Samspillet mellem forskellige kompetencer

Anvendelse af handlekompetencebeskrivelser som mål for skoleundervisningen og evt. praktikuddannelsen har som intention at fremme en helhedsorienteret stræben efter alle kompetencerne, ikke blot nogle få. Der er herved tale om en helt naturlig fortsættelse af de intentioner, der er udtrykt i efgloven, eud-loven og nu erhvervsuddannelsesreform 2000. For handlekompetence i en given sammenhæng forudsætter, som det er vist i beskrivelserne hidtil, tilstedeværelsen af alle de personlige kompetencer - i tæt samspil med de relevante faglige.

Det allerbedste eksempel på dette samspil mellem faglige og personlige kompetencer har vi i det krav, som helt selvfølgeligt må indgå i enhver handlekompetence: »vurdere arbejdet i henhold til …«. Enhver kan trænes til at udføre en given handling perfekt. Men, selvstændigt at vurdere kvaliteten af handlingen og, i givet fald, begrunde vurderingen, kræver en særdeles omfattende faglig viden kombineret med en solid praktisk erfaring vedr. udførelsen i praksis.

De (omfattende) faglige kompetencer er imidlertid heller ikke nok. For i den konkrete situation kræver det ansvarlighed, loyalitet og troværdighed samt selvstændighed i forhold til opgaven, at vælge de rette kriterier for vurderingen. Ikke mindst hvis den faktisk bør resultere i: »om igen, for jeg har lavet noget skidt!«.

Udover de omtalte faglige og personlige egenskaber forudsætter handlekompetence, som den er defineret her, tillige en evne og vilje til at mobilisere den såkaldte »tavse viden«: hele det register af viden, erfaringer og fornemmelser, som altid har karakteriseret den dygtige håndværker, men som man, i sagens natur, ikke kan beskrive. Hverken i en handlekompetencebeskrivelse eller på anden vis.

Alle disse konkrete og abstrakte egenskaber er faktisk kravet til fremtidens erhvervsaktive dansker. Dermed er det også en del af det definitionsmæssige krav til handlekompetencebeskrivelsen.

Med det in mente kan udarbejdelsen af en handlekompetencebeskrivelse aldrig blive et spørgsmål om lige at supplere en standardbeskrivelse med nogle fagudtryk. Den generelle beskrivelse på side 15 bliver ikke til en handlekompetencebeskrivelse blot ved at forsyne den med forskellige overskrifter svarende til »Arbejde som automekaniker« eller »Udføre såning«.

Den ideelle handlekompetencebeskrivelse er en video, der viser en kompetent person udføre jobbet i alle dets facetter.

Herunder naturligvis også hvordan vedkommende »genopfrisker sin viden« og »undersøger om kvalitetskravene er opfyldt«.

Den næstbedste løsning er at formulere handlekompetencebeskrivelserne skriftligt i dét sprog, virksomhederne anvender.

Uden tilsætning af alle de ord og begreber, der kun benyttes i uddannelsesmæssige sammenhænge.

Til overvejelse:

De efterfølgende eksempler vil formentlig også vise, at der stilles betydeligt større krav til kvaliteten af arbejdet med at udforme handlekompetencebeskrivelsen end blot at udskifte overskriften på en standardbeskrivelse.

Udviklingen af målbeskrivelserne

I rammen på næste side findes den overordnede målbeskrivelse vedrørende automekanikeruddannelsen, som er præsenteret tidligere. Selvom den er udarbejdet med udgangspunkt i den eksisterende uddannelsesbekendtgørelse, kan den formentlig uden videre opfylde de principielle krav, erhvervsuddannelsesreform 2000 vil stille til formuleringen i uddannelsesbekendtgørelsen af formålet for autouddannelsen.

Udover at omfatte de forskellige kompetencer, der allerede er nævnt som krav til fremtidens erhvervsaktive danskers handlekompetencer, er beskrivelsen især karakteristisk ved to træk.

Den er handlingsorienteret og den er helhedsorienteret.

Målbeskrivelsen er handlingsorienteret, fordi den udelukkende beskriver handlinger: »vedligeholde«, »reparere«, »udføre«, »vurdere« og »vejlede«. Handlingerne er beskrevet med udgangspunkt i den sammenhæng (kontekst), der er karakteristisk for automekanikeren: arbejdet med person- og varebiler.

Målbeskrivelsen er helhedsorienteret på tre områder:

1. den inkluderer nogle særdeles omfattende krav om erhvervsfaglig viden i den erhvervsfaglige praksis,
2. den viser en integration mellem områdefag og grundfag, og
3. den giver, via handlingsorienteringen, eleven en reel, foreløbig mulighed for at afgøre om de udsigter, målbeskrivelsen tegner, kan tænkes at falde sammen med de ønsker og interesser, eleven har; den erhvervsfaglige helhed eleven kunne tænke at se sig selv som del af.

De mere detaljerede beskrivelser af handlekompetencer

I det efterfølgende fortsættes, som et eksempel, beskrivelsen af de mere detaljerede mål, der uddyber »Arbejde som automekaniker«.

Nedenfor er der en hierarkisk oversigt over de mere detaljerede kompetencer, der indgår i »Arbejde som automekaniker«. I oversigten introduceres benævnelserne »arbejdsproces«, »arbejdsfunktioner« og »arbejdsdiscipliner« for de tre niveauer i oversigten. Disse betegnelser har ingen selvstændig betydning.

Der kunne lige så godt være tale om niveau 1, 2 og 3. Betegnelserne benyttes udelukkende til at referere til de forskellige niveauer¹².

Oversigten omfatter 19 handlekompetencer i de nævnte tre niveauer. Betegnelserne på tre handlekompetencer er fremhævet i oversigten. Disse er nærmere beskrevet på næste side.

Oversigten og den nærmere beskrivelse af de 19 handlekompetencer udgør »Automekanikerens handlekompetencer« og beskriver den sum af kompetencer, automekanikeren skal være i besiddelse af. Og dermed de samlede mål for uddannelsen¹³. I kapitel 3 er der eksempler på to sådanne totalbeskrivelser: »Tandklinikassistentens handlekompetencer« (side 45 ff ) og »Advokatsekretærens handlekompetencer« (side 49 ff. ).

Funktionen af den hierarkiske oversigt er at give eleven og andre interessenter et overblik over de samlede kompetencekrav.

Netop af hensyn til dette overblik er der lagt afgørende vægt på at bruge de betegnelser, der anvendes i erhvervet.

Fordi der her i hæftet er tale om uautoriserede eksempler, er der, vedrørende automekanikeren, kun udarbejdet beskrivelser af den overordnede handlekompetence, (arbejdsprocessen »Arbejde som automekaniker«) og tre mere detaljerede handlekompetencer.

Den overordnede beskrivelse af arbejdsprocessen (jf. side 12-13 og side 22)¹⁴ skal primært benyttes i forbindelse med elevens uddannelsesvalg. I folkeskolen eller på teknisk skole, når det endelige uddannelsesvalg skal foretages i grundforløbet.

Det mellemste niveau, her arbejdsfunktionen »Arbejde på elektriske systemer«, beskriver lidt mere detaljeret de arbejdsopgaver eller job, arbejdet i erhvervet består af¹⁵. Denne beskrivelse kan danne det overordnede grundlag for tilrettelæggelse af skoleundervisningen og praktikoplæringen¹⁶. »Arbejde på elektriske systemer« vil formentlig fortsat være et områdefag/specialefag i autouddannelsen og beskrivelsen her, på arbejdsfunktions niveauet, kunne ligge tæt op ad det mål, uddannelsesbekendtgørelsen beskriver for disse læreplansfag.

De mest detaljerede handlekompetencebeskrivelser, her vist ved de to arbejdsdiscipliner »Foretage eftersyn« samt »Finde fejl og reparere«, omfatter deljob eller elementer af arbejdsfunktionerne.

Det er især her, de præcise krav stilles. Her findes også grundlaget for evalueringen. I den lokale undervisningsplan må det bl.a. fastlægges, hvor »snittet« mellem skoleundervisningen og praktikoplæringen skal ligge. Det er, som nævnt, også her integrationen med grundfagene, den helhedsorienterede undervisning, skal tilrettelægges.

I rammen på næste side ses, som eksempel til illustration af princippet, tre af de mere detaljerede handlekompetencebeskrivelser, en arbejdsfunktion og to arbejdsdiscipliner, der hører til »Arbejde som automekaniker«. Det er denne udformning handlekompetencebeskrivelserne kan have i den lokale undervisningsplan i de tilfælde, hvor man i uddannelsesbekendtgørelsen har valgt at beskrive målene for område- og specialefag på en anden måde end illustreret ved arbejdsfunktionsbeskrivelsen.

For det fremgår af retningslinierne vedr. erhvervsuddannelsesreform 2000, at uddannelsesbekendtgørelsen principielt skal koncentrere sig om »svendeprøvekravene«¹⁷, og at målene for de enkelte skoleperioder normalt skal fastlægges lokalt. Handlekompetence beskrivelserne vedr. autouddannelsen, sådan som de er vist i det foregående, kan altså indgå som det overordnede niveau i den lokale undervisningsplan. Men som nævnt er der intet til hindring for, at et fagligt udvalg kan vælge at beskrive uddannelsesmålene som handlekompetencer på det, der her er kaldt arbejdsfunktionsniveauet.

Allerede i dag er fx »Arbejde på bremser« et områdefag. I fremtiden vil slutmålene for såvel områdefag som specialefag skulle beskrives i uddannelsesbekendtgørelsen. Men kun slutmålene.

Efterfølgende skal disse beskrivelser så gradueres efter den aktuelle skoleperiode og kædes sammen med de tilsvarende handlekompetencebeskrivelser for grundfagene med henblik på tilrettelæggelsen af helhedsorienterede undervisningsforløb.

Denne proces er illustreret i kapitel 3 og nærmere behandlet i kapitel 4.

Det er tidligere nævnt, at forskellen mellem handlekompetencer i grundforløbet og fx 5. skoleperiode især ligger i den grad af selvstændighed og ansvarlighed, der kræves af eleven. At »finde fejl og reparere« elektriske systemer skal naturligvis altid udføres med den kvalitet, der fremgår af reglerne for netop dette arbejde.

Til overvejelse:

I grundforløbet drejer undervisningen sig om at introducere arbejdsmetoderne og kvalitetskravene, og eleven øver sig på at finde fejl på de systemer, der har været behandlet i undervisningen.

Ofte i et makkerpar sammen med en anden elev. Slutmålet (»svendeprøvekravet«) er imidlertid, at »automekanikeren selvstændigt skal …« på enhver bil. I kapitel 4 behandles gradueringen af kravene nærmere.

8) Handlekompetencebeskrivelsen findes i FoU-publikation nr. 13, 1998: Biologi og naturfag i mark og stald - helhedsorienteret undervisning og evaluering. Publikationen kan rekvireres hos DEL eller hentes på Undervisningsministeriets hjemmeside [Tilbage til teksten]
9) For yderligere beskrivelse af handlekompetencebegrebet, dets baggrund og anvendelse (i folkeskolen) henvises til en meget læseværdig licentiatafhandling af Finn Mogensen: Handlekompetence som didaktisk begreb i miljøundervisningen, Danmarks Lærerhøjskole, 1995 [Tilbage til teksten]
10) Bemærk at det faglige niveau af handlekompetencen kan ændres radikalt blot ved at udskifte ordet »selvstændigt« med »under vejledning«. Men handlingen, fx »Udføre såning«, er præcis den samme  [Tilbage til teksten]
11) Moderne begreber i denne sammenhæng er: »Situated learning« og »Peripheral participation« [Tilbage til teksten]
12) I visse erhverv har de her anvendte betegnelser (»arbejdsproces« mv.) en selvstændig betydning, som det bestemt ikke er hensigten at anfægte.  [Tilbage til teksten]
13) Som nævnt er disse beskrivelser udarbejdet af Lars Larsen, Roskilde Tekniske Skole, med henblik på at illustrere principper for målformulering mv. [Tilbage til teksten]
14) I autouddannelsen benyttes »arbejdsproces« faktisk om det næste niveau: »Arbejde på bremser«. Dvs. det niveau der her er benævnt »arbejdsfunktion« [Tilbage til teksten]
15) Med betegnelsen »arbejdsfunktioner« sigtes til arbejdsopgaver af et sådant omfang, at man kunne tænke sig, at en medarbejder, i et antal dage, uger eller måneder, udelukkende er beskæftiget hermed [Tilbage til teksten]
16) Det foreslås altså her, at skoleundervisningen og praktikoplæringen skal betjene sig af helt de samme handlekompetencebeskrivelser [Tilbage til teksten]
17) I det merkantile område: Kravene ved Fagprøven [Tilbage til teksten]

Denne side indgår i publikationen "Mål og handlekompetence i erhvervsuddannelserne" som kapitel 2 af 6
© Undervisningsministeriet 2000