringen indgår i
• formulering af en værdi eller et formål med evalueringen
• planlægning og gennemførelse af selve evalueringen
• refleksion over forløbet
• handling og ny evaluering.

Indholdet i beskrivelserne bygger på de data og indtryk, som DEL-konsulenterne indsamlede via interview med elever, lærere og ledere, og deltagelse i reflektionsmøder med lærergrupperne og endelig på de data og erfaringsopsamlinger, som lærerne selv indsamlede i forbindelse med afprøvningerne på de forskellige skoler.

De enkelte lærere og de team, der har medvirket i evalueringen, har selv udvalgt de metoder og teknikker i det supplerende værktøjshæfte, som de gerne ville afprøve. De har desuden selv udvalgt de iagttagelsesfelter og områder, de ville evaluere på, formuleret et formål mv., samt udvalgt de klasser, grupper af elever og de enkelte elever, som skulle medvirke i afprøvningen.

Kun i forbindelse med afdelingsevalueringen er der blevet afprøvet en særlig udvalgt metode (se eksempler i dette kapitel).

Det har været vigtigt i projektet at lade forskellige grupper af lærere deltage i afprøvningen og at afprøve evalueringen på såvel en hel afdeling som i et lærerteam. Evalueringen er desuden blevet afprøvet af enkelte lærere i forbindelse med egen udvikling af den daglige undervisning og elevernes læring, og af to lærere, som til dagligt arbejder som "makkerpar". Endelig har elever interviewet hinanden (gensidigt elevinterview). Det bør også nævnes, at flere ledere har deltaget aktivt i afprøvningen.

Således er der afprøvning af evalueringsmetoder på elevniveau, lærer-/lærerteamniveau og afdelingsniveau.

Alle afprøvningerne er blevet igangsat af en DELkonsulent.

Oversigt over afprøvningerne

Eksempel 1: Afdelingsevaluering

Kort beskrivelse af evalueringsmetoden

Den metode, der blev anvendt, er udviklet af John Andersen og Søren Gundelach (se litteraturliste). Metoden giver et bud på, hvordan man kan evaluere med udgangspunkt i den daglige praksis. Ideen er, at man fortæller hinanden om helt konkrete episoder og eksempler fra hverdagen. Episoderne diskuteres og evalueres, og i fællesskab finder man frem til forbedringsforslag.

Metoden er udviklet i daginstitutioner og afprøvet på folkeskoleområdet.

Vi oplever imidlertid, at den også kan inspirere dem, der arbejder med evalueringen på erhvervsskoleområdet.

Metoden er i forbindelse med dette projekt blevet omformuleret og tilpasset til erhvervsskoleområdet på baggrund af flere afprøvninger.

Metoden går ud på at se på sin egen pædagogiske praksis. Det er en væsentlig pointe, at den pædagogiske kvalitet ikke bare defineres af ydre rammer, men i høj grad beror på en konkret og personlig vurdering, der er foretaget af de mennesker, der færdes på erhvervsskolerne i dag.

Det er via dialogen, at læreren fastlægger nogle kriterier for, hvad der er god kvalitet. Udgangspunktet er deltagernes egne beskrivelser af konkrete episoder fra dagligdagen. Når lærerne taler sammen om, hvordan de oplever dagligdagen, bliver det ofte nemmere at blive opmærksom på, hvad der fungerer godt, og hvad der kunne blive bedre. Dialogen er med til at sætte ord på de personlige erfaringer og dernæst formulere forslag til, hvordan praksis kan gøres bedre. (Se i det supplerende værktøjshæfte vedrørende en nærmere beskrivelse af metoden. Her er også alle relevante skemaer, værktøjer mv.).

Sammenhæng

En lærer fortalte, at på afdelingen foregår samtalen og debatten om undervisningen som en løst struktureret samtale i pauserne og i kantinen, eller når man mødes ved kopimaskinen. "Man" snakker altså om undervisningen, men det foregår på en meget usystematisk og ustruktureret måde. Det er det karakteristiske, det, der skal udvikles. Et andet karakteristisk forhold ved afdelingen var, at lærerne indbyrdes var meget usikre på, hvad "man" (kollegaerne) egentlig mente om det ene eller andet pædagogiske problem.

Afdelingens lærere - og ledere - havde derfor længe været optaget af at finde frem til en mere systematisk måde at udveksle erfaringer på og en mere systematisk metode til at udvikle undervisningen og elevens læring på. De havde længe snakket om, at de gerne ville prøve selvevalueringen, og havde endog aftalt det flere gange, men det var aldrig blevet til noget. Det strandede bl.a. på, at lærerne har manglet ordentlige værktøjer.

Målet med evalueringen

Målet med selvevalueringen var derfor at igangsætte en snak om mange af de ting i undervisningen, som alle syntes var vigtige, med det formål at få evalueret undervisningen og få snakket sig til enighed om, hvordan afdelingen kan komme videre med en fælles udvikling af undervisningens kvalitet.

Afdelingens lærere havde desuden behov for at få evalueret den daglige undervisningspraksis for at:

• få talt sammen om, hvad der er godt i det, der gøres. Hvorfor det er godt, og hvordan vi så kan holde fast i det
• blive afklaret på enighed/uenighed i lærerkollegiet
• bevæge sig fra en alt for generel samtale til en konkret samtale med baggrund i eksempler fra den daglige praksis.

Planlægning: Hvad gjorde afdelingen?

I et samarbejde med en ekstern konsulent blev planlægningen af afprøvningen af ovenstående metode til selvevaluering aftalt.

Der blev udarbejdet en informationsskrivelse til alle afdelingens lærere om projektet, og der blev indkaldt til en pædagogisk dag.

Hvordan gennemførtes evalueringen?

Dagen startede med et oplæg fra den eksterne konsulent om, hvad projektet og metoden egentlig drejede sig om. Metoden og den systematik, der knytter sig til her, blev gennemgået og drøftet grundigt. Der blev givet eksempler på, hvordan de forskellige spørgsmål kunne udfyldes. Deltagerne blev opdelt i tremandsgrupper. En udpegedes som ordstyrer og opsamler.

Alle grupper samledes i plenum for at drøfte erfaringerne med metoden og for at reflektere over de oplevelser, de enkelte havde haft med afprøvning af metoden.

Refleksion over forløbet

Reflektionen blev foretaget på et afdelingsmøde med bistand af en ekstern konsulent.

Hvad lærte vi?

En lærer sagde på baggrund af erfaringerne: "Jeg lærte, at de tanker, vi længe havde haft om at afsætte en dag til en sådan fælles drøftelse af undervisningen i afdelingen, aldrig vil være spildt, tværtimod. Jeg vil vende det om og sige, at hvis man ikke gør det, så begår man faktisk helligbrøde...man begår i hvert fald en fejl, hvis man ikke gør det her" (lærercitat).

En anden lærer gav udtryk for sin erfaring med afprøvning af metoden på denne måde: "Det, der er godt er, at man får de vinkler på, som de andre kollegaer har; simpelthen en vinkel, som man ikke selv har tænkt over. Det er utroligt vigtigt, at man lige får nuancer på: "Nå, ser han sådan på det? Det kan jeg virkelig bruge"" (lærercitat).

En anden lærer syntes, metoden kan medvirke til at styrke den enkeltes selvbevidsthed og selvværd og sagde herom: "Det er, når vi er inde i at beskrive konkrete eksempler fra dagligdagen, de positive og de problematiske, så får man pludselig ros af hinanden og sig selv, og tilkendegiver pludseligt, at det også er lovligt her at give hinanden et klap på skulderen, hvis det er berettiget. Det er noget, der er brug for at lære her på ste-det...."( lærercitat).

Det var svært!

Det var især den del af metoden, som drejer sig om at beskrive positive og problematiske eksempler fra dagligdagens undervisning, som var svær for mange lærere. Det er uvant for de fleste at reflektere skriftligt på denne måde over det daglige arbejde.

Det var til gengæld netop disse eksempler, som lærerne lærte mest af, og disse eksempler, som medvirkede til at skabe den bedste dialog i lærerkollegiet.

Hvad kan gøres? Handling

De spørgsmål, lærerne især pegede på i forbindelse med evalueringen af metoden, var: Hvordan kommer vi videre i praksis? Hvordan følges op på evalueringsresultaterne? Hvordan indarbejder vi en sådan systematik i vores daglige virke på afdelingen, så det ikke blot bliver en enkeltstående begivenhed? Et svar på nogle af disse spørgsmål handler om at etablere et læringsmiljø for lærerne på afdelingen. Skolen/afdelingen kan nødvendiggøre og muliggøre lærerens læring på skolen ved at opbygge fora og procedurer, som kan støtte lærerne i deres læring. (En sådan procedure kan ses i det supplerende værktøjshæfte).

Et andet svar på nogle af disse spørgsmål kan handle om at opbygge en systematik i forhold til, hvordan lærerne bevæger sig fra evaluering til handling og til evaluering af handlingerne.

Erfaringer med metoden

Sammenhængen med evalueringen skal være tydelig og klar for alle. Dvs. der skal laves klare aftaler, om hvem, hvad og hvornår man evaluerer. Hvilken skoleperiode? Hvilke klasser? Hvad er baggrunden i lærerkollegiet egentlig?

Eksempel 2: Selvevaluering i lærerteam

Kort beskrivelse af evalueringsmetoderne og evalueringssystematik

I forbindelse med evalueringen af undervisningen i et team er der ikke blevet anvendt en bestemt metode (som i afsnittet om afdelingsevaluering). Teamet har tværtimod selv udvalgt en række forskellige metoder, som de godt kunne tænke sig at afprøve: kollegaobservation, forskellige typer spørgeskemaer og klasserumsobservation (se metoder i det supplerende værktøjshæfte).

Teamet har desuden afprøvet en systematisk måde at samarbejde om undervisningsevaluering og kvalitetsudvikling af undervisningen på: Fælles start i form af beskrivelse af de problemer og opmærksomhedsfelter, der skal fokuseres på; beskrivelse af et formål med evalueringen; valg af evalueringsmetoder; fælles kriterier og verifikationsgrundlag; samarbejde i praksis om udførelse af evalueringen; fælles reflektionsmøder med afsæt til nye handlinger og forandringer.

Afprøvningen har overordnet fokuseret på: Hvordan kan et lærerteam samarbejde om evalueringen af undervisningen og elevernes læring?

Sammenhæng

Teamet arbejdede ofte med et fælles emne/tema f.eks. "medi-er".

Emnet/temaet var overordnet for undervisningen i klasserne, men det var overladt til den enkelte lærer at indarbejde emnet/temaet i sin egen undervisning (dansk, engelsk o.a. fag).

Teamet kunne godt ønske sig et bedre og tættere samarbejde om temaet, så der blev skabt en bedre sammenhæng mellem fagene.

Måske kan den "uro", der prægede mange elever i klasserne henføres til denne manglende sammenhæng mellem fagene? Flere af teamets medlemmer beklagede sig nemlig over for megen uro i enkelte klasser. En af lærerne sagde herom: "De er jo søde nok i den klasse, der larmer. Men det er simpelthen, fordi de er nogle styrvolter, og så keder de sig sikkert også, og så er det klart, at de sidder og er urolige..." (lærercitat). Læreren rejste derfor spørgsmål som: Hvad er årsagen til det? Hvad kan vi gøre? Andre teammedlemmer havde et stort ønske om at udvikle fælles holdninger og forslag til, hvordan uro skulle "bekæm-pes" og til undervisningen i al almindelighed.

Teammedlemmerne var desuden optaget af, hvordan man som kollegaer kan hjælpe og inspirere hinanden noget bedre og gøre hverdagen lettere for hinanden ved at planlægge og evaluere sammen i teamet. Enkelte teammedlemmer var optaget af, hvad eleverne egentlig mente om det, man går og gør i det daglige? Kan man få afdækket dette ved at spørge dem på en anden måde, end man plejer? Den evaluering, der normalt blev foretaget i klasserne, var en faglig bedømmelse af eleverne som afslutning på de enkelte fag eller en løbende bedømmelse af de opgaver, eleverne afleverede.

Der blev dog også gennemført en afsluttende tilfredshedsmåling af elevernes oplevelse af hele undervisningen i den pågældende periode. Her anvendtes et standardskema, som var gældende for hele skolen.

Lærerne ønskede at udvikle fælles holdninger, spilleregler og fælles fodslag til god undervisning og god læring.

Målet og værdierne bag ved evalueringen

Der var derfor flere mål, som skulle opfyldes med evalueringen for at opfylde de forskellige behov, lærerne i teamet havde, og for at få besvaret nogle af de spørgsmål, lærerne havde rejst på baggrund af deres iagttagelse af "problemer" i klasserne. Man enedes derfor om at gøre iagttagelsesfeltet bredt. Lærerne ønskede at:

• fremskaffe viden og dokumentation om elevernes "uro", som kunne danne baggrund for en fælles indsats overfor "uro i timen"
• fremskaffe et konkret datamateriale som baggrund for en fælles pædagogisk drøftelse i teamet om, hvad god undervisningspraksis er, set i forhold til målgruppen
• udvikle fælles holdninger, spilleregler og fælles fodslag til god undervisning og god læringsaktivitet blandt eleverne
• afprøve forskellige måder til, hvordan lærerne kan samarbejde om at udvikle undervisningen sammen (vejledning, observation af hinandens undervisning)
• at udvikle en systematisk måde at arbejde med evaluering og udvikling af undervisningen på i et team.

For at opfylde disse mål ønskede teamet at mixe forskellige evalueringsmetoder for at indsamle et alsidigt og bredt datamateriale.

Lærerne besluttede derfor at afprøve klasserumsobservation, kollegavejledning og forskellige former for spørgeskema og helst samtidigt.

Hvad gjorde teamet?

Teamet afholdt et indledende planlægningsmøde og talte sig frem til nogle af de områder, man ønskede at fokusere på.
På baggrund heraf drøftede man, hvordan metoderne kunne mixes på en fornuftig måde, så alle iagttagelsesfelterne blev dækket ind.

Teammedlemmerne besluttede herefter, hvem de ville arbejde sammen med. Udvælgelsen af metoderne blev foretaget ud fra, hvad de enkelte syntes bedst om og havde mod på at afprøve.

To teammedlemmer vovede at afprøve kollegaobservation. To andre ville nøjes med at afprøve et spørgeskema. Alle mixede dog flere metoder f.eks. spørgeskemametoden og klasserumsobservationsmetoden.

Herefter blev de klasser udvalgt, man især ville afprøve evalueringsmetodikken i.

Endelig aftaltes en procedure for samarbejdet i teamet om fællesgørelse af de erfaringer og resultater, som blev indhøstet igennem afprøvningen i form af følgende faser: Opstart og fælles planlægning, refleksion midtvejs i forløbet, afsluttende refleksion og erfaringsopsamling og afslutning med forslag til handling for det videre forløb.

Hvordan gennemførtes evalueringen?

Afprøvningen blev gennemført meget forskelligt. To af de deltagerne, som ville afprøve observationsmetoderne, valgte at lade observationer finde sted i danskundervisningen i to tidlige morgentimer.

De aftalte, hvad der skulle observeres på, nemlig iagttagelse og måling af elevernes aktivitetsniveau: Hvor mange elever var aktive fra starten af lektionen? Hvornår koblede eleverne sig på - eller af? Hvem var mest aktive? Hvem var særligt passive? Observationer fandt sted ved hjælp af et færdigt observationsskema (se i værktøjshæftet). De to lærere mødtes den efterfølgende eftermiddag for at drøfte, hvad observatøren havde iagttaget i klassen.

Et andet teammedlem gennemførte sin del af den fælles evaluering på denne måde: "Jeg ville gerne lave den her evaluering af min undervisning med eleverne. Der var i alt 20 elever i klassen. Besvarelsen var anonym. Det gjorde jeg meget ud af at fortælle om, inden jeg bad dem om at krydse af. Jeg forklarede dem også lidt om, hvad meningen var med alle spørgsmålene.

Fik sagt til dem, at det her handlede om deres generelle syn på "min" undervisning inden for den sidste periode.." (lærercitat).

Umiddelbart efter besvarelsen af denne spørgeskemaundersøgelse (samme time), havde læreren bedt en kollega om at observere på elevaktiviteten i klassen og på hele klassens "sociale klima" ved hjælp af et observationsskema.

Eleverne besvarede herefter spørgeskemaet, og læreren analyserede resultatet. Læreren opstillede selv kriterier for tilfredsstillende besvarelse. På en skala fra 1 til 5 skulle besvarelsen ligge på 2 (se spørgeskemaet i det supplerende værktøjshæfte). Læreren og kollegaen drøftede herefter resultaterne og sammenlignede dem med de observationer, kollegaen havde gjort vedrørende elevaktiviteten i klassen.

To andre teammedlemmer skulle gennemføre deres del af den fælles evaluering gennem en afprøvning af kollegavejledningsmetodikken (se beskrivelsen af metoden i det supplerende værktøjshæfte). Lærerne aftalte tid og sted. Desuden aftaltes, hvad observatøren skulle rette opmærksomheden imod, nemlig følgende områder: Hvordan virker lærerens anvendelse af audiovisuelle medier som tavle, OH's mv. på eleverne? Hvordan var samspillet mellem eleverne og læreren i klassen? Hvem taler læreren mest med? Hvilke elever rakte oftest hånden i vejret? Hvordan spurgte eleverne? Hvilken type spørgsmål rettede de til læreren?

Refleksion over forløbet

Midtvejsreflektionen blev foretaget af teamet selv, mens den afsluttende refleksion blev foretaget med bistand af en ekstern konsulent.

De følgende afsnit opdeles i, hvad den enkelte lærer lærte, og hvad teamet lærte.

Hvad lærte vi? De enkelte lærere siger om det, de har lært

I forbindelse med afprøvningen af elevspørgeskemaet og klasserumsobservationen siger en af lærerne: "Jeg blev overrasket.

Jeg kunne se, at eleverne individuelt forberedte sig godt, og at de var meget individuelt optaget af at få noget ud af undervisningen, men min kollega havde observeret (ved hjælp af klasserumsobservationen), at aktivitetsniveauet i klassen som helhed var meget ujævnt, og at "det sociale klima" i klassen var dårligt.

Det drejede sig om for en lille gruppe elever at komme til fadet og blive set og hørt. Alt for få elever var derfor aktive i timerne på trods af, at de havde forberedt sig godt til timerne.

Her er altså noget galt. Dette havde jeg aldrig lagt mærke til før" (lærercitat).

Spørgeskemaet afdækkede, at de enkelte elever var supergodt forberedt til timerne, mens klasserumsobservationen afslørede, at klassen som helhed fungerede dårligt rent socialt. De "stær-ke" og velformulerede dominerede dialogen mellem lærer og elever. En konklusion, som især overraskede læreren, som var "på", og en iagttagelse, som kunne dokumenteres ved at anvende såvel spørgeskemametoden som klasserumsobservationsmetoden.

En anden lærer sagde på baggrund af en kollegas iagttagelse af hans anvendelse af forskellige undervisningsformer og forskellige audiovisuelle hjælpemidler, at: "Nogle af de ting, jeg og vi lærte (i teamet) af evalueringen, var, at eleverne er glade for gruppearbejde og glade for at arbejde selvstændigt. Det fremhævede de stort set alle sammen. Men de er også glade for tavleundervisningen.

Det er sådan nogle ting, der er rart at få bekræftet. De kan godt lide, at man gennemgår tingene grundigt og langsomt på tavlen..." (lærercitat).

En af de lærere, der havde iagttaget en kollegas undervisning konstaterede: ".. på baggrund af skemaet og optællingen kan vi se, at det er lidt under halvdelen af klassens elever, som reelt er interesserede og aktive i forhold til det, undervisningen drejer sig om. Der er omkring 30 til 40% af eleverne, som godt vil, og 60 til 70% af eleverne, som ikke gider. Vi må i hvert fald konstatere, at de er passive i timerne, og at de ikke følger med.." (lærercitat).

Den fælles evaluering var med til at åbne op for diskussioner om, hvilke visuelle hjælpemidler, der egner sig bedst i forbindelse med formidling af det faglige stof for denne målgruppe af elever.

"Det kan være trættende at være lærer", sagde en af teamlærerne efter at have observeret en kollegas undervisning: "Det, der slog mig mest, var hvor utrolig trættende, det var at være lærer, altså hvordan man bruger hele sit energifelt og intellektuelle kraft uden afbrydelse i tre timer...pludselig forstår jeg bedre, at kollegaerne sidder og hænger med hovedet inde på lærerværelset, og at man er træt om eftermiddagen..." (lærercitat).

Resultatet fra en anden observation var: "Kun 50% af eleverne havde læst de lektier, de havde fået for. Det er et helt normalt billede. Så er det ikke så mærkeligt at kommunikationsmønsteret i klassen består i, at de samme 6 til 10 personer er de eneste, der er i dialog med læreren og er aktive i timen..." (lærercitat).

Hvad teamet har lært

En lærer sagde om, hvad den fælles evalueringspraksis i teamet har betydet: "Det har givet den pædagogiske diskussion, som vi har efterlyst igen og igen. Den blev der taget hul på i miniformat.

I en teamsammenhæng er dette her perfekt. Man kommer virkeligt mange ting igennem pædagogisk som en konsekvens af, at vi har evalueret vores undervisning fælles..." (lærercitat).

En anden lærer sagde:" ...man burde løbende tage sådan en halv planlægningsdag sammen for at få det eller det pædagogiske problem drøftet igennem. For at gøre det endnu bedre kunne sådanne planlægningsdage indbygges i skemaet..." (lærercitat).

Den fælles evaluering og fælles observation af undervisningen var med til at åbne for diskussioner i teamet om:

• en vurdering af de faglige metoder, som de enkelte lærere arbejdede med i de bestemte fag i forhold til eleverne
• en diskussion af, hvilke visuelle hjælpemidler, der egner sig bedst i forbindelse med formidling af det faglige stof for denne målgruppe af elever
• en drøftelse af, hvordan den enkelte lærer kan aflastes gennem et styrket samarbejde i teamet og gennem eksperimentering med anvendelse af forskellige undervisningsmetoder.

Hvad den enkelte lærer fandt svært

Det kan være svært at tage diskussionerne med eleverne om, hvad der har været godt, og hvad der har været mindre godt i den undervisning, man lige har gennemført. Kollegaer i teamet vil her kunne hjælpe hinanden gennem anvendelse af metoden til gensidig kollegavejledning.

Det er meget uvant at inddrage kollegaer i overværelse af ens undervisning. Erfaringerne peger desuden på, at den enkelte lærer nødvendigvis må have et vist kendskab til forskellige evalueringsmetoder for at kunne anvende dem. En viden som mange lærere ikke er i besiddelse af.

Hvad teamet syntes var svært

Der er især svært at få igangsat en proces med fælles evaluering af undervisningen i teamet. Det er svært at få åbnet for, hvordan man skal gå i gang med evalueringsarbejdet.

Det er svært at åbne sig for hinanden i forbindelse med en drøftelse af de resultater, der er fremkommet via en evaluering af undervisningen. Den enkelte lærer går nemt i forsvarsposition, når hans undervisningserfaring bringes frem i teamet.

Hvad kan gøres? Handling

På baggrund af evalueringen og afprøvningen af systematikken til kvalitetsudvikling af undervisning og elevernes læring fremkom følgende ideer til de handlinger, der eventuelt kan iværksættes i teamet:

• lave en mappe med et større udvalg af evalueringsmetoder
• udarbejde en praksis for forbedring af metoderne
• udarbejde en tidsplan for den systematiske evaluering af undervisningen
• indføre en regel om, at den enkelte lærer har pligt til systematisk evaluering af sin egen undervisning. Det bør være en del af skolens samlede fælles procedure
• at opfordre folk til at hjælpe og støtte hinanden i forbindelse med evalueringen af undervisningen
• at gøre meget ud af de refleksive møder i teamet på baggrund af de systematiske refleksioner
• at udarbejde fælles spilleregler på hele skolen for måden at evaluere på i alle klasser og af alle lærere
• at lave forsøg med opdeling af eleverne i to eller tre gruppe, så eleverne kan tilbydes forskellige måder at lære stoffet på f.eks. i grupper, selvstændigt eller i form af tavleundervisning eller i to hold, som hver for sig får effektiv teoriundervisning efterfulgt af selvstændigt arbejde eller gruppearbejde.

Erfaringer med afprøvningen

Flere af lærerne i teamet fremhævede, at det er et problem, at det er så tidskrævende at gennemføre systematiske evalueringer af undervisningen og elevernes læring. Bare der var mere tid til evalueringerne. Eksempelvis kunne lærerne godt tænke sig at få tid til at afprøve metoderne i flere forskellige sammenhænge (tidspunkter i en klasse, forskellige klasser mv.) og mere tid til at tolke på resultaterne.

På baggrund heraf drøftede teamet, hvordan anvendelsen af evalueringsmetoderne og systematikken kunne effektiviseres.

Eksempelvis blev det fremhævet, at der fra starten af i et team skulle gøres meget ud af at præcisere, hvad det er, der skal evalueres på, og hvorfor det skal evalueres. Der bør bruges meget mere tid til at indsnævre iagttagelsesfeltet for det, der skal observeres på. Opsamlingen og tolkningen af resultaterne kunne også effektiviseres, ved at enkeltmedlemmer forbereder et oplæg og ved, at reflektionsmøderne ledes af en mødeleder.

Der bør laves en årsplan for evalueringen.

Teamet var desuden enige om, at det er en god idé at bruge færdigudarbejdede spørgeskemaer, observationsskemaer osv.

Men erfaringerne fra dette projekt peger på, at det er en god idé at bruge tid på at kigge skemaerne kritisk igennem og evt.

lave nye spørgsmål eller skære ned i antallet af spørgsmål.

Eksempelvis max. 10 spørgsmål pr. spørgeskema.

En enkelt lærer i teamet syntes, at mange spørgsmål var alt for positivt formulerede. Der burde være flere hv-pørgsmål og flere spørgsmål, som afdækkede de mere problematiske sider i undervisningen og elevernes læring.

Eksempel 3: Kontaktlærer- og elevevaluering

Kort beskrivelse af evalueringsmetoden

Alle erfaringer peger på, at læreren og/eller kontaktlæreren skal i tæt dialog med eleven for at kunne indgå som sparringspartner og vejleder i forhold til elevens læring. Dette har mange lærere indset betydningen af og oplevet de vanskeligheder, der kan være forbundet med at skabe denne tætte dialog med alle eleverne på et hold eller i en klasse. Hvordan får man tid til det? Hvordan gør man? Samtidig er det velkendt, at lærerne er mest vant til at tale til eleverne, mens de har sværere ved at lytte til eleverne.

Anvendelse af interviewmetoden giver mulighed for at komme tæt på den, man spørger. Man kan opfange detaljer, som man ikke vil kunne komme med i et spørgeskema, og man har mulighed for at tilpasse spørgsmålene undervejs, så den interviewede kan få lejlighed til at uddybe, hvad hun mener osv.

Interview kan bruges til at indsamle kvalitative informationer om eleverne. Interviewmetoden er derfor særdeles velegnet i forbindelse med evaluering af undervisningen og elevens læring.

Ulempen ved metoden er blandt andet, at den tager lang tid og kræver et vist forarbejde og ikke mindst efterbehandling.

(Se i det supplerende værktøjshæfte den detaljerede beskrivelse af, hvordan man kan forberede og gennemføre et interview).

Sammenhæng

Afprøvningen fandt sted på teknisk skole på 3. skoleperiode i hovedforløbet for automekanikerlærlinge. Rammen var et 5- ugers-modul i "bilmotoren". I forløbet var integreret forskellige fag bl.a. engelsk. Områdefagslæreren og grundfagslæreren i engelsk har haft et tæt samarbejde om forløbet. Lærerne arbejdede efter ideen i "ansvar for egen læring". Eleverne tildeltes vidtgående frihed til at "nå målet" ad egen vej, og det blev synliggjort, hvad elevens ansvar var, hvad lærerens ansvar var, og hvilke rammer, der var for forløbet.

Eleverne arbejdede i selvstyrende grupper. Eleverne er generelt meget selvhjulpne og kan godt lide den meget frie undervisningsform.

Elevernes selvhjulpethed frigjorde læreren, så han kunne tage sig tid til det væsentlige, nemlig at støtte den enkelte elev og hans refleksioner over egen læring.

Læreren sagde hertil: "...når vi kører denne her undervisningsform, altså "ansvar for egen læring", så giver det den enkelte lærer meget frie hænder til at vejlede og samtale med den enkelte og komme tættere på en eller to personer, og det nyder alle faktisk godt af, fordi de fornemmer, at jeg giver mig tid til ham eller hende... det smitter af på hele holdet" (lærercitat).

Læreren var derfor optaget af at kvalificere såvel de formelle som uformelle samtaler med de enkelte elever med henblik på at kunne vejlede og støtte den enkelte bedre og med henblik på at indsamle kvalitativ viden om, hvordan eleverne egentlig oplever hele undervisningssituationen.

Målet med evalueringen

Læreren ønskede at afprøve interviewmetoden med henblik på at indsamle dybere kvalitativ viden om elevens læring og elevens oplevelse i relation til hele undervisnings- og læringssituationen.

Et sigte hermed var at fremskaffe "viden", at kunne kvalificere lærer-elev-samtalen med fokus på elevens læreproces.

Målet med afprøvningen var desuden at kvalificere læreren, så han blev bedre til at gennemføre samtaler med eleverne og bedre til at vejlede den enkelte elev.

Formålet med at afprøve interview er altså dels at afprøve, om denne metode egner sig til elev-lærer-samtaler og dels at undersøge, om man ved hjælp af denne metode kan opnå en større og mere dyberegående viden om undervisningen og elevernes læring.

Planlægning: Hvad gjorde læreren?

Læreren valgte at mikse spørgeskemametoden med interviewmetoden.

Læreren gennemførte således i starten af modulet en spørgeskemaundersøgelse i hele klassen om elevernes syn på undervisningen generelt set i forhold til elevens læring. Eleverne skulle oplyse deres navn på det afleverede sprøgeskema.

På baggrund af bearbejdningen af resultaterne fra denne spørgeskemaundersøgelse udvalgte læreren tre forskellige elevtyper til interview og samtale. Den ene var særdeles negativ over for undervisningen, den anden var rimeligt tilfreds og den tredje var særdeles positiv.

Hvordan gennemførtes evalueringen?

Læreren forberedte sig grundigt på interviewet ved nøje at overveje formålet med evalueringen. Er det kun spørgsmål til dette forløb, der skal stilles, eller er det bredere spørgsmål til elevens syn på undervisningen? Skal der stilles spørgsmål om elevens fritidsinteresser og familiesituation, og hvorfor? Læreren udvalgte tre temaer: Brede spørgsmål til elevens oplevelse af undervisningen, elevens oplevelser med at lære, fritidsinteresser og familiesituationen. Læreren ønskede i den efterfølgende elevsamtale at flette disse tre temaer sammen.

Læreren formulerede nogle meget brede og åbne spørgsmål, som gav plads til forskellige meninger og til nuancer. Læreren optog samtalen på bånd og efterbehandlede båndet. Hvad blev der egentligt sagt?

På baggrund af denne "analyse" af interviewet gennemførtes en kort efterfølgende samtale med eleven med fokus på vejledning og handling. Hvordan kan han blive bedre til at lære? Hvordan skabes relevante udfordringer for eleven? Hvordan kan eleven træne sine evner til at tage et ansvar? En sådan samtale kan afsluttes med at formulere en skriftlig kontrakt i elevens personlige uddannelsesbog med udpegning af nogle indsatsområder og nogle mål for elevens udvikling og læring.

Refleksion over forløbet

Refleksionen blev gennemført i en samtale mellem læreren og en ekstern konsulent.

Hvad lærte jeg?

Interviewet og samtalerne med eleverne er guld værd og har mere end nogensinde befordret kendskabet til den enkelte elev, sagde læreren og uddybede: "Jeg lærte, at det der med, at vi faglærere altid siger til hinanden, at vi hurtigt kan gennemskue en klasse og finde ud af, hvordan de er, hvor Brian og alle de andre sidder, det holder ikke stik. I det øjeblik, man kommer på to-mandshånd med den enkelte elev, og vi får et andet rum at snakke sammen i, hvor der ikke er nogen, der forstyrrer os, så danner der sig et helt andet indtryk af den enkelte elev" (lærercitat).

Det overraskede desuden læreren, at eleverne var så utroligt positive over for at medvirke i et interview: "De var smaddergode.

Det foregik i en absolut positiv ånd. De var konstruktive.

De ville meget gerne fortælle. Det var lidt mærkeligt, fordi jeg kendte dem ikke særligt godt..."( lærercitat).

Det lærte læreren også:

• "Jeg fik meget, meget bedre kendskab til den enkelte elev"
• "jeg opdagede, at drengen slet ikke var negativ, men usikker.."
• "han kunne ikke så godt lide gruppearbejde og ville gerne arbejde mere individuelt"
• "det er utroligt værdifuldt, at der skabes rum og tid om elevens læringssituation, så han kan tænke og reflektere over det, han har lært, og her kan samtalen og interviewet mellem lærer og elev være et særdeles værdifuldt "rum"
• "jeg lærte meget af at analysere udskriften fra det gennemførte interview, og jeg lærte noget om min måde at spørge til eleven og min manglende evne til at lytte"
• "samtalerne har skærpet min opmærksomhed over for eleverne og givet bedre og mere nuancerede muligheder for at give dem relevant vejledning"
• "evalueringen har medvirket til at dokumentere over for mig, hvor selvhjulpne eleverne egentlig er: De kan og vil mere, end vi tror!".

Læreren fremhævede desuden, at han via arbejdet med interviewmetoden og opfølgende samtaler har lært meget om at samtale kvalificeret med eleverne.

Hvad var svært?

Det er svært at lave interview. Dette på trods af, at læreren havde læst flere artikler om at gennemføre interview. Det er især svært at stille spørgsmålene, så de ikke bliver for styrende og for spørgeskemaagtige. Spørgsmålene skal stilles, så eleven åbner sig og begynder at fortælle. Læreren har også haft svært ved at begrænse sig selv og træde ind i lytterrolle. Lytterrollen var vanskelig for læreren.

Hvad kan gøres? Handling

Det er nødvendigt at skaffe tid og rum til interview og elevsamtaler.

Dette handler om, at der er fysiske muligheder i læringsmiljøer, hvor samtalerne kan finde sted, men det drejer sig også om at kunne føre samtaler ude i praksis dvs. på værkstedet eller i teorilokalet. Det implicerer, at det blandt elever

og lærere skal være accepteret, at man midt i kaoset kan føre en tæt samtale mellem elev og lærere uden at blive distraheret og forstyrret af andre elever eller kollegaer.

Det er som sagt af læreren, det rene guld, der kan graves op af "jorden" ved hjælp af interviewmetoden og den samtale, der udløber heraf.

Jo mere selvhjulpne eleverne er, desto mere tid og rum bliver der til at føre interview og samtaler med eleverne. Elevernes selvhjulpethed kan styrkes ved, at eleverne kender målene for "motormodulet" og hele arbejdsprocessen og selv er i stand til at fastholde målene og styre arbejdsprocessen. Det kan handle om at udarbejde fælles procedurer og aftaler for, hvordan arbejdet skal foregå og ved at lære eleverne at arbejde i selvstyrende grupper.

Det er vigtigt, at læreren lærer at stille tilstrækkeligt åbne spørgsmål for at kunne opdage eleven helt og fuldt. Lyt, lyt, lyt, lyt. Det kan ikke siges tit nok.

Erfaringer med metoden

Det er som sagt af læreren, det rene guld, der kan graves op af "jorden" ved hjælp af interviewmetoden og den samtale, der udløber heraf. Erfaringerne med afprøvninger af metoden peger imidlertid på, at det er svært at få fulgt ordentligt op på interviewet.

Det er meget tidskrævende at gennemføre interview og samtaler med eleverne. Det må derfor planlægges nøje. F.eks. ved at der afsættes en bestemt tid til et interview eller samtale, eksempelvis 20 min. pr. elev. I denne planlægning kan også indgå, at såvel lærer som elev forbereder sig godt til selve samtalen. Så vil det ofte vise sig, at tiden kan bruges langt bedre.

Eksempel 4: Elevers selvevaluering

Kort beskrivelse af metoden

Observation er en evalueringsmetode, der så at sige "tager virkeligheden på fersk gerning". Det er en metode, der giver lejlighed til at indhente oplysninger om, hvad vi faktisk gør, og ikke hvad vi siger, vi gør. Den, der observeres, kan få lejlighed til at få afsløret "hvide pletter" i forhold til sig selv som formidler.

I udvikling af lærerrollen er det efterhånden en anerkendt metode. Men normalt er det lærere, der observerer hinanden.

Observationsmetoden kan imidlertid også bruges af elever. På denne måde bliver eleverne bevidste om, hvad der egentlig foregår i klassen. Var alle med? Var der nogen, der var særligt aktive/urolige/stille? Det er vigtigt, når man benytter observationsmetoder, at alle er klar over og accepterer, hvad der sker. Ligeledes er det vigtigt, at man gør sig klart, hvad formålet med observationen er.

Sammenhæng

I voksen-hg-klassen på handelsskolen oplevede lærerne, at eleverne havde et meget traditionelt syn på læring. Eleverne syntes kun, de fik undervisning, når læreren talte. Man havde meget svært ved at acceptere elevbidrag som noget, man kunne lære af.

Derfor ønskede lærerne at afprøve observationsmetoden i en samfundslæretime. Temaet for timen var "Arbejdsmarkedet, arbejdsvilkår før/nu, fagforeningernes start, børnearbejde, ferie mv." Lærere og elever havde aftalt, at to elever observerede på elevbidrag til undervisningen, lærerreaktion på disse og evt. reaktion fra de øvrige elever. Som en ekstra dimension bad man en anden af klassens lærere observere det samme, for således at sætte observationsresultaterne i relief.

Man lavede et hjælpeskema, inden observationen begyndte.

De to elever og læreren fik hvert sit skema:

Målet med at observere

Målet var først og fremmest at få eleverne til at lægge mærke til, at de selv i høj grad bidrog til undervisningen. Det overordnede mål var at arbejde på, at eleverne lærte at tro på sig selv, tro, at de kan noget, tro på, at de erfaringer, de er kommet med, kan bruges til noget - også af andre.

Planlægning

Læreren havde før metodens afprøvning diskuteret formålet med observationen og i fællesskab med klassen aftalt, hvad der skulle observeres på.

Efter "observations-timen" brugte klassen ca. en time til at diskutere, hvad man havde noteret sig.

Gennemførelse

Det følgende er sammendrag/konklusion på observatørernes notater i voksen-hgklassen:

• Af 13 elever er 6 meget aktive, 2-3 elever kommer med enkeltindlæg, mens resten foretrækker at lytte - uden at "falde væk" (hele tiden).
• Læreren stiller spørgsmål, (som en del markerer på), og er ordstyrer - siddende på/stående ved katederet midt i klassen med godt overblik over eleverne og er klart synlig for alle.
• Oftest udløser et spørgsmål fra læreren flere markeringer fra eleverne, der kommer med bidrag til spørgsmålet, kommenterer/ supplerer hinandens spørgsmål og selv stiller spørgsmål til emnet.
• Eleverne bidrager i høj grad med egne erfaringer og egen almenviden, samt supplerer med hurtige lærebogsopslag/ svar for at få nogle facts fastslået, f.eks. vedrørende lovgivning om børnearbejde, første fagforeninger, ferielovgivning osv.
• De 5-6 mest aktive elever er meget ivrige og markerer meget flittigt, mens resten af klassen er mere stille, men virker (aktivt) lyttende og "med".
• Snakken kommer undertiden lidt ud ad nogle sidespor og fører til forskellige muntre bemærkninger og grin - meget almindeligt i dette fag, specielt i en voksenklasse.
• Begge elevobservatører noterer, at vi stort set holdt os til emnet og faget. At der var en god stemning og et godt engagement fra elevside, og at læreren med velvillig bistand er i stand til at lede samtalen tilbage til emnet, når det er nødvendigt.
• Begge elever observerer, at læreren sidder på bordet med åbent kropssprog/virker åben.

Refleksion: hvad lærte eleverne?

I den efterfølgende time, hvor observationerne blev diskuteret, fremgik det, at voksne elevers bidrag med egne erfaringer, almenviden og spørgsmål i et fag som samfundslære er et plus for undervisningen. At de lytter til hinandens indlæg, og supplerer, kommenterer og stiller spørgsmål ud fra hinandens indlæg.

Der svares ikke blot på spørgsmål for at tilfredsstille læreren. Eleverne er generelt engagerede og interesserede i at få opklaret opdukkende spørgsmål til emnet og forsøger ofte ved hinandens hjælp at ræsonnere sig frem til nogle svar. De voksne elever i denne klasse havde meget lavt selvværd. Man troede ikke, man kunne bidrage med noget. Gennem observationsøvelsen blev det tydeligt for eleverne, hvor meget de faktisk bidrog.

De to elevobservatører fortalte, at det havde været svært. "Flere gange var jeg ved at svare på spørgsmål i stedet for at observere".

Det havde været en usædvanlig oplevelse for begge elever.

De observerede elever fik en lejlighed til at "spole båndet tilbage" og reflektere over, hvad der egentlig var blevet sagt - og af hvem - i timen. For nogle var det en ahaoplevelse.

Hvad kan gøres? Handling

Det er nødvendigt at tale med eleverne i forvejen, om hvad der sker i en undervisningssituation. Eleverne må have et "mini-kursus" i, hvordan man skaber en læringssituation: at læreren har en plan med hjemmefra, som omsættes til undervisning i mødet med eleverne.

Det er meget vigtigt at vælge noget enkelt for eleverne at observere på. Helst noget, der har at gøre med kommunikationen mellem lærer og elever. Det er en god idé at lade eleverne være med til at vælge, hvad der konkret skal lægges mærke til.

Det er ligeledes vigtigt at sætte god tid af til at drøfte elevernes observationer. Mange elever bliver meget bevidste om, hvad der sker i timen; hvem der er aktive i klassen og hvem, der ikke er det, - også i de andre læreres timer. Eleverne bliver gode til at lægge mærke til, når og hvordan de lærer, såkaldt "meta-læring".

Derfor er det en god idé at lægge elevobservationer ind i begyndelsen af et undervisningsforløb. Det er nødvendigt, at hele lærerteamet er enige om, at man vil arbejde med observation.

Erfaringer med metoden. Hvad lærte lærerne?

For lærerne blev det en bekræftelse af, hvor vigtigt det er at inddrage elevernes erfaringer, måske især i et fag som samfundslære, hvor temaet er arbejdsmarkedet. Dette er i endnu højere grad nødvendigt, når det drejer sig om voksne elever.

Observationsmetoden er god til at sætte refleksion i gang hos voksne elever.

Eksempel 5: Elevinterview

Kort beskrivelse af metoden

Eleverne interviewer parvist hinanden. Interviewene optages på kassettebånd. Interviewene forløber over to runder. Hver runde varer max. 30 minutter. Man er på skift interviewer og den, der interviewes. Det, der tales om i interviewene, er fortroligt stof.

Den elev, der interviewer, stiller spørgsmål, der i forvejen er aftalt. Han skal ikke give udtryk for egne meninger eller starte diskussion, men afpasse tempo og rytme efter den, der interviewes.

Husk at den, der interviewes, skal have tid til at tænke sig om.

Den, der interviewes, sætter bånd i båndoptageren og bestemmer selv, hvad der skal siges.

Således får hver elev lavet sit eget "lærings-selvportræt". Netop refleksionen, som følger interviewet, er vigtigt. Her har flere elever en selverkendelse, som ellers er vanskelig at opnå.

Sammenhæng

Denne metode blev afprøvet i en handelsskole; nærmere betegnet i en klasse for voksne på handelsskolens grundforløb (en såkaldt voksen-hg). Afprøvningen foregik i slutningen af skoleåret.

Årsagen til, at lærerne syntes, det ville være en god metode, var årets hidtidige forløb og lærernes erfaringer fra foregående år. Lærernes erfaring var, at især de voksne elever havde gavn af at erkende, hvad og hvor meget, de havde lært i løbet af året.

Målet med at anvende elevinterview

Et vigtigt formål for lærerne var at få testet, om målene med årets undervisning var blevet opfyldt i rimelig grad, og om de voksne elever syntes at være blevet mere bevidste om egen læring, og hvordan de havde udviklet sig i løbet af dette skoleår, - og hvad de mente at kunne bruge denne bevidsthed til.

Mere konkret har det været lærernes mål, at eleverne:

• skulle lære at tro på sig selv, tro på, at de kan noget, at de erfaringer, de kommer med, kan bruges til noget - også af andre, finde ud af, at det kan være sjovt at lære noget, og at man kan få sejre
• skulle lære at sige til og fra og at stille krav til omgivelserne (lærere, medelever, faciliteter, service m.m.). De skulle opleve, at den viden, de får, også kan bruges uden for skolen, og at de tør springe ud i noget nyt med tro på, at det kan de godt finde ud af
• skulle acceptere og have tillid til hinanden, såvel fagligt som personligt, og at det er nødvendigt at foretage nogle bevidste valg/fravalg for at få hverdagen til at hænge sammen.

Planlægning

Det er vigtigt, at alle klassens lærere er enige om at benytte metoden. Lærerteamet omkring voksen-hg-klassen besluttede at afsætte tre lektioner. Man rettede i fællesskab spørgsmålene til, så de passede til den pågældende klasse. (Både spørgsmålene til elevinterviewet og spørgsmålene til "selvportrættet").

Gennemførelse

Afprøvningen startede med en introduktion til metoden. Læreren gjorde meget ud af at fortælle eleverne om formålet med metoden; ikke mindst om de vigtige selvportrætsspørgsmål, som eleverne efterfølgende skulle besvare derhjemme.

Gennemførelsen af elevinterviewene blev alligevel fordelt over to lektioner pga. mangel på båndoptagere! Der skal bruges én pr. to elever.

I den efterfølgende "opsamlingstime" blev de overvejelser, eleverne havde gjort sig, drøftet ud fra en generel vinkel. Man talte om, hvad eleverne havde lært af at arbejde med et sådant "læringsportræt", hvad der især var svært, og hvad man kunne gøre for at gøre det lettere en anden gang.

Refleksion: hvad lærte eleverne?

En stor del af eleverne havde tidligere negative skoleoplevelser med i bagagen, da de kom på voksen-hg. Mange af dem havde også forudfattede, ofte meget traditionelle, gammeldags opfattelser af, hvad undervisning er, og hvad det ikke er. (Eleverne syntes f.eks. ikke, det var undervisning, hvis der var gruppearbejde, eller hvis det var de andre elever, der sagde noget). Disse opfattelser har lærerne arbejdet med at ændre gennem hele skoleåret. "Selvportættet" fik eleverne til at udtrykke denne holdningsændring i ord. Én sagde: "Jeg havde de mest negative forventninger til gruppearbejde, da jeg mente, jeg kunne lave arbejdet alene på meget kortere tid. Men jeg har fuldstændig ændret indstilling. Det er godt at arbejde i flere grupper".

En stor del af eleverne havde tidligere negative skoleoplevelser med i bagagen, da de kom på voksen-hg.

Eleverne gav i selvportrætterne udtryk for, at lærernes bestræbelser på at få eleverne til at tro på sig selv havde været succesfulde. "Nu kan jeg også forstå, hvad Mogens Rubinstein fortæller i TV", "Når man først har oplevet, man kan klare dette, kan man klare alt", "Jeg tror ikke på "Janteloven" merenu blærer jeg mig i ét væk med, hvad jeg har lært", "Man kan mere end man tror", "Jeg har fået blod på tanden og vil evt.

tage studentereksamen", "Jeg startede med at være forbeholden, men har fundet ud af, jeg kan en masse".

Flere elever gav udtryk for, at årets sejre på voksen-hg har betydet, at de nu tør sige fra og stille krav: "Jeg tør stille krav til mine omgivelser (også lærerne) på grund af erhvervet selvtil-lid", "Jeg gider ikke blive "fedtet af " - så bliver jeg gal" m.fl.

Eleverne har i årets løb fået større tillid til hinanden og har lært at bruge hinanden fagligt og personligt: "I gruppearbejde er det vigtigt, at alle føler sig værdifulde", "Man lærer meget ved at hjælpe andre", "Man lærer en del af at høre de andres besvarelser og spørgsmål i alle situationer", "Jeg vil gerne arbejde i mange forskellige grupper for at afprøve mine evner til at samarbejde. Andres input/svar får én til at åbne øjnene".

Erfaringer med metoden. Hvad lærte lærerne?

Lærerne lærte, at det er vigtigt at stoppe op og reflektere en gang imellem, både for lærere og elever. At reflektere over, hvor langt man er kommet, hvordan man er kommet derhen, og hvad der kan gøres anderledes, og hvad man stadig mangler at opnå. Lærerne syntes, metoden var meget anvendelig til at sætte fokus på netop de mål, der var sat op for voksen-hg-klassen.

Denne side indgår i publikationen "Selvevaluering" som kapitel 11 af 13
© Undervisningsministeriet 2000