1. Målstyring af uddannelserne

Forslagene og ideerne i dette hæfte vedrører det planlægningsarbejde, der skal foregå på den enkelte skole. Dels i forbindelse med udarbejdelsen af den lokale undervisningsplan. Dels ved tilrettelæggelse og gennemførelse af den konkrete undervisning.

Grundlaget for det lokale planlægningsarbejde er, som hidtil, uddannelsesbekendtgørelsen vedr. den enkelte uddannelse og den hertil knyttede vejledning.

Denne opsplitning i Bekendtgørelse og Vejledning har ikke til formål at beskrive mål og indhold i de enkelte læreplansfag mere detaljeret end hidtil. Tværtimod er det Undervisningsministeriets intention at skabe grundlag for en styrkelse af arbejdet med udarbejdelsen af den lokale undervisningsplan.

På den enkelte skole, og i det enkelte lærerteam. Og herved med tilrettelæggelsen af de enkelte undervisningstilbud så de lever op til både arbejdsmarkedets behov og de unges individuelle forudsætninger, interesser og behov.

Bekendtgørelsen vedr. grundforløbene minder i sin udformning om grundfagsbekendtgørelsen: Generelle retningslinier og et antal mere specifikke bilag. Grundforløbsbekendtgørelsen har syv bilag, et for hver erhvervsfaglig fællesindgang. Det enkelte bilag beskriver hvilke uddannelsesfamilier, indgangen omfatter og hvilke grundfag og fælles områdefag, der hører til indgangen henholdsvis familien.

I grundforløbet er grundfagene, som læreplansfag, tildelt i alt fem uger. Den nærmere beskrivelse af dem skal, som hidtil, hentes i grundfagsbekendtgørelsen. De fælles områdefag er tildelt i alt ti uger. Områdefag, der er særlige for det enkelte hovedforløb, varer fem uger. Beskrivelsen af disse områdefag skal findes i den pågældende uddannelsesbekendtgørelse, sammen med beskrivelsen af hovedforløbet. For den samlede uddannelse gælder den hidtidige vægtning mellem læreplansfagene: Grundfag 1/3, Områdefag 1/3, Specialefag 1/6 og Valgfag 1/6 af det samlede antal skoleuger.

Kravene til erhvervsuddannelserne

Det er erhvervsuddannelsernes opgave at uddanne faglærte, der kan leve op til de krav, samfundet og virksomhederne stiller til fremtidens erhvervsaktive dansker. Disse krav har Undervisningsministeriet formuleret generelt på tværs af alle erhvervsuddannelserne i et såkaldt »paradigmepapir«¹ i to overordnede kompetence-kategorier: Fagligt erhvervsrettede kompetencer og Almene og personlige kompetencer. Undervisningsministeriet understreger imidlertid, at kompetencerne i begge kategorier »relaterer sig til såvel områdefag som grundfag … og specialefag«.

Det er altså ikke intentionen, at en given kompetence eksempelvis skal søges opnået via et grundfag og en anden via et specialefag. I det efterfølgende citeres beskrivelserne, idet Undervisningsministeriets formulering »kvalifikationer og kompetencer« alle steder er afkortet til »kompetencer«²:

1) Fagligt erhvervsrettede kompetencer

Fagligt erhvervsrettede og alment faglige kvalifikationer og kompetencer der relaterer sig til såvel områdefag som grundfag inden for en faglig fællesindgang eller på tværs af flere indgange og til specialefag, områdefag og/eller grundfag i de enkelte uddannelsers hovedforløb. Beskrives i brede og åbne termer: Teknologi og værktøj: Kan vælge hensigtsmæssigt værktøj/teknologi/ metode i forhold til en given opgave og under hensyntagen til miljø og arbejdspladssikkerhed, kvalifikationer, tid, økonomi, og kvalitet. Kan vedligeholde maskiner og systemer samt diagnosticere fejl ved apparater, maskiner, værktøj ol.

Motorik og perception: Kan se, høre, føle, smage og lugte kvalitet af råvarer og færdige produkter, kan tilsvarende opfatte personer, data m.m. og bruge de indhentede informationer til vurdering af, hvilke værktøjer mv. der skal anvendes i bearbejdelsen af det foreliggende.

Information: Kan tilegne sig og vurdere information, organisere og vedligeholde forskellige datatyper, kan fortolke data og kommunikere og bruge computere mv. til at finde og behandle data i forhold til en given opgave eller et givet problem.

Systemer: Kan forstå sociale, organisatoriske og teknologiske systemer, kan overvåge og korrigere systemer. Kan igangsætte fejlfinding under uventede omstændigheder. Kan bidrage til forbedring af systemer.

Ressourcebevidsthed: Kan planlægge og overskue en opgave og allokere ressourcer i forhold til tid, penge, materialer, udstyr, lokaler og mennesker. Kvalitetsaspektet.

2) Almene og personlige kompetencer

Kompetencer som vedrører udvikling af handlings- og situationsorienterede potentialer. Retter sig mod undervisningen i alle en uddannelses fag på såvel grund- som hovedforløb og beskrives i brede og åbne termer, som understøtter helhedsorientering og mulighed for faglig toning: Sociale og personlige kompetencer: Evne til at kunne samarbejde; kunne bidrage til udvikling af arbejdet; vise kreativitet samt lyst og evne til kontinuerlig at lære nyt og tage ansvar. Kan arbejde i team, betjene og servicere kolleger, kunder og andre interessenter. Kan forhandle, arbejde med og forstå mennesker med forskellig social og kulturel baggrund.

Sproglige, matematiske og rumlige kompetencer: At kunne strukturere; vurdere udsagn og data; formulere, vurdere og forstå ideer og synspunkter, mundtligt og skriftligt, rumlig forståelse mv.

Kognitive kompetencer: Omfatter blandt andet problemdiagnose og problemløsning i forhold til nogle faglige problemstillinger; forståelse af hvor og hvordan den enkelte bidrager til helheden i en arbejdsproces; analytiske evne og evne til at løse uforudsete problemer alene eller som en del af et team.

Læringskompetencer: Har opnået indsigt i læringsprocessen, egne lærings- og motivationsmæssige styrker og svagheder for på den måde at have skabt et beredskab til livslang læring - have lært at lære«.

Med disse kompetence-kategorier har de faglige udvalg fået et hjælpemiddel, der kan sikre, at uddannelsen virkelig får den bredde, det pågældende erhverv kræver. Groft sagt: At eleverne lærer mere end blot at udføre arbejdet, nemlig at analysere et erhvervsfagligt problem, planlægge løsningen, udføre den og til sidst vurdere kvaliteten af det udførte arbejde.

Handlekompetence

I erhvervets praksis skal de nævnte kompetencekategorier kombineres til én helhed. Denne helhed omtales i det efterfølgende som handlekompetencen. Heri tilstræbes det at forene den konkrete erhvervsfaglige virkelighed med bl.a. den ovenstående række af kompetence-kategorier. Der er tre væsentlige grunde til at kæde kompetencerne sammen til handlekompetencer:

1. Erhvervsuddannelsernes helt generelle opgave er at kvalificere eleverne til at handle i forbindelse med er række konkrete erhvervsfaglige arbejdsopgaver. Handlekompetencebeskrivelsen forbinder den konkrete erhvervsfaglige handling (færdighed) med den omfattende viden, eleven skal være i besiddelse af for at kunne mestre handlingen. Den bringer altså viden og færdigheder sammen i én erhvervsfaglig helhed³ og nævner denne ved navn. Fx »Udføre såning«, »Assistere ved tandbehandling« etc.
2. Udover konkrete færdigheder omfatter handlekompetencen altså den ganske omfattende viden, der tjener som baggrund for at kunne vælge, vurdere, fortolke, overvåge, korrigere og planlægge, sådan som det bl.a. fremgår af de fem kategorier inden for ovennævnte fagligt erhvervsrettede kompetencer. Men den erhvervede viden tjener sandelig også som baggrund for at kunne samarbejde, forhandle, strukturere og løse problemer, som nogle af nøgleordene lyder i de tre førstnævnte af de fire kategorier af almene og personlige kompetencer. (Læringskompetencen anses i denne sammenhæng for at omfatte, dvs. skulle betjene sig af, alle de otte øvrige kompetencekategorier).
3. Erhvervsuddannelserne skal tilstræbe at nå elevens mål, opfylde elevens forventninger. Naturligvis under skyldig hensyntagen til den erhvervsuddannelse, der er tale om. Flertallet af elever i erhvervsuddannelserne har hidtil tilhørt den gruppe, hvis læringskompetence lægger større vægt på »konkret oplevelse« end på »abstrakt begrebsliggørelse«⁴ Og på helhedsorienteret undervisning fremfor elementopdelt. Handlekompetencebeskrivelsen kan i den forbindelse opfattes som en helheds- og handlingsorienteret målbeskrivelse. Den tilgodeser den elev, der er mest minded for det konkrete, uden at lade den elev, der sagtens kan kapere et mere abstrakt undervisningsmål, i stikken.

Et konkret eksempel på en overordnet handlekompetence er:

Den automekaniker, der opfylder disse krav ved svendeprøven er tydeligvis i besiddelse af omfattende faglige erhvervsrettede kompetencer samt almene og personlige kompetencer. Inden for alle fem + tre kategorier. Det er tydeligt, at han er i besiddelse af en ganske god portion viden og analytiske evner samt evne til problemdiagnosticering og problemløsning. De kognitive, sprogligt-verbale og logisk-matematiske kompetencer⁶ er her tæt forbundne med faglige og teknologiske kompetencer, men samtidigt er der jo tale om egenskaber, som vor automekaniker givetvis ville kunne udnytte i alle mulige andre sammenhænge.

Automekanikeren skal, bl.a. i forbindelse med samarbejdet med kunden og kollegerne og i forbindelse med den krævede ansvarlighed, demonstrere både sociale og personlige kompetencer⁷.

Målene skal henvende sig til alle  interessenter

Det er et grundlæggende synspunkt i dette hæfte, at alle mål, på alle niveauer, skal formuleres så alle interessenter kan forholde sig til dem og værdsætte dem. Forudsætningen herfor er, at målbeskrivelsen giver interessenterne mulighed for at skaffe sig en dækkende, ret ensartet opfattelse af målet. Også selvom den pågældende egentlig ikke har særlig faglig indsigt på området.

Den indsigt savner i hvert fald eleven, moderen og folkeskolen.

(I parentes bemærket: De tre parter, som måske er de mest afgørende i forbindelse med det frafald i erhvervsuddannelserne, som det bl.a. er erhvervsuddannelsesreform 2000's opgave at minimere).

At den ukyndige, gennem handlekompetencebeskrivelsen, skal kunne opnå en fair opfattelse af målet, indebærer imidlertid ikke, at dette skal pindes ud i bittesmå detaljer. Tværtimod forudsætter beskrivelserne i vid udstrækning, at den kyndige og den tildels kyndige inddrager sin »tavse viden« om almindelig praksis i samfundslivet. Målbeskrivelsernes gennemskuelighed er en egenskab, der er indlejret i deres handlingsorientering.

For en handling kan iagttages af enhver, også af den som overhovedet ikke er i stand til bare at tænke på at udføre handlingen.

Og de allerfleste er i stand til at vurdere, om en handling fx har at gøre med et bestemt erhverv eller ikke.

Et særligt behov for klart gennemskuelige mål vil kontaktlærerne få. For kontaktlæreren vil nødvendigvis skulle vejlede eleven inden for faglige områder, som eleven sagtens kan have opnået et mere detaljeret kendskab til end den pågældende lærer. En vejledningssituation, hvor intentionen er at hjælpe eleven med at gøre sig sine ønsker og mål klart. Samtidigt en situation, hvor kontaktlæreren skal kunne give ganske konkrete oplysninger om de krav, det ene og det andet valg vil indebære.

Med en handlekompetencebeskrivelse i hånden vil kontaktlæreren givetvis kunne få eleven til selv at fravælge fx klinikassistentuddannelsen, dersom hun »hader at komme for tæt på andre mennesker«. Dermed er der skabt grundlag for en vejledningssituation, hvor eleven selv kan vælge fra med den ene eller den anden begrundelse.

De øvrige medlemmer af lærerteamet vil være i en situation, der har mange lighedspunkter med kontaktlærerens. Også de skal kunne støtte elevens læring på områder, der ligger uden for lærerens eget hovedfag, uden for lærerens egentlige ekspertise.

Til overvejelse:

1) »Notat af 17. september 1999 om Udkast til struktur og rammer for udarbejdelse af vejledninger til uddannelsesbekendtgørelser« [Tilbage til teksten]
2) I ovennævnte notat redegøres der grundigt for den sproglige udvikling fra talen om »kvalifikation« til det nu anvendte begreb: »kompetence« [Tilbage til teksten]
3) Ungdomsuddannelsesaspektet bliver ikke tilsidesat herved. For eksempelvis de sociale og personlige kompetencer, der er opnået i en erhvervsfaglig sammenhæng vil naturligvis også være fuldt anvendelige i elevens privatliv [Tilbage til teksten]
4) jf de for tiden meget omtalte »læringsstile«, beskrevet af David A. Kolb i Experiential Learning [Tilbage til teksten]
5) Denne handlekompetencebeskrivelse er, ligesom de øvrige beskrivelser vedr. automekanikeren, udarbejdet af Lars Larsen, der er faglærer ved autouddannelsen på Roskilde Tekniske Skole [Tilbage til teksten]
6) eller intelligenser som Howard Gardener kalder dem i Multiple Intellegencies [Tilbage til teksten]
7) Gardener skelner mellem interpersonelle og intrapersonelle intelligenser [Tilbage til teksten]

Denne side indgår i publikationen "Mål og handlekompetence i erhvervsuddannelserne" som kapitel 1 af 6
© Undervisningsministeriet 2000