4. At læse om, skrive om og tale om faglige og almene emner

At læse om faglige og almene emner

Læsning er naturligvis en central del af det faglige indhold i Faglig læsning og skrivning. Vi kan registrere, at knap halvdelen af læseholdene beskæftiger sig 50% af tiden med læsning (ni ud af 20 hold). Vi kan også se, at et tilsvarende antal vægter læsning med 1/3 (otte ud af 20 hold), og dermed vægtes de tre hovedområder ligeligt. Der er kun et par skoler, der bruger 10-20% af tiden på læsning.

Det skal dog lige nævnes, at flere lærere skriver, at undervisningen tilrettelægges efter elevernes ønsker og behov, og derfor kan det være vanskeligt præcist at talangive forbruget på holdbasis.

Der kan også være variationer i tidsforbruget til læsning de enkelte elever imellem.

Et øjeblik retter vi blikket mod elevernes ønsker. Det er en standardbemærkning fra elevernes side, at de godt kan læse.

Mange siger, at det er stavningen, det kniber med. Andre elever siger, at de godt kan læse, det går bare langsomt. Hvis lærerne udelukkende tog eleverne på ordet, ville eleverne ikke decideret ønske læseundervisning. Spørgsmålet er bare, hvad eleverne forstår ved læsning? De elever, der udtaler, at de godt kan læse, mener for det meste, at de godt kan afkode en tekst.

Det er rigtigt, at langt de fleste valgfagselever kan afkode en tekst, men, for at der kan være tale om en læsning, er forståelsen en lige så afgørende faktor som afkodningen jf. L = A x F (læsefærdighed er både afkodning og forståelse).

Den langsomme læsning, som eleverne omtaler, kan få betydning for forståelsen, hvis netop afkodningen tager så lang tid, at eleven glemmer dét, han lige har læst. På den måde kan han ikke holde sammen på tekstens indhold. Automatiseringen hos læseren kan være på plads, men forståelsen svigter måske på grund af nye ord og fagudtryk, som kan være medvirkende til at nedsætte læsehastigheden.

Et andet og ikke uvæsentligt aspekt i denne sammenhæng er elevens forståelse af læsningens formål. Vi kan med stor sikkerhed sige, at det er de færreste elever, der har en fornemmelse af læsekrav i uddannelserne. Eleverne har måske en oplevelse af, at de godt kan læse det, der falder for - det vi traditionelt kalder hverdagstekster. Til gengæld har eleverne ingen fornemmelse af hvad, hvor meget og hvordan, de skal læse de tekster, de vil blive præsenteret for på uddannelsen. Så vi kan sige, at når eleverne siger: "jeg kan godt læse, men ... ", så er det en sandhed med modifikationer. Dette tager lærerne så også konsekvensen af ved at tilrettelægge undervisningen med en vægtning på en trediedel til halvdelen af tiden på læsning.

Indholdet i læseundervisningen - læsestrategier

Langt de fleste lærere beretter om, at de arbejder med læsestrategier - altså strategier for tilrettelæggelse af det læsearbejde, eleverne står overfor.

I dette arbejde er læseformålet et afgørende omdrejningspunkt.

Hvorfor skal jeg læse denne tekst? Når læseformålet er på plads, kan eleven lægge en plan, en strategi for, hvordan han når målet og med hvilke midler.

En af de interviewede lærere fortæller om, hvordan hun i den grad har "banket ind i hovederne" på eleverne, at de altid skal afkræve læreren et formål med læsning af den pågældende tekst - og dette gælder ikke kun i de traditionelle tekstlæsningsfag.

Hun fortalte med et smil, at flere kolleger havde drillet hende med, at hun vist gjorde sit arbejde for godt, og at det jo ikke så gerne skulle resultere i ekstra arbejde til kollegerne.

De forskellige ekstensive læseformer som skimming, overblikslæsning og punktlæsning trænes bl.a. i sammenhæng med læsestrategier.

Eleverne mener ikke, at de overhovedet kendte til disse forskellige måder at læse på, før de startede på læseholdet. Læsesvage elever er som bekendt autoritetstro over for tekster, det vil sige, at de kun kender én strategi for at læse tekst, og det er at læse den fra ende til anden. Det kan være et møjsommeligt arbejde at forholde sig til læsestrategier og læseformer, for "det gør ondt" på eleverne at skulle rokere om på deres forestillinger om, hvordan man læser en tekst "rigtigt". Derfor er der et par af de lærere, vi har interviewet, der kan fortælle om, at eleverne efter et stykke tid har ønsket at forlade området med læsestrategier.

"De er blevet trætte af det". Denne træthed, mener vi, blandt andet kan skyldes, at det er vanskeligt og besværligt at tillægge sig nye arbejdsformer.

Det er i det hele taget vanskeligt for eleverne at indse, at læsning er et værktøj, der kan anvendes på forskellige mådersom for eksempel en kniv, der kan bruges til at skære med, men også kan bruges til at åbne kapsler med. Der er blot forskel på, hvordan man "fører kniven" i de to tilfælde.

Ekstensiv læsning

Når man skal træne punktlæsning, skimming og overblikslæsning, kan det være vanskeligt at forklare, hvordan man gør.

Derfor har flere lærere udviklet øvelser, som netop kan træne de forskellige læseformer.

Den mest kendte øvelse er nok "Køb, salg og byt-annoncer".

Disse annoncer er gode til at træne skimming og punktlæsning.

Vi vil dog her blot nævne øvelsen, da vi mener, at den er kendt for de fleste læselærere (ellers se Prøv dig selv og Videregående læsning).

Rejsebureauernes farvestrålende kataloger har nogle lærere med stor fornøjelse brugt til at træne læseformer. Ud over træning af opslag, skimming og punktlæsning mener lærerne, at rejselysten og drømmene pirres ved at arbejde med katalogerne, og det er jo ikke en dårlig sidegevinst.

Som yderligere supplement til den ekstensive læsetræning, nævner en lærer "Avisen i undervisningen", som netop har en udgave om læseformer.

Brug af ordbøger i undervisningen fortæller et par lærere om.

Ordbøger er gode til at træne forskellige læseformer, men heri ligger en yderligere dimension, som er afmystificering af ordbogen.

Eleverne finder ofte, at det kan være svært at slå op i ordbogen, især når man ikke helt ved, hvordan et ord staves.

Derfor har flere lærere arbejdet grundigt med ordbogen som redskab i både læse- og skriveprocessen.

Ved en af de undervisningslektioner, vi overværede, var der en elev, der fik en aha-oplevelse ved at arbejde med ordbogen og dens serviceoplysninger. "Jeg troede ikke, at der stod så meget i den, man kan jo finde næsten alt!". Selvom den sidste udtalelse nok skal tages med forbehold, kan man sige, at denne elev har fået flyttet sin forestilling om, at ordbøger bruger man kun til at slå ord op i, hvis man ikke helt kan stave ordet. Denne elev har fået en måde at bruge ordbogen på, som udvider hendes forståelse af denne type opslagsbøgers serviceoplysninger. En anden vigtig pointe er, at eleven fandt ud af, at hele det sproglige univers ikke behøver at komme fra en selv, men at der findes hjælpemidler. Hun har fundet en strategi.

På læseholdene bruges der også tid på at træne læsehastighed, og denne form for træning betegnes som træning i hurtiglæsning.

Som oven for beskrevet mener eleverne, at deres største vanskeligheder med læsning er læsehastighed. De læser ofte for langsomt til at kunne holde sammen på teksten og dermed fange budskabet. Derfor er der flere lærere, der træner læsehastighed. Dette gøres ofte ud fra kendte hurtiglæsningsprogrammer f.eks. 5-5-5- og fartkort. Vi formoder, at disse metoder er kendte for de fleste læselærere, og ellers henviser vi til Videregående læsning og Læsetræning for unge.7) .

Intensive læseformer

Når det gælder intensiv læsning er det ofte læsetræning, som den enkelte elev arbejder med individuelt. De intensive læseformer kan kombineres med proceslæsning. Hvis der f.eks. er tale om indlæringslæsning, er det en fordel konstant at bearbejde det læste undervejs, hvis det skal "hænge ved".

Når der på læseholdene praktiseres nærlæsning, vil det ofte være på det sproglige niveau, idet man koncentrerer sig om såvel den syntaktiske som den semantiske del af de sproglige udtryk. Nærlæsningen bruges ofte videre i forløbet til træning af grammatiske forhold. Læsning, fortolkning og kritisk stillingtagen hører danskfaget til, mener lærerne. Forskellen mellem danskfaget og valgfaget er blandt andet, at i dansk beskæftiger man sig med fortolkning og argumentation, og det mener læselærerne ikke, at der er basis for på læseholdet.

Hvis vi skal pege på en læseform, som har bidraget meget til elevernes læseudvikling, er det proceslæsning. Denne arbejdsform er inspireret af processkrivningen, som opererer med at dele arbejdsprocessen op i før, under og efter. Elevernes læsearbejde lettes ved, at man skærper forforståelsen, det vil sige, at man bruger tid på at tænke over, hvad man ved om emnet i forvejen. Hvis man skal arbejde med en tekst om fisk/fiskeri, kan man begynde at spørge, om eleverne har været ved havet, set et fiskeudsalg osv. På denne måde sættes der fokus på de ydre ledetråde - på omverdensforståelse, som eleverne ofte har svært ved at aktivere. Hvis man starter med at spørge, hvilke fisk kender du, er der altid et "kvikt" hoved, der siger fiskefiletter.

Under læsningen kan man for eksempel slå op i ordbøger og opslagsværker, som flere lærere har haft succes med at introducere.

Man kan også løbende arbejde med spørgsmål til teksten.

Endelig skal teksten bearbejdes efter læsning, hvilket er en naturlig forlængelse af intensiv læsning af en tekst.

På læseholdene arbejder man, når det gælder intensiv læsning, i overvejende grad med indlæringslæsning og nærlæsning, men også i nogen grad med oplevelseslæsning.

Oplevelseslæsning

I en af de klasser, hvor vi har observeret undervisning, havde klassen en meget positiv oplevelse med at læse John Nehms "Fast ophold". Novellen blev læst som en blanding af højtlæsning fra lærerens side og frilæsning for eleverne. Eleverne holdt meget af novellen, og den medførte engagerede diskussioner på klassen.

Der er kun ganske få lærere, som nævner, at de har brugt edb i forbindelse med læsetræning. Hvilke programmer, de har brugt, ved vi ikke, men vi formoder, at det er programmer med integreret tale f.eks. Dansk Arbejde. Det skal dog også siges, at valgfagets kernemålgruppe ikke er så dårlige læsere, at de har behov for Syntekst.

Under katagorien oplevelseslæsning vil vi regne den aktivitet at gå på biblioteket og låne bøger. Der er flere lærere, der fortæller om biblioteksbesøg. Det har været en oplevelse, hvor eleverne har fået pirret deres nysgerrighed, men også en aktivitet, som nogle har været bange for. Et par lærere beretter om, at de ved ankomsten til biblioteket bad eleverne få lavet et lånerkort.

Så var det på plads. Så var det muligt for alle at få en bog med hjem. Det var således også et krav, at alle skulle låne mindst én bog, men genren var efter eget valg. Efter at den første nervøsitet havde lagt sig, har eleverne været glade for at komme på biblioteket og ved selvsyn se de mange muligheder, biblioteket tilbyder.

De lånte biblioteksbøger blev brugt blandt andet til frilæsning på skolen, men man måtte også tage dem med hjem! Eleverne skulle senere give et kort referat af bogen.

Som frilæsning anbefaler lærere også Dingo-serien, som er en let-læsningsserie med tre sværhedsgrader. Den individuelle frilæsning er en god variation i undervisningen, ikke mindst hvis man arbejder i fire timers moduler.

Teksttyper

Emneområderne for valgfaget er almene og erhvervsfaglige tekster. Lærerne udtaler da også, at de især bestræber sig på arbejdet med de faglige tekster, men det er tydeligvis i denne tekstgruppe, de støder på flest vanskeligheder.

De faglige tekster, som lærerne benytter, er for eksempel arbejdsinstruktioner, aviser, blanketter, fagtekster fra Internettet, de faglige blade og tekster fra de andre fag, som eleverne har - for eksempel salg og service, erhvervsøkonomi og samfundslære.

Af almene tekster benyttes aviser, DSB-materiale, fiktion, Gruk, uge- og magasinpressen, rim og remser, ungdomsblade som f.eks. Chili, læs-letbøger, romaner og noveller. Det er nødvendigt med tekster med en fortællestruktur, når man skal træne læsning. Det er vigtigt og nødvendigt for eleverne at kunne forholde sig til konteksten i læsningen for at kunne opfatte teksten som en helhed.

Vi har kunnet se, at det nogle gange er vanskeligt for eleverne at sætte deres oplevelser ind i en sammenhæng. Da de ofte ikke læser hverken aviser eller kulturelle skrifter i fritiden, mangler mange af dem samfunds- og kulturel forståelse. Det er ikke sjældent, at eleverne er meget lidt oplyste om den uddannelse eller uddannelsesretning, som de har valgt. Disse forhold peger selvfølgelig i retning af, at det er "et must" at læse både erhvervsfaglige og almene tekster. Lærerne bestræber sig virkelig på at gøre valgfaget fagrelevant, men de mener, at udbuddet af erhvervsfaglige tekster er for begrænset.

Læsebehovlæselyst

Der kan ikke herske tvivl om, at eleverne på valgfaget har et læsebehov. Det forholder sig sådan, at de fleste elever bliver overraskede over, hvor store læsekrav der er på en erhvervsfaglig uddannelse. Dette er bl.a. grunden, til at de søger valgfaget.

Men hvordan forholder det sig med læselyst i forbindelse med og efter valgfaget? Der vil selvfølgelig altid være elever, for hvem læsning vil kræve et meget stort arbejde. Når vi spørger eleverne, hvordan deres oplevelser er, fortæller mange, at træning i basale færdigheder, nogle fif til tilrettelæggelse af læsearbejdet og brug af opslagsværker har været meget store fremskridt for dem. Der er også flere, der nævner, at de i forbindelse med valgfaget har fået læst en hel bog. Disse forhold vidner for os at se om, at elever og lærere ved fælles hjælp har fået åbnet for en ellers lukket verden - en verden, hvori eleverne har fået mange aha-oplevelser og har taget mange spring ud på dybt vand. Derfor vil vi tillade os at konkludere, at valgfaget både forvalter læsebehovet og styrker læselysten.

At skrive om almene og erhvervsfaglige emner

Ud fra spørgeskemaerne kan vi se, at undervisningen i skrivning generelt vægtes højt, idet der i gennemsnit undervises i skrivning i 46% af undervisningstiden. Denne undervisning omfatter såvel retskrivning som generel formuleringsevne. Skriveundervisningen handler således ikke kun om at kunne formulere sig til andre eller sig selv, men også om at træne stavning og forskellige retskrivningsregler.

En stor del af eleverne mener selv, at det er skrivningen, der er det største problem for dem, og de udtrykker i de indledende individuelle samtaler et stort behov for at lære at stave og skrive bedre. At lærerne forsøger at opfylde dette ønske, viser forbruget af tid til at arbejde med retskrivning og formuleringsevne samt det, at det skriftlige i andre fag i flere tilfælde er blevet inddraget i undervisningen.

På baggrund af spørgeskemabesvarelserne kan vi sige noget om, hvordan lærere og elever vægter områderne grammatisk træning, notatteknik, processkrivning og orddiktat.

Grammatisk træning

Med hensyn til grammatisk træning siger 70% af lærerne, at de jævnligt arbejder hermed, mens 22% siger, at de få gange har arbejdet med det. På baggrund af de indledende tests og samtaler med eleverne gennemgår lærerne ofte de grundlæggende retskrivningsregler. I forbindelse med stavning centrerer problemerne sig om stumme bogstaver, dobbeltkonsonanter, endelser og selvfølgelig de "ikke lydrette" stavemåder. Men der er også individuelle problemer, som netop viser det vigtige i de individuelle samtaler og lærernes opmærksomhed på de enkelte elever - for eksempel har en elev fået en aha-oplevelse og fattet tidligere ukendte sammenhænge, ved at læreren på et hold har gennemgået vokaltrappen. På et andet hold lavede en elev utrolig mange fejl - også selvom han tilsyneladende kendte de grammatiske regler - læreren og eleven snakkede om, at det var svært at læse, hvad han skrev. Han lærte derfor formskrift i stedet for skråskrift, og det betød, at fejlprocenten faldt væsentligt, fordi eleven nu måtte skrive langsommere og derfor også fik tid til at tænke sig om.

I det hele taget er lærerne generelt meget opmærksomme på, at en del elever måske skriver grimmere og mere sjusket, end de behøver, fordi "hvis det er svært at læse, ja så opdages måske ikke alle de fejl, der er." I forbindelse med den grammatiske træning veksler læreren mellem individuelt arbejde og arbejde på klassen, hvor basale regler gennemgås. Det individuelle arbejde tiltaler eleverne.

Især er de glade for det, hvor to-lærer systemet benyttes, fordi de så kan få hjælp. I forbindelse med individuel grammatisk træning benytter lærerne ofte de relevante numre af Staveprofilen, eller de udarbejder selv øvelser til eleverne. Flere af de lærere, hvor vi har overværet undervisningen, er meget opmærksomme på, at forskellige huskeregler og rim og remser kan være en hjælp for eleverne i deres indlæring af de grammatiske færdigheder, og på klassen kan der laves lidt grin hermed.

Hvis mange af eleverne f.eks. ikke kender forskel på de forskellige ordklasser, kan man i perioder starte med dette lille huskevers:

Navnet på alle ting på jord kalder vi for navneord.
Udsagnsord, nu skal du høre, er, hvad tingene kan gøre.
Tillægsord fortæller jer, hvordan vi og alting er.

I sammenhæng med både den grammatiske træning og den frie formulering trænes eleverne også i at kunne anvende ordbøger.

Et pænt udvalg af forskellige ordbøger har været tilgængelige til alle elever de steder, hvor vi har observeret undervisning.

For en del elever har det været en interessant oplevelse at få gennemgået, hvordan en ordbog er bygget op - dvs. hvilke oplysninger med hensyn til endelser mv., som de fleste ordbøger faktisk giver. I flere klasser havde læreren også anskaffet Skoulund Larsen's Ordbog - fra talesprog til skriftsprog 8) . Denne ordbog kan være en stor hjælp for elever, som kun kender fremmedord fra samtaler, idet opslagene er efter udtale af ordet og ikke efter, hvordan det staves. Lærerne efterlyser generelt relevant materiale for valgfagets målgruppe, idet meget materiale, som kan hælpe i den grammatiske færdighedsindlæring, er af en art, som minder eleverne om deres tid i folkeskolen og de ofte dårlige oplevelser der. Lærerne efterlyser materiale med mange øvelser og elevaktiviteter. I forbindelse med et FoUprojekt på Københavns tekniske Skole omhandlende faget "bedre dansk" er der udarbejdet et materiale til elever, som har brug for systematisk udvikling af deres sproglige færdigheder med fokus på grammatiske og skriftlige færdigheder. Materialet centrerer sig om udviklingen af følgende punkter:

• generelle sproglige forudsætninger
• viden om ord og bogstaver
• udnyttelse af det fonematiske princip
• udnyttelse af andre omsætningsregler fra lyd til skrift
• beherskelse af retstavning.

Det materiale, der er udarbejdet i projektet, består af en grundbog til eleverne, en lærervejledning samt en aktivitetsmappe med rettenøgle9) .

Notatteknik

I forbindelse med træning i notatteknik oplyser 22% af lærerne i spørgeskemaet, at de slet ikke underviser heri, mens 74% siger, at de gør. (4% har ikke svaret på spørgsmålet).

I valgfaget omfatter notatteknik referater eller resumeer af såvel kortere som længere tekster - for eksempel avisartikler, artikler fra fagblade og ugeblade eller romaner i Dingoserien eller andre lettere tilgængelige ungdoms- og voksenbøger, bog og bånd mv.

Notatteknik omfatter også det at lære at understrege vigtige ting i teksten (jf. læseformål) og at stille spørgsmål og tage noter til teksten. Notatteknik kan således kobles med tænkeskrivning/ hurtigskrivning og være en forberedelse til en mundtlig aktivitet som for eksempel referater eller klassediskussioner.

I undervisningen vil arbejdet med notatteknik ofte relatere sig til både proceslæsning og processkrivning.

Processkrivning

I spørgeskemaundersøgelsen oplyser 78% af lærerne, at de arbejder med processkrivning, heraf 39%, at de gør det jævnligt.

17% arbejder aldrig med processkrivning, og 4% har ikke svaret på spørgsmålet.

At så relativt mange oplyser, at de aldrig eller kun få gange arbejder med processkrivning, kan skyldes opfattelsen af, hvad dette begreb er. Traditionelt er processkrivning blevet opfattet som en aktivitet, der er særlig relevant i forbindelse med stileog rapportskrivning - altså i forbindelse med længere formidlingstekster, og ikke så meget som en metode, der kan anvendes i alle fag ved også ved mindre skriveøvelser - uanset om man har adgang til edb. Anvendelse af processkrivning i faglig læsning og skrivning vil ofte knytte sig til mindre opgaver, der kan løses inden for dagens lektioner. Processkrivning i denne forbindelse vil derfor i høj grad handle om, at eleverne lærer at skelne mellem formidlingsskrivning og skrivning til eget formål, og at de lærer at arbejde med det at skrive i mindre målestok og som en aktivitet, der er knyttet til andre aktiviteter - at læse og/eller tale og/eller tænke.

En del lærere har selv udarbejdet materiale til forløb i procesorienteret skrivning, og flere taler om skriveforløb eller det at bruge skrivning integreret i andre aktiviteter som nogle af stjernestunderne på holdet. I denne forbindelse nævnes ofte mind-map metoden som noget, der giver eleverne positive oplevelser, og en metode, de virkelig føler at kunne anvendeogså i andre fag. For valgfagets målgruppe kan det at lære mind-map metoden som tænke- eller brainstormværktøj og som notatteknik være en meget positiv og konstruktiv oplevelse, idet det er en metode, hvor eleverne ikke behøver at skrive hele sætninger, men kan koncentrere sig om indholdet og overblikket over en given tekst eller et givet emne. For elever med skriveblokeringer kan mind-map derfor bidrage til at skrivning opfattes som et værktøj, der kan bruges til både faglig og personlig udvikling.

Imidlertid kan eleverne lære at bruge deres associationer, viden og følelser - ud fra mange forskellige indfaldsvinkler. På et af læse-skrive-holdene så vi for eksempel en øvelse, som inddrog elevernes sanser, viden og færdigheder i at skrive om, tale om og (i mindre grad) læse om deres associationer i forbindelse med æbler. I det følgende beskriver vi denne æbleøvelse:

Da øvelsen foregik på en levnedsmiddelafdeling, var den også erhvervsfagligt meget relevant, og det med retterne kom selvfølgelig til at fylde en del. Derefter udvidede øvelsen sig og fik et alment og kulturhistorisk indhold, idet læreren spurgte eleverne, hvor de ellers kendte æbler fra. Det medførte en diskussion om Adam og Eva i Paradisets Have, om Wilhelm Tell, om ordsprog, hvori æbler indgår (æblet falder ikke langt fra stammen) og ordsprog som kulturarv mv. Som det sidste element i øvelsen blev eleverne bedt om at skrive hurtigskrivning i form af en historie, hvori et æble indgår.

Eleverne fik at vide, at hurtigskrivning betyder, at hvis de ikke ved, hvad de skal skrive/ikke kan finde på noget, skal de bare skrive OG, OG, OG. Efter hurtigskrivningsøvelsen skulle eleverne eller læreren læse historierne op. Dette var i det konkrete tilfælde både hyggeligt og sjovt, når de mange og og og'er kom i de tilfælde, hvor fantasien eller skrivelysten svigtede enkelte elever.

På et andet hold har man arbejdet med fantasi og billeder som en måde at fremme elevernes skrivelyst på. Lærerne kunne for eksempel komme med et udvalg af billeder, som omhandlede familie, sport, fritid (rejser, biler, idoler) eller arbejde og uddannelse. Eleverne skal enkeltvis vælge et billede og herudfra skrive en historie. Billeder er gode til at sætte fantasien i sving, og det kan være positivt for eleverne at opdage, at deres fantasi er et velkomment element i såvel den skriftlige som den mundtlige formidling - inden for de regler, som nu følger formålet med den opgave, de har fået eller har sat sig selv.

I forbindelse med formidlingsskrivning har et af valgfagsholdene haft en meget god oplevelse, ved at eleverne - parvis - arbejdede med et konkret produkt til en konkret målgruppe. Tekstoplægget var her en SU artikel fra "Karrierevejviser 1996".

Formålet med det skriftlige arbejde var, at eleverne skulle fremstille en forståelig SU-vejledning beregnet på nye elever. Eleverne gik op i denne opgave med liv og sjæl, hvilket i følge læreren hang sammen med, at de havde en reel målgruppe og kunne se nytten af deres arbejde. For en del af valgfagets elever er det også en aha-oplevelse, at skrivearbejdet skal indrettes efter målgruppen, at skriftsproget ikke skal være akademisk og kancelliagtigt, men overskueligt og kan bestå af korte og klare sætninger.

I forbindelse med spørgeskemaundersøgelsen var et af de åbne spørgsmål inden for hvilke områder, lærerne oplevede den største fremgang hos eleverne. Det er her karakteristisk, at mange lærere nævner procesorienteret skrivning og overhovedet det at komme i gang med at skrive. Ved kreativ skrivning bliver eleverne bedre til at formulere sig og oplever en ny sikkerhed.

Det udmønter sig i, at eleverne lærer at kritisere egne tekster og bliver åbne overfor, at de andre ser deres tekster og hjælper med at gøre disse (endnu) bedre. Mange elever tør "pludselig" (sådan oplever de det selv) skrive, selvom de ved, der er fejl.

Lærerne oplever, at elevernes holdning - både til at skrive, læse og formulere sig - ændres i løbet af undervisningen. Lærerne fortæller, at eleverne tør skrive mere - også i andre fag. Nogle læselærere nævner endvidere, at de har fået positiv respons fra andre lærere på udviklingen i elevernes skrivefærdighederbåde med hensyn til de konkrete færdigheder og med hensyn til at turde.

Anvendelse af edb

Computere er selvfølgelig en fordel - både i forbindelse med processkrivning og for at styrke elevernes selvværd og selvtillid, idet pæne og overskuelige tekster er noget nyt for mange af eleverne. Adgang til eller brug af edb er dog ikke en forudsætning for at kunne arbejde med processkrivning. Det er en metode med forskellige måder at skrive på, og som bygger på en opfattelse af skrivning som noget ikke-privat (jf. øvelserne omtalt ovenfor).

Spørgeskemaundersøgelsen viste, at over halvdelen af holdene har haft adgang til edb i hele valgfagsperioden, og at dette er blevet udnyttet af næsten alle. Der er ikke nogen af holdene, der har været uden adgang til edb, men for ni hold har der været en begrænset adgang. Denne begrænsede mulighed har været udnyttet meget forskelligt, idet et par hold slet ikke har udnyttet muligheden. Edb-lokalets udstyr og beskaffenhed har betydet meget for hvor ofte, det anvendes.

På spørgsmålet, om lærerne anvender edb i forbindelse med skrivetræning, svarer 22% nej, mens 78% anvender edb i et omfang varierende fra fire timer til "næsten hver gang".

Diktat

Med hensyn til diktater ved vi, at eleverne er glade for denne aktivitet (jf. kapitel 3 om elevforudsætninger og testning). Om lærernes anvendelse af diktater viser svarene på spørgeskemaerne, at 30% aldrig bruger diktat, 39% har anvendt det få gange, mens 26% bruger det jævnligt.

I forbindelse med diktat er lærerne generelt opmærksomme på, at denne elevaktivitet ikke understøtter processkrivningen og de forskellige metoder her indenfor. At anvende diktat i undervisningen kan på kort sigt styrke elevernes selvtillid på grund af de konkrete og målbare resultater. Det er dog værd at være bevidst om, at det at anvende diktater på længere sigt kan blive en sovepude, hvis ikke brugen heraf også anvendes til træning af færdigheder. Diktatøvelser i sig selv er sandsynligvis ikke den bedste færdighedstræning, idet der kan være en tendens til manglende progression - de styrede og på forhånd formulerede ord og sætninger træner ikke elevernes egen formuleringsevne.

Imidlertid kan diktater som tidligere nævnt være velegnede som testmiddel, og de kan understøtte eleverne selvtillid.

Spørgeskemaernes åbne spørgsmål, undervisningsobservationer og lærer- og elevinterview har vist, at det at skrive om de erhvervsfaglige og almene emner vægtes højt i undervisningen, at eleverne er - eller bliver glade for det, og at mange faktisk får et mere positivt forhold til det at skrive. Processkrivningen kan anvendes til at aktivere og bearbejde elevernes viden blot ved at bede dem skrive nogle få sætninger om et emne, de skal til at arbejde med. At anvende tænke- eller hurtigskrivning i forbindelse med de tekster, der læses, eller de emner, der diskuteres, er meget elevaktiverende. Undervisningen lægger grunden til, at eleverne lærer at tænke med en blyant i hånden 10) . I undervisningen bruges det skriftlige arbejde, således at eleverne får mulighed for at tænke og for at opsamle og strukturere det stof, der arbejdes med.

Når det ikke handler om stave- og grammatisk træning, anvendes skriftligheden, til at eleverne bedre forstår det læste, til at sætte fokus og til at understøtte det mundtlige sprog. På den måde bliver det at skrive en afgørende disciplin i undervisningen og en uundværlig støtte i udviklingen af den sproglige bevidsthed og i elevernes videreudvikling af deres læse-, skriveog kommunikationsfærdigheder.

Mundtlig kommunikation

Faglig læsning og skrivning er som bekendt tredelt i læsning, skrivning og mundtlig kommunikation. I vejledningen til valgfaget henstilles der til en nogenlunde ligelig tidsfordeling mellem de tre områder.

Ud fra spørgeskemaundersøgelsen kan vi konstatere, at ca.

halvdelen af skolerne har brugt mellem 1/5 og 1/3 af tiden til mundtlig kommunikation. Der er således flere skoler, der ikke direkte har prioriteret mundtligheden i valgfaget, men netop har suppleret de øvrige læse- og skriveaktiviteter med for eksempel samtale på klassen. Dog nævner 87% af skolerne, at de har benyttet mundtlig kommunikation f.eks. i form af referater, foredrag, højtlæsning, præsentation og diskussion. Et par skoler oplyser, at de ikke har brugt mundtlig kommunikation, hvilket hænger sammen med, at det er de skoler, som har lavet deciderede skrivestavekurser.

Det fremstår også meget klart, at den mundtlige kommunikation trives bedst i sammenhæng enten med læsning eller skrivning.

Det er de færreste, eller ingen, af valgfagets elever, som vil kunne stille sig op og lave et indlæg, holde tale eller lignende uden forudgående læsning eller skrivning.

De mundtlige områder, der er arbejdet med på valgfaget, har været: Referat fra læsning af bøger og artikler. Vi ser her igen, at to af valgfagets tre grundelementer er i spil, idet læs og forstådelen kombineres med en formidlingsdel. Præsentation af én selv eller en kammerat. Dette er tydeligvis en af de vanskeligere opgaver, for "hvad er der at sige om mig?" er elevernes sædvanlige kommentarer. Lærerne fortæller dog om øvelsen med stor engagement, fordi eleverne kan få trænet interviewteknik, skriftlighed, eventuelt skrivning af interviewet på edb og så endelig den mundtlige fremlæggelse. Fremlæggelsen kræver både disponering og mod til at stå frem.

Højtlæsning af egne historier, rim eller digte. Denne øvelse kombinerer også i hvert fald både det skriftlige og det mundtlige.

Vi har set flere variationer over denne øvelse. F.eks. en digtsamling, som holdet havde lavet. Til denne digtsamling havde den enkelte bidraget med et digt, men dette digt var også indskrevet på tekstbehandling, og der var lavet layout på de enkelte digte. Digtsamlingen blev på denne måde et helstøbt produkt.

Digtene blev siden læst op af forfatterne på klassen.

Som en del af æble-øvelsen om processkrivning (se afsnit om skrivning) skulle eleverne til sidst forfatte en historie om et æble eller æbler. Denne historie blev læst op på klassen, hvis den pågældende elev ønskede det - ellers tilbød læreren at læse historien højt. Igen ser vi mundtligheden i kombination og suppleret med valgfagets øvrige fagområder.

Andre øvelser, hvor mundtligheden er en væsentlig del er "gengivelse af morgenens nyheder". Eleverne har fået til opgave at høre radioavis eller kigge morgenaviser og derefter udvælge en nyhed, som vedkommende vil referere for holdet. Denne øvelse peger på et faktum, nemlig af denne elevgruppe ikke er god til eller trænet i omverdensforståelse. Denne gruppe læser traditionelt ikke aviser og ser og hører ikke nyhedsudsendelser.

Elevgruppen tilegner sig traditionelt ikke viden, den "kan ikke læse verden", og dermed er der ikke megen forforståelse at bygge videre på. Derfor er øvelse med referat af morgennyheder en øvelse, som træner den mundtlige fremlæggelse i form af et referat og en træning i at læse og tilegne sig verden.

Vi har også overværet en seance, hvor en elev i forbindelse med et arrangement på skolen op til kommunalvalget havde valgt at bruge en løbeseddel til en individuel fremlæggelse. Eleven havde svært ved at finde ud af, hvad en kandidat til kommunevalget mente med det, der stod på løbesedlen. Derfor tog han udgangspunkt i denne som startskud til en diskussion.

Dette viser, at valgfaget er et godt sted til at bearbejde sin usikkerhed og drøfte med ligestillede, for eksempel hvordan man skal forstå et budskab. For os at se er det en eksemplarisk brug af den mulighed, som valgfaget skaber for både at være åben om sine læse-forståelsesvanskeligheder og få bearbejdet de erhvervsfaglige læsekrav, der stilles til deltagelse i en erhvervsuddannelse og til deltagelse i samfundslivet generelt.

Diskussioner på klassen og fremlæggelser af skriftlige arbejder hører også ind under mundtlighed. Disse øvelser er af mere traditionel karakter, men det betyder ikke, at eleverne finder disse opgavetyper lette - tværtimod. Der skal meget mod og selvtillid til at stille sig op over for klassen og derved tiltrække sig opmærksomhed, hvilket ovenstående eksempel med løbesedlen er et godt udtryk for.

Der er nogle lærere, som arbejder med rim og remser, hvilket lægger op til grundlæggende træning i både lytning og sproglig opmærksomhed. Arbejdet med rim og remser kombinerer lærerne med skrivning af historier og digte, der skal rime. At dømme efter de digte, som eleverne havde hængt op i undervisningslokalet, havde de haft meget sjov med at få ordene til at rime. Dette kunne lærerne også bekræfte.

Når vi taler om mundtlig kommunikation både med lærerne og eleverne, vil vi næsten altid berøre spørgsmålet om mod, det at turde, selvtillid og selvvurdering. Det er tydeligt at se, at det netop er i den mundtlige kommunikation, at elevens personlige styrke kan vise sig. Lærerne siger, at eleverne bliver bedre til at udtrykke sig og til at turde åbne munden på holdet.

Det er derfor tilfældigt, at mundtlighed og selvtillid ofte kobles sammen.

Når en lærer som en stjernestund fremhæver referat af den første læste bog (i det hele taget), vidner det netop om, at der ligger stor styrke og energi de steder, hvor valgfagets tre delfagligheder krydser hinanden. Selvom valgfaget er færdighedsorienteret, så er det sikkert, at det at kunne mestre valgfagets redskaber i sig selv giver erkendelse, tro på eget værd og det mod, som er nødvendige forudsætninger for at kunne tage en erhvervsfaglig uddannelse.

Denne side indgår i publikationen "Jeg læste en hel bog og nu tør jeg også skrive" som kapitel 4 af 11
© Undervisningsministeriet 2000