Begrundelse og udbytte

Men ikke desto mindre står vi i det pædagogiske felt ofte med en følelse af, at kravene ude fra eller oven fra indikerer, at alt skal måles eller vejes. Sådanne krav udsættes produktionsskolerne også for. Krav, der går i retning af dokumentation for den enkelte produktionsskoledeltagers udbytte af et produktionsskoleophold. Det er altså ikke længere tilstrækkeligt at sige "det virker, det vi gør, men vi ved ikke nøjagtigt hvorfor". Der skal i et eller andet omfang gives svar på flere spørgsmål om deltagernes udbytte. Den enkelte deltager skal kunne:

• vise, at han/hun er kommet nærmere sine mål
• vise, at han/hun har lært noget nyt
• vise vigtige sider af sig selv
• vise, at han/hun kan udføre mange forskellige opgaver
• etc.

Produktionsskolen bliver så at sige "tvunget" til at tage et anderledes offensivt udgangspunkt, end ovenstående citat lægger op til:

Det næste spørgsmål, der melder sig, er således, hvordan vi afdækker det, vi elsker, altså det Einstein kalder det umålelige.

I Nudansk Ordbog fra 1996 defineres dokumentation således:

"Et materiale, som indsamles og fremvises med det formål at bevise noget eller danne grundlag for videre forskning". Forskning handler om at iagttage, tænke, reflektere og formidle. Det er i det væsentligste denne attitude, der efterspørges i forbindelse med arbejdet i produktionsskolen, når talen falder på dokumentation. Bekendtgørelsen om indhold og tilrettelæggelse af produktionsskoletilbud mv. stiller krav om en mere konkret synliggørelse af arbejdet med produktionsskolens centrale opgaver, der er sammenfattet i § 4:

• Værkstedsundervisning der omfatter praktisk opgaveløsning og produktion
• Undervisning der knytter værkstedsundervisningen og den tilhørende teori (integreret undervisning) sammen
• Undervisning der styrker deltagernes grundlæggende færdigheder
• Undervisning der afledes af arbejdet på værkstedet ¹

Denne undervisnings resultater skal ifølge bekendtgørelsen synliggøres for den enkelte deltager igennem en individuel forløbsplan ².

Forventningerne til produktionsskolerne bliver derfor, at de som institutioner skal have blikket rettet både mod undervisningens indhold og tilrettelæggelse og mod undervisningens forløb og resultater.

Man kan altså ikke vælge en defensiv holdning og afvise disse krav, men bør offensivt indgå i arbejdet og sørge for, at dokumentationen ikke bliver instumentalistisk, at man ikke dokumenterer i blinde.

Forenklet beskrevet kan dokumentation nemlig bevæge sig i retning af enten kontrol eller udvikling. Hvis der udvikles mange standardiserede skemaer og test, der kan bruges til at sammenligne deltageres læring og udvikling og i sidste ende de forskellige produktionsskolers resultater, vil der være tale om kontrol. Men når der er tale om dokumentation, der retter sig mod den enkelte deltagers læring og udvikling, er der tale om dokumentation, der har som formål, at de enkelte skoler udvikler metoder og redskaber, som definerer og videreudvikler kvaliteten af undervisningen.

Dokumentation i sammenhæng

Dokumentationen skal i denne sammenhæng forstås ud fra  forudsætninger og forhold, der bestemmer produktionsskolernes pædagogiske virkelighed. Dokumentations- og evalueringsformer er et udtryk for ansvarlige didaktiske valg, der handler om kendskab til deltagerne, faglig-pædagogisk indsigt, praktiske undervisningserfaringer, praktiske erfaringer med at evaluere undervisningens forløb og resultater samt kendskab til den kultur, man er en del af. Disse forhold tilsammen skærpes i den dialog og de handlinger, der udføres i fællesskab på skolen.

Produktionsskoleverdenen har i flere år haft fokus på arbejdet med evaluering og dokumentation af deltagernes udvikling og læring. Man har valgt at fokusere på logbogen som det redskab, der kan være med til at afdække og synliggøre læreprocesser, men samtidig også et redskab, der kan anskueliggøre den udvikling - rent menneskeligt - den enkelte deltager gennemgår i forløbet på produktionsskolen.

Hermed får logbogen et dobbelt sigte. På den ene side at være et redskab, der benyttes som evalueringsredskab, der dokumenterer, hvad den enkelte deltager får ud af sit ophold på produktionsskolen, og på den anden side en undervisningsmetode, der knytter an til refleksion over læreprocesserne. Disse to ben i logbogen svæver ikke frit i luften, men skal kædes sammen i et kommunikativt fællesskab igennem vejledning.

Både en formel vejledning og en mere uformel vejledningdenne vejledning kædes som regel sammen i et forum, som vi har valgt at benævne udviklingssamtaler ³.

Logbogen kan ikke beskrive virkeligheden
"En regndråbe løber ikke i en lige linie ned af bjergsiden. Regndråben zig-zagger på sin vej, idet den her skal forbi en sten, og der et fremspring. Regndråben bøjer af i hvert eneste punkt nedover og retter sig efter "de lokale omstændigheder", også blæsevejr." ⁴

Ej hellere deltagere og lærere bevæger sig i en lige linie, når de er i gang med arbejdet på værkstedet. De zig-zagger så uforudsigeligt og usamtidigt, som situationen, emnet, produktet, deltageren, læreren og alle i fællesskabet tilsiger og udformer dem. Med regndråben og bjerget som billede kan arbejdet med logbogen være med til at synliggøre deltagere og lærere på forskellige stier opad, nedad, ind i et sving, ud af en hule, forbi en sten, under en busk og over en hæk.

Arbejdet med logbogen kan være med til at fastholde og synliggøre den uforudsigelige proces, udvikling og læring er, og dermed styrke den retning, deltagerne vil vælge både under og efter produktionsskoleopholdet.

Indkredsning og definition

En logbog kendes fra den maritime verden. På et skib bliver logbogen ført af skibsfører eller styrmand. Der gøres notater om skibets position, om den kurs, der er valgt, om hvordan vind- og vejrforhold er undervejs, og om den afstukne kurs følges, eller om der er afdrift, som der må justeres for. Observationer, arbejder og tildragelser undervejs, der har betydning for sejladsen, indføres også. Optegnelser i logbogen står til rådighed for de personer, der har interesse og andel i skibets last. (Søfartsstyrelsen, Weilbach, 1990)

Inspireret direkte af denne tekst og de tilknyttede associationer bliver logbogen et personligt dokument, der er offentligt eller tilgængeligt for andre. Den kan læses af de, som har interesse i "sejladsen" - makker, gruppemedlemmer, værkstedslærer, vejleder, etc., og er samtidig en bog, der egner sig fortræffeligt til at anskueliggøre mål, proces og resultat.

Men hvor bliver der plads til det private, det som ikke kommer andre ved, og hvad med det, der ikke kan sættes ord på, eller det, den enkelte ikke selv kan sætte ord på.

I nærværende projekt har vi valgt at tage udgangspunkt i ovennævnte betydning af logbøger, men samtidig forsøgt at udvide mulighederne for at bruge andre metoder i samklang med det skriftlige materiale, der oparbejdes i arbejdet med logbogen. Det giver de enkelte værksteder og værkstedslærere et større spillerum i forhold til at udvikle metoder og modeller, der passer til netop den type undervisning, der foregår på de forskellige værksteder. Det giver samtidig deltagere, der enten ikke kan, eller har det svært med skriftligheden, en mulighed for at komme i gang med at fokusere på egen udvikling og læring.

Det betyder, at de enkelte skoler og værksteder har mulighed for at udvikle mange forskellige typer af logbøger. Det forhold viser sig da også i den mangfoldighed af navne, der på nuværende tidspunkt florerer, når de enkelte skoler har skullet "døbe" netop deres logbog: Handleplaner, uddannelsesplaner, drejebøger, uddannelsesbøger, portfolios, procesmapper, scrapbøger, proceslogbøger, udviklingsplaner, grønspættebøger, etc.
Kært barn har mange navne.

Her vil vi kort beskrive overordnede og generelle tanker og teorier, der opfanger de hovedelementer, logbøger i den pædagogiske verden kan og bør udvikles over. Samtidig tegner der sig også et billede af, at de logbøger, vi har set, og de, som blev udviklet i projektet, kendetegnes ved disse elementer.

Dagbøger
Begrebet "dagbog" er ikke et entydigt begreb, men dækker over mange typer af registreringer, som har det fælles udgangspunkt, at en dag er valgt som en naturlig tidsenhed. Vi har sikkert alle et billede for vort indre øje af dagbogen, som en lille rød firkantet bog med hængelås. Låsen signalerer, at det, der står skrevet i bogen, er privat og ikke kommer andre ved. Skriveren kan dog vælge at give andre adgang til det skrevne i bestemte situationer. Som udgangspunkt er en dagbog privat, men begrebet dagbog kan forstås bredere afhængig af formål og situation.

Der er nogle hoveddimensioner, som er vigtige at have for øje, når man skal afgøre type og brug af dagbøger.

• Formålet med dagbogen: Er der primært tale om et afklarende mål, evt. med mulighed for emotionelt afløb, eller er der primært tale om et dokumenterende formål, hvor hovedtrækkene i det daglige univers er kendt, og aktivitetsomfang og -tendenser søges kortlagt.
• Regelmæssighed, systematik og omfang: Bliver dagbogen ført regelmæssigt og på en ensartet måde i et bestemt omfang, eller bliver den ført, når man er veloplagt, og har den en helt personlig udformning.
• Producent og målgruppe. Føres dagbogen af én selv, og er det hensigten, at den skal forevises andre, eller føres den om andre af en "beskriver" fx i en alment oplysende, en forskningsmæssig eller en klinisk sammenhæng. ⁵

Sammenhængen mellem disse dimensioner er ikke entydig, men vil opstå alt efter formål, udformning og den sociale situation, dagbogen bliver til i. Der kan altså være tale om en individuel social situation, hvor der ikke er bestemte regler for udformning, og hvor indholdet er tanker, ønsker, planer, skuffelser, etc. Eller der kan være tale om en mere "almennyttig" form, hvor dagbogen er styret af mange regler for udformning, detailleret instruktion, og ofte rettet mod "ydre" adfærd. En form, der retter sig mod videregivelse til andre fx lærere og andre interessenter.

Den dagbogstype, der kan have interesse i forhold til udarbejdelse af logbøger, er således en dagbog, hvor personlige, emotionelle og faglige oplevelser gøres til genstand for generalisering, der kan reflekteres over i forhold til læreprocesser og udvikling. Disse generaliseringer kan ofte udfolde sig i det, vi har valgt at kalde udviklingssamtaler.

Uanset hvilken form, dagbogen får, vil den have den store svaghed, at der udelukkende fokuseres på det skrevne sprog som medium. Det vil umiddelbart skabe problemer for en stor del af deltagerne. De, som ikke er specielt sprogligt og skriftligt mindede. Det er derfor tydeligt, at dagbogsformen og det skriftlige ikke kan eller skal stå alene, når der udarbejdes logbøger.

Der må samtidig fokuseres på metoder, der kan vise deltagernes udvikling og læring ⁶.

Udviklingssamtaler
Den pædagogiske indsats foregår altid i en kontekst - her kaldet det pædagogiske rum. Rummet er tilstede, når den nye deltager træder ind på skolen og i denne sammenhæng træder ind i værkstedet.

Her bliver deltagerne konfronteret med en hel række - ofte uformulerede - krav, lærerens faglige standarder.

Tavs viden

Her kan det være på sin plads at nævne begrebet tavs viden, fordi den viden, værkstedslæreren skal formulere sine standarder ud fra, ofte er tavs. Det er ikke en viden, som er tilegnet gennem læsning af bøger eller igennem formel undervisning, men en viden, der er tilegnet gennem vekselvirkningen mellem kropslig aktivitet og subsidiær opmærksomhed. Et eksempel, der kan belyse dette, er, når man skal ramme et søm i et bræt. Det forudsætter en kropslig aktivitet, og man retter sin bevidste opmærksomhed mod sømmet, mens man samtidig er subsidiær eller ubevidst opmærksom på hammeren i hånden, og at holde fast på sømmet med den anden hånd. Vendes opmærksomheden bevidst mod hammeren, går det galt. ⁷

Det drejer sig altså ikke så meget om kun at give rigtige svar på specifikke spørgsmål, men i lige så høj grad om at kunne demonstrere, hvad man kan. Hvordan afgør man fx, hvornår man kan lave mad, svejse, eller spille guitar? Et endnu mere vanskeligt spørgsmål er, hvor godt man skal kunne lave mad, før man fortjener betegnelsen "kok". Afgørelsen indebærer nemlig det ømme punkt, at man skal beslutte sig for de hensigtsmæssige kriterier, der skal danne baggrund for besvarelsen. Her spiller værkstedslæreren en afgørende rolle, fordi han/hun nødvendigvis må være den accepterede autoritet inden for netop sit område.

Det spiller en afgørende rolle i produktionsskolesammenhæng, at de enkelte deltagere på eksempelvis køkkenværkstedet ikke alle skal være kokke. Det er altså ikke et mål i sig selv udelukkende at give deltagerne faglige forudsætninger for at kunne gå lige ud i erhvervslivet. Derimod er der i arbejdsprocesserne indlejret elementer og kvalifikationer, der rækker ud over det rent faglige. Det betyder, at værkstedslæreren skal kunne definere en standard, der rækker ud over det specifikt brancherelaterede, at standarden først og fremmest har et alment pædagogisk sigte i forhold til læring og udvikling.

Faglige standarder

For at få det fulde udbytte af en udviklingssamtale skal lærerens faglige standarder formuleres højt. En faglig standard defineres således:

En norm etableret af troværdige og autoritative lærere, ud fra hvilken elevens indsats vurderes. Elevens arbejde vurderes i forhold til kvalitet og kvantitet (tidsforbrug), i forhold til opgavens art (opgaver, der virkelig holder deltagerens interesse fanget), i forhold til deltagerens læringspotentiale (styrke og svagheder) og i forhold til den udvikling, deltagerne gennemløber over tid.

Som udgangspunkt for de overordnede standarder udvælges de centrale aktiviteter, der knytter sig til produktionen på værkstedet. Centrale aktiviteter kan være morgenmøder, teamsamarbejde, opgavetyper osv.

Eksempel på overordnet standard:

• Deltagerne skal selv kunne sammensætte deres arbejdsteam ud fra et minimumskriterium om én kompetent i hver gruppe (erfarenhed og teamledelseskundskab).
• Deltagerne i det enkelte team skal kunne fordele opgaverne uden indblanding fra læreren.
• Det enkelte team/den enkelte deltager skal være selvigangsættende.
• Arbejdet skal, via samarbejde i team og team imellem, foregå effektivt med et minimum af lærerledelse.
• Aktiv brug af læreren som supervisor/rådgiver. ⁸

Nøglekompetencer

Når de overordnede standarder er beskrevet, skal der findes de tilknyttede nøglekompetencer, der i før omtalte projekt tog udgangspunkt i Teknologisk Instituts (TI) kvalifikationsmodel, der overordnet opdeler kvalifikationer i tre kompetenceområder:

1. de personlige kvalifikationer
2. de almen-faglige kvalifikationer
3. de teknisk-faglige kvalifikationer.

De personlige kvalifikationer:

• selvstændighed
• ansvarsbevidsthed
• samarbejdsevne
• fleksibilitet forstået som omstillingsparathed.

De kvalifikationer, der her er udvalgt som de såkaldte "bløde kvalifikationer", er naturligvis historisk bestemte. Det er vigtigt at medtage i diskussionen om personlige kvalifikationer, at de er procesuafhængige, men kontekstafhængige. De kan ikke belyses løsrevet fra de forskellige situationer, personen indgår i.

Desuden er der så at sige mulighed for at "udvælge" andre vigtige personlige kvalifikationer, som eksempelvis stabilitet, kvalitetsbevidsthed eller ordenssans.

De personlige kvalifikationer, TI har valgt at fremhæve, er nok de personlige kvalifikationer, der er de mest efterspurgte på arbejdsmarkedet, og begrundelsen skal sikkert findes i de nyere ledelsesfilosofier, der tager afsæt i begrebet human ressources management.

Der kan dog være tale om en tidsforskydning i forhold til hvilke personlige kompetencer, de enkelte brancher vægter højt.

De personlige kvalifikationer er ikke nogen generel størrelse. De er i høj grad knyttet til de sammenhænge, den enkelte person indgår i. Man er altså ikke så og så selvstændig, i en bestemt grad fleksibel, har en bestemt samarbejdsevne eller lign.

De personlige kvalifikationer kommer til udtryk i de forskellige situationer, den enkelte deltager i, og man skal være opmærksom på, at de personlige kvalifikationer kun kommer til udtryk, når rammerne og omstændighederne tillader det. Det vil sige, at man kun kan udvise samarbejdsevne, hvis der er noget at samarbejde om, kun kan udvise ansvarlighed, hvis man får lov til at tage ansvar for noget, osv.

De personlige kvalifikationer kan også sættes ind i en mere nuanceret sammenhæng, da de kan være rodfæstet på flere niveauer. Eksempelvis selvværd på det basale niveau, selvtillid på det generelle niveau og selvstændighed på det specifikke niveau. Afdækningen af, hvordan disse niveauer spiller sammen, er yderst kompleks og gør det vanskeligt at "måle" de personlige kvalifikationer.

Udgangspunktet for arbejdet i produktionsskoleværkstedet er netop, at der startes på det specifikke niveau, nemlig med opgaver, den enkelte deltager kan udføre enten selvstændigt eller via samarbejde i team. Det styrker selvtilliden på det generelle niveau igennem tilegnelse af færdigheder, der knytter sig til de arbejdsopgaver, man udfører. Det får igen betydning for selvværdet på det basale niveau, idet de unge får en oplevelse af at blive værdsat igennem de arbejdsopgaver, der løses.

De almen-faglige kvalifikationer:
De kvalifikationer, der falder inden for denne kategori, skal søges blandt de kvalifikationer, som ikke udgør et særkende for et bestemt fag eller en bestemt branche, men netop går på tværs af fag og brancher.

De kan opdeles i fem hovedområder:

• metodiske kvalifikationer: at kunne analysere, gruppere, syntetisere, systematisere, planlægge
• kommunikative kvalifikationer
• organisationskvalifikationer: fx at kunne se sig selv i en organisatorisk helhed, at kunne finde råd, når man er i tvivl
• talforståelse og matematiske færdigheder
• IT-kvalifikationer.

Disse fem hovedområder er måske ikke fuldtud dækkende for de tværgående kvalifikationer, der kan komme på tale. Men her gælder som med de personlige kvalifikationer, at de også er historisk bestemte. Det vil sige, at bestemte grundlæggende kvalifikationer som fx læsning og skrivning tages for givet og indgår som en del af de kommunikative kvalifikationer. Specielt på produktionsskoleområdet vil det være sådan, at man bør fremhæve specielle grundlæggende kvalifikationer, da deltageren ofte har væsentlige problemer netop på disse områder.

Det er kendetegnende for de almen-faglige kvalifikationer, at de har forskellige toninger inden for forskellige fag og brancher.

Det teknisk-faglige kompetenceområde:
De teknisk-faglige kvalifikationer er de kvalifikationer, der beskriver særkendet ved de enkelte fag eller brancher.

De kan opdeles i følgende hovedområder: • manuelle færdigheder, fysisk styrke, finmotorik • paratviden og forståelse for processer, materialer, værktøjer, procedurer, kunder/klienter •teknisk sensibilitet - social sensibilitet.

Denne type af kvalifikationer bliver ofte overset i uddannelsesplaner og bekendtgørelser, men de spiller en afgørende rolle i udførelsen af de specifikke fag/brancher. Fx at kunne høre, føle, smage eller lugte, om en maskine eller materialet opfører sig, som det skal. I produktionsskoleværkstedet er der dog fine muligheder for at vægte disse kvalifikationer på lige fod med de andre kvalifikationer. ⁹

At komme fra kvalifikationskategorier til samtalen
Når man laver kategoriseringer, er der altid en risiko for, at disse ses løsrevet fra den reelle verden, de indgår i. Det bliver derfor vigtigt at lave en kobling imellem de enkelte kvalifikationer og den hverdag, de bliver en del af. Et væsentligt omdrejningspunkt er at have fokus på deltagernes arbejdsvaner og ansvarlighed - og på lærerens evne til at skabe læremuligheder.

Med henblik på at udvikle og forbedre dialogen mellem deltagere og lærere.

Kvalifikationerne kan rette sig mod mange områder i hverdagen, og man kan som udgangspunkt vælge at lave en kvalitets-trappe:

Denne model kan man selv udbygge efter behag, og den kan bruges til at konkretisere over for deltagerne, hvordan de kan være med til at blive ansvarlige for egne læreprocesser.

I projektet "brug de skjulte talenter" fra Randers Produktionshøjskole valgte man at udfærdige terminologien i adfærdstermer inden for hvert af de tre kvalifikationsområder og sætte disse termer ind i en Likertskala. ¹⁰

Eksempel:
Køkkenet: Teknisk-faglige kvalifikationer.

Både deltager og lærer udfylder inden udviklingssamtalen dette skema om elevens teknisk-faglige kvalifikationer i arbejdet i køkkenet. Under samtalen sammenligner lærer og deltager deres vurderinger. Forskelle og ligheder diskuteres.

1) Jeg udviser paratviden om råvarer, redskaber og arbejdsprocesser

I høj grad	I nogen grad	Lidt	Nej 11

Når selve samtalen skal finde sted, er det vigtigt, at den struktureres efter nogle almene principper, som sikrer, at man når frem til det resultat, som gerne skulle være, at både lærer og deltager bliver klogere på de udvalgte emner, man skal samtale om.

Man fører som regel et utal af samtaler i sin dagligdag uden at kende til eller i det hele taget uden at kunne formulere de principper, samtalen følger. Det fører ofte til misforståelser, fordi den part, der indleder samtalen, som regel har et formål med samtalen, som ikke deles af den anden part. Et væsentlig element ved gode samtaler, hvor der opnås kontakt og resultater, er evnen til at være lydhør over for andres behov. I udviklingssamtalen er det først og fremmest værkstedslæreren, der har ansvaret, fordi samtalen tager udgangspunkt i standarder og spørgsmål, der er defineret af netop værkstedslæreren.

Værkstedslæreren skal derfor kunne gennemføre samtaler, hvor følgende almene principper tilgodeses:

Samtalemetode

Indramning
Selve samtalen skal foregå i et lokale, hvor man kan samtale uforstyrret. Rummets indretning har indflydelse på samtalens forløb og udbytte, og gennemføres samtalen i et rum, den ene part føler sig hjemme i, skal man være opmærksom på, at den anden ofte vil havne i en underlegen position. Alle, der skal deltage i samtalen, skal være til stede, inden samtalen begynder, for at undgå, at man skal starte forfra igen.

Tidsrammer
Når udviklingssamtalen starter, er det vigtigt, at tiden ikke går med at løse her og nu problemer. Det er selvfølgelig vigtigt at tage et problem alvorligt og at tage det op, hvis det står i vejen for det, der skal ske i den aftalte samtale. Er problemet alvorligt, er det måske bedre at aftale et nyt møde, hvor det opståede problem kan drøftes ordentligt igennem, og sådan at begge parter har mulighed for at forberede sig. En overfladisk gennemgang af problemet skaber måske bare nye spørgsmål og funderinger.

Stemningen
Man vil altid befinde sig i en eller anden stemning, når man møder op til samtalen. Det gælder både læreren og deltageren. Det er derfor vigtigt, at læreren gør sig klart i hvilken stemning, han/hun befinder sig inden samtalen - hvor nærværende er jeg selv? Er jeg tilstede? Er jeg der selv, eller har jeg noget i baghovedet, som forstyrer? Er jeg i stand til at opfatte det, den anden person siger?

Den måde, læreren leder samtalen på, er yderst vigtig. En konstruktiv måde at lede samtalen på er at forsøge at få så mange oplysninger om følelser og tanker frem som muligt. Så undgår man også at blive dømmende i forhold til deltageren.

Det er vigtigt, at deltageren får en oplevelse af, at her er der virkelig en person, som interesserer sig for mig og accepterer mig, som den jeg er. Det, der gerne skulle opnås i de samtaler, er, at der skabes kontakt imellem læreren og deltageren, således at de emner, der skal samtales om, bliver relevante for deltageren og dennes opfattelse af læring og udvikling.

Faser
Samtalen kan inddeles i nogle faser, som kan gøre det mere overskueligt og sikre kontinuitet i samtaleforløbet.

I opvarmningsfasen indleder man samtalen med lidt "small-talk". Det kan være bestemte koder - spørgsmål man i dagligdagen stiller hinanden. Det skal sikre, at der opnås kontakt, så deltageren ikke bliver afvisende, hvilket let sker, hvis man går for hurtigt i gang med det egentlige emne, især hvis dette er af følelsesladet karakter.

I næste fase foretager man en afstemning. Det betyder, at man fortæller, hvad samtalen skal handle om. Det er vigtig, at samtalepartneren har forstået dette, inden samtalen går i gang. Begge parter skal så at sige være stillet ind på samme "kanal".

I selve arbejdsfasen er det vigtigt, at begge parter får mulighed for at ytre sig - at samtalen bliver en dialog og ikke en monolog fra den ene parts side. Yderligere skal man ikke give for meget information, fordi vores evne til at bearbejde ny information faktisk er ret begrænset. Få og klare punkter, der debatteres igennem.

Man skal samtidig være opmærksom på, hvordan det sagte bliver opfattet - at der ikke drages forhastede eller forkerte konklusioner. Læreren skal også være opmærksom på, at mange mennesker lider af en overdreven respekt for myndighedspersoner, og at deltageren derfor vil tyde lærerens indlæg som nogen, der skal følges.

I næstsidste fase sammenfatter læreren, hvad man er nået frem til, og sikrer sig hermed samtidig, at der ikke er nogle misforståelser. Det skulle gerne være sådan, at begge parter går fra samtalen med nogenlunde samme opfattelse. Man kan eventuelt nedskrive det, man er blevet enige om.

I afslutningsfasen gælder det om at tage afsked med endnu engang at understrege, hvad man er blevet enige om. Det kan her være en god idé at definere en enkelt lille læringsopgave, som eleven skal have fokus på i den kommende tid frem mod næste samtale. Det betyder, at deltageren går fra samtalen med et konkret udbytte, der udspringer af det, man har talt om. ¹²

Afslutningsvis kan man overveje, om flere end værkstedslæreren og deltageren skal deltage i samtalen. På nogle produktionsskoler har man valgt, at vejlederen indgår i samtalen som en slags observatør og supervisor for værkstedslæreren. Det betyder også, at vejlederen har et godt udgangspunkt i forhold til den mere formelle vejledning.

Portfolioer 13
Vi har tidligere nævnt, at man skal være opmærksom på hvilke metoder og redskaber, man udvikler til dokumentation og evaluering. Der skal tages hensyn til de deltagere, der har det svært med det sproglige og skriftlige. Her kan udgangspunktet tages i portfoliometoden.

Portfolioen har sin oprindelse i de kunstneriske og æstetiske fag, men ideen lader sig i virkeligheden overføre til alle andre fagområder, hvor en person er producent undervejs i et lærings- og udviklingsforløb.

Portfolioer er ingen ny opfindelse, men har i mange år været kendt uden for undervisningens rum. Artister, arkitekter og fotografer bruger portfolioer til at illustrere deres arbejde over for kommende arbejdsgivere eller nye kunder.

Grundlæggende er en portfolio en systematisk samling af deltagerens arbejde igennem produktionsskoleforløbet. Den viser deltagerens anstrengelser, fremskridt og præstationer inden for udvalgte områder. "En portfolio udgøres af en systematisk samling deltagerarbejder, som viser deltagerens anstrengelser, fremskridt og præstationer inden for ét eller flere områder.

Samlingen indbefatter deltagermedvirken ved valget af indhold, kriterier for valg, kriterier for at bedømme værdien i relation til visse fælles opstillede mål samt viser deltagerens selvrefleksioner og holdninger til emnet". ¹⁴

Uddybende kan man sige, at portfolioer kan:

• fremme læring og udvikling hos den enkelte deltager
• give nødvendig tilbagemelding om både arbejde, proces og resultat
• være en naturlig og integreret del af læringen
• dokumentere kompetence
• lære den enkelte deltager færdigheder i at skelne mellem refleksion og selvevaluering.

En væsentlig faktor i arbejdet med portfolioer er, at der skabes en fælles overbevisning hos værkstedslæreren og deltageren om, at det er nyttigt og frugtbart. Hvis deltageren oplever sine læreres oprigtige engagement og konstruktiv feedback på portfolioen, er det måske det vigtigste i denne proces.

Når man vælger at igangsætte arbejdet med portfolioer, er det vigtigt at overveje følgende, inden systemet udarbejdes:

• Skal indholdet i portfolioen være standardiseret eller ikke standardiseret?
• Hvem udvælger de arbejder, der skal præsenteres i portfolioen? Læreren? Deltageren? Eller både læreren og deltageren?
• Over hvor lang tid skal portfolioen dokumentere udvikling og læring?
• Skal portfolioen indeholde både udkast eller kun de færdige produkter?
• Skal portfolioen kun indeholde de bedste produkter, eller skal den også indeholde produkter, deltagerne ønsker at kassere?
• Hvor mange forskellige ting skal portfolien indeholde?

Under arbejdet med portfolioen kan man også vælge eller vægte forskellige typer af metoder.

Arbejdsportfolio
Dette er en samling af deltagerens arbejder, der viser arbejdets udvikling. Her bliver der altså tale om både skitser, planer, forløb samt færdige opgaver. Arbejdsportfolioen kan opfattes som en slags idébank til fremvisningsportfolioen og vurderingsportfolioen (se senere).

Meningen med arbejdsportfolioen er, at den skal forsøge at fastholde de processer, deltageren gennemløber i forhold til specifikke arbejdsopgaver. De skal være placeret i arbejdsportfolioen, indtil de enten udvælges til fremvisningsportfolioen eller vurderingsportfolioen. Arbejdsportfolioen kan være med til at fremhæve de behov, som deltageren har i forhold til læreprocessen. Den kan vise deltagerens styrke og svagheder og kan dermed danne baggrund for hvilke arbejdsopgaver og færdighedsområder, der fremadrettet skal vægtes højt.

Det er primært deltageren, der udvælger materiale til arbejdsportfolioen, med støtte fra værkstedslæreren og på baggrund af de læringsmuligheder, der findes i de forskellige arbejdsopgaver. Det tvinger så at sige deltageren til i højere og højere grad at reflektere over indholdet i arbejdsopgaverne, og det man lærer igennem arbejdet.

Fremvisningsportfolio
Måske den mest anvendte form for portfolio. Heri findes et udvalg af de bedste arbejder, deltageren kan fremvise. Det arbejde, som deltageren er stolt over at have udført. Formålet er, at deltageren kan vise "her er, hvem jeg er. Her er, hvad jeg kan".

Fremvisningsportfolioen kan også vise den udvikling, der har fundet sted over tid med hensyn til opgavers sværhedsgrad og kompleksitet. Det er altså ikke kun en afslutningsopgave, men i lige så høj grad udvalgte arbejder i et produktionsskoleforløb.

Deltagerne lærer herigennem at udvælge arbejde, der demonstrerer deres kompetencer og indsigter. Denne portfolio kan anvendes som supplement til anden information, der gives om deltageren i forbindelse med udslusningen fra produktionsskolen.

Vurderingsportfolio
Denne form for portfolio skal kunne vise, hvad deltageren har lært på de forskellige færdighedsområder, der er inkluderet i værkstedets opgaver. Det betyder, at deltageren bliver opmærksom på hvilke læringsmuligheder, der findes i værkstedet, og samtidig skal forsøge at forholde sig til - hvilke færdigheder har jeg tilegnet mig og hvilke ikke?

I produktionsskolesammenhæng er det især ud fra portfoliometoden, der kan udvikles metoder og redskaber, som tilgodeser deltagere med vanskeligheder på det sproglige og skriftlige område. Vi har også tidligere været inde på, at den tavse viden, der oparbejdes i praksis, kan være svær at beskrive.

Tavs viden

"Tavs viden har ikke objektkarakter, kan ikke pakkes ind i - og ud af - bøger, tidsskrifter, forelæsninger osv. Følgelig kan de tavse dimensioner ikke formidles på boglig vis, men de kan derimod genereres eller skabes - givet de rette betingelser. Og disse betingelser er forbundet med praksis, med det oplevede, med det strukturerede erfaringsrum etc. De tavse dimensioner har deres egen genese i praksis og er indlejret i kundskabsbærende praksisformer.

Det tavse kan godt nok ikke siges, men i høj grad vises. Og det kan spire og gro, hvis det rette erfaringsrum er etableret." ¹⁶

Det taler for, at formen i dokumentation skal kunne vise og ikke kun beskrive kompetence.

Erfaring og handling

Et ofte udnyttet udtryk i det pædagogiske felt er, at mennesker lærer af deres erfaringer, og erfaringer erhverves igennem handling. Overfor dette kan man stille det retoriske spørgsmål: "Skaber handling forvandling?"

Det kræver, at vi definerer, hvad erfaring er for en størrelse, og hvordan handlinger lejres som erfaringer.

Læring igennem erfaringer er først og fremmest en social og personlig læring, som giver social og personlig viden. Det kræver, at der i læringssituationen er personligt engagement, en følelse af at opdage, forstå og mestre nye situationer og opgaver, der igen virker ind på adfærd og holdning. Erfaring i sig selv er ikke nogen garanti for læring, fordi man ofte vil falde ind i rutiner og vaner.

Hvis man skal lære af sine erfaringer, er det vigtigt med refleksion og vigtigt at stille spørgsmål. Stilles der ikke spørgsmål, standser læringen ofte og afløses af rutinepræget handling.

Erfaringslæring kan stilles op i følgende fire stadier: ¹⁷

Selve refleksionsprocessen, som er af afgørende betydning for, om man i det hele taget lærer nyt, kan forenklet sagt ske på to vidt forskellige måder. For det første kan erfaringsprocesser, der fører til læring, være "prøve- og fejlemetoden", der fører til læring af tommelfingerregler. Det vil sige, at vi lærer fremgangsmåder, som fungerer, uden at handlingens begrundelse nødvendigvis er forstået eller bevidst (tavs viden).

For det andet kan erfaringsprocesser, der fører til læring, være refleksiv aktivitet eller refleksiv tænkning, der fører til effektiv problemløsning, fordi man ser nye sammenhænge (eksplicit viden). Det er vigtigt, at der er et sammenspil mellem disse måder at reflektere på, da summen af de to forskellige læreprocesser vil være den enkeltes personlige viden.

Lidt forenklet kan man sige, at effektiv læring opnås igennem forskellige faser:

• Konkrete erfaringer
  De opgaver og situationer, man er i stand til at "tackle" her og nu.
• Refleksion
  Man "træder" så at sige ud af sig selv og kigger på den viden og de kompetencer, man har nu, og sammenholder det med de situationer, man indgår i, og bliver i stand til at se, hvad man har brug for af ny viden.
• Tænkning
  Man får ny viden igennem øvelse, instruktion og bearbejdning.
• Beslutning
  Man afgør hvilke handlinger, den nye viden kan udmøntes i.
• Handling
  Man handler, og der dannes nye konkrete erfaringer.

Udgangspunktet

Læring i praksis

I projektet arbejdede vi ud fra en grundantagelse, der kort kan beskrives på følgende måde: I traditionel skole og uddannelse opfattes læring som en særlig kognitiv funktionsmåde, der eksisterer løsrevet fra praktiske gøremål. Det forudsætter, at viden kan være kontekstfri, at viden kan tilegnes og på et senere tidspunkt anvendes i praksis. Der sættes efterhånden mange spørgsmålstegn ved denne "formidlingskultur", der for det første sorterer de mennesker fra, som ikke kan eller vil tilegne sig viden, der ikke umiddelbart giver andre eller nye handlemuligheder i ens hverdagsliv. De formelle mål i uddannelsestænkningen knytter sig dog stadig i høj grad til boglige uddannelser og formidling af verbale kundskaber.

Hvordan kan produktionsskolerne (be)vise, at formidlingen af sværtformulerbare kundskaber i praksisfællesskabet kan virke "kompenserende" i forhold til ungdomsuddannelserne.

For at skabe klarhed, over hvad der i forskellige faser er vigtigt, valgte vi at arbejde ud fra følgende grundmodel, der kan opdele deltagernes forløb på produktionsskolen i tre væsentlige "perioder" ¹⁸:

• Indslusning
• Ophold
• Udslusning.

Første del: Indslusning

Generelle overvejelser:

• Hvad er formålet?
• Er der tale om afklaring eller dokumentation?
• "Hvem fører pennen"?
• Mod hvem og hvad retter denne første del sig?

Anden del: Ophold

Note 19

Generelle overvejelser:
Som udgangspunkt kan arbejdet med logbogen udfolde sig på mindst fem niveauer:

• Deltager - deltager
• Deltager - lærer
• Deltager - lærer - skole
• Deltager - lærer - skole - kommune/amt (sociale myndigheder)
• Deltager - lærer - skole - stat (ministeriet)

Hvordan undgår man, at eleven ikke "afprivatiseres" (de etiske spilleregler).

Tredje del: Udslusning

Generelle overvejelser:

• Hvad må bruges fra logbogen?
• Hvad kan skolen beholde af relevant materiale fra logbogen?
• Hvordan vises de kompetencer, deltagerne har erhvervet sig?

I de følgende kapitler vil de konkrete erfaringer fra projektet blive beskrevet og udfoldet både i forhold til de teoretiske tilgange og i forhold til mere konkrete tiltag på enkelte skoler. Afslutningsvis beskrives en grundmodel for en logbog. Modellen kan anvendes som udgangspunkt for det videre arbejde med logbøger og forløbsplaner på de enkelte produktionsskoler.

__________
1) Bekendtgørelse nr. 683 om indhold og tilrettelæggelse af produktionsskoletilbud m.v.
Tilbage...

2) Bekendtgørelse nr. 683 om indhold og tilrettelæggelse af produktionsskoletilbud m.v. kap. 3
Tilbage...

3) Se senere i temahæftet
Tilbage...

4) Mærk Verden, Tor Nørretranders
Tilbage...

5) En mere uddybende fremstilling af dagbøger findes i Ask Elklits artikel: Dagbogsmetoden i pædagogisk psykologisk forskning. I Nordisk pædagogik nr. 2 1986. Drejer det sig om selve det at føre dagbog, findes en letlæst bog af Eva Tverskov: At skrive dagbog, Dansklærerforeningen 1998
Tilbage...

6) Se endvidere afsnittet om portfolioer side 29
Tilbage...

7) Begrebet udfoldes yderligere på s. 32 og 42
Tilbage...

8) Eksemplet er hentet fra projektet "Brug de skjulte talenter" på Randers Produktionshøjskole
Tilbage...

9) En mere udførlig beskrivelse af kvalifikationskategorierne findes i Bruno Clematide & Claus Agø Hansen: Et fælles begreb om kvalifikationer? DTI Arbejdsliv juli 1996
Tilbage...

10) Se udførligt eksempel side 77
Tilbage...

11) En mere udførlig beskrivelse af projektet "brug de skjulte talenter" på Randers Produktionshøjskole findes i Kim Kabat: "Kvalificering i køkkenet" i tidsskriftet, For resten nr. 4, årgang 1, juni 1999, Ungdomspædagogisk Forsknings- og Udviklingscenter
Tilbage...

12) En bredere indføring i udviklingssamtaler findes i Arne Kihlbaum Larsson & Gunnar Vingren: Udviklingssamtaler i skolen, Vejle 1998
Tilbage...

13) Begrebet stammer fra fransk "porte feuille" hvilket betyder "at bære blade/ark"
Tilbage...

14) Karin Taube: Portfoliometoden, Vejle 1999
Tilbage...

15) Susanne Knudsen og Morten Berthelsen er elever på grafisk linie på Produktionsskolen Datariet i Vejle
Tilbage...

16) Wackerhausen: Tavs viden og pædagogik, 1994
Tilbage...

17) Bjerknes, Mari S. & Bjørk, Ida T.: Praktiske studier - perspektiver på refleksion og læring, s. 136
Tilbage...

18) En beskrivelse, af hvordan forskellige produktionsskoler har grebet dette an, kan ses i: Produktionsskolerne i Danmark - deltagere og skoleprofiler, Undervisningsministeriet, 2000
Tilbage...

19) Jf. Minimumsprogrammet for produktionsskoler, FPP okt. 1998
Tilbage...

Denne side indgår i publikationen "Logbog og forløbsplan" som kapitel 2 af 19
© Undervisningsministeriet 2000