5. Læreren i nye roller

Udvikling af de pædagogiske roller

Dette kapitel handler om pædagogiske roller:

• Faglærerrollen
• Kontaktlærerrollen
• Uddannelses- og erhvervsvejlederrollen
• Mellemlederrollen.

Fælles for de roller er, at de varetages af pædagogisk uddannede personer. Samme person varetager ofte samtidig to af rollerne side om side. Den ene vil normalt være faglærerrollen.

Reformen peger ikke konkret på ændringer i rollerne som uddannelses- og erhvervsvejleder og som mellemleder. Alligevel vil også de undergå betydelige forandringer som følge af reformen. Det skyldes især, at fremkomsten af kontaktlærerrollen må føre til justeringer af den tilgrænsende uddannelses- og erhvervsvejlederrolle. Tilsvarende vil udviklingen i faglærerrollen få betydelige konsekvenser for indholdet af mellemlederrollen.

Af den grund vil kapitlet således fokusere på faglærer- og kontaktlærerrollen. Det er i de roller, reformen umiddelbart bliver mest synlig. Og så vil det være forudsat, at rolleudviklingen vil have afledte konsekvenser også for de andre roller.

Lærerrollen bliver mindre ensom

Udøvelsen af faglærerrollen er naturligvis fortsat kærnen i den pædagogiske virksomhed. En udvikling i retning af, at der lægges mere vægt på læringsprocessen frem for på undervisningen i traditionel forstand, betyder, at man forestiller sig en mere aktiv elev. Denne elev skal befinde sig i de læringsarrangementer, som læreren, evt. sammen med eleven og sikkert sammen med andre lærere, har indrettet/arrangeret. Og læreren vil indgå i nogle af disse arrangementer - men ikke i alle. Undertiden vil læreren også undervise på den ene eller anden måde, fx ved at demonstrere, hvordan ting gøres, eller ved at fremlægge eller udrede et sagsforhold.

Lærerrollen vil mere blive præget af opgaver som: Planlægning, igangsætning og vejledning. Evaluering, rapportering og administration vil fortsat have stor betydning, men vil sikkert blive udført på lidt andre måder og med lidt andet indhold.

Ændringerne i faglærerrollen skyldes særligt disse forhold:

• Læreren står ikke primært over for et hold eller en klasse; men over for den enkelte elev.
• Læreren er ikke den eneste didaktiske aktør - eleven kommer ind på banen som et didaktisk subjekt.
• Læreren er ikke længere den centrale kilde til sagsinformation.
• Læreren kommer kollegerne nærmere, evt. gennem mere eller mindre formaliseret teamdannelse.
• Overlapningen mellem lærerfunktioner og mellemlederfunktioner betyder, at lærerne vil overtage nogle af de funktioner, som mellemledere tidligere varetog, fx vedrørende ressourceallokering.

På den måde udvikles og udvides lærerrollen, så den bliver mere interessant og krævende. Lærerrollen bliver også mindre ensom.

Denne særlige udvikling på det pædagogiske felt og den generelle udvikling med hensyn til viden, internationalisering, individualisering, IT m.fl. betyder, at lærerrollen kommer elevrollen nærmere. Det skyldes, at læreren selv i højere grad end førhen selv må være et lærende menneske. Og skolen må på den måde selv fungere som en lærende organisation.

Det vil blive et krav til læreren, at han/hun har et større overblik over hele organisationen og over en større del af det didaktiske rum - end det før har været nødvendigt. Det vil være én af forudsætningerne for, at læreren kan være kreativ og kan improvisere i forbindelse med, at eleverne bevæger sig rundt i læringslandskabet.

Læreren skal vænne sig til og lære at anvende uddannelsesbogen som et redskab i elevens læreproces.

Teamdannelsen er et af de udviklingsområder, hvor der allerede er mange erfaringer. Forsøgene med reformen synes at vise, at reformen fremmer udviklingen af teamorganisering på skolerne. Det skyldes formentlig, at den mere fleksible organisering af uddannelsen også kræver en mere smidig organisering på lærersiden. En afløsning af tidligere tiders 'privatpraktiserende' lærer med team, der har et mere kollektivt ansvar for ressourcer og ydelser, betyder større smidighed. Organisationsændringen vedrører ikke bare lærerne som sådanne. Hvis et team skal fungere, skal det også varetage noget af lederopgaven, herunder navnlig i forbindelse med fordeling af opgaverne og disponering af ressourcer. Ansvaret herfor må delegeres, dvs. flyttes væk fra mellemlederfunktionen. Til gengæld får mellemlederfunktionen et udvidet ansvar som forandringsagent for afdelingen og som coach for team'et og for de personer, der indgår i det.

Ændring af læringsrummene

Den mere fleksible organisering og det ændrede læringsbegreb kræver også betydelige ændringer i de ressourcer, der disponeres i form af lokaler og materiel.

Her er én oplagt ting naturligvis hele IT-siden. Det vil vi ikke gå nærmere ind på her. Her skal blot nævnes to udviklingsområder med betydelige effekt for de individualiserede læringsmuligheder:

• Udvikling af multiværksteder
• Open Learning faciliteter.

Forsøgserfaringerne viser éntydigt, at det allerede er en klar og almen opfattelse, at udvikling af multiværksteder er én meget væsentlig forudsætning for en mere fleksibel uddannelse. Skolerne må kunne disponere over lokaler og udstyr, der ikke forudsætter klasseundervisning af store hold, der skal have samme læringsindhold i de samme doser på samme tid. Multiværksteder er lokaler og udstyr, der tillader lærerteam at udbyde læringsarrangementer, som er designede efter den enkelte elevs behov - og som tillader, at grupper af elever og enkeltelever arbejder i de samme lokaliteter, men med forskellige fagmål. Hvor langt man kan gå her, må praktiske forsøg vise.

Også med hensyn til udvikling af 'Open Learning Centre' er udviklingen godt i gang. Da der allerede foreligger litteratur på dansk om denne udvikling og om det begreb: 'Open Learning', som det bygger på, vil vi henvise hertil med henblik på yderligere orientering. Kernen i begrebet 'Open Learning' er dette, at læringsrummet skal udvides. Det skal ikke alene omfatte det traditionelle undervisningsrum, som bedst er egnet for 'klasser'. Men skabe rammer, så den mere fleksible læring kan komme i gang. Dvs. at der må være faciliteter for små grupper og for den individuelle lærende, og at der må være adgang til disse faciliter på en meget smidigere måde, end det traditionelle skoleskema tillader.

Rollen som kontaktlærer

Én af de mest iøjnefaldende nyskabelser i erhvervsuddannelsesreform 2000 er indførelsen af en tutorfunktion, hvor man har valgt at kalde den, der varetager funktionen, for kontaktlærer. Funktionen skal ses i direkte sammenhæng med indførelsen af elevens personlige uddannelsesplan. Det er de personlige uddannelsesplaner, der i samarbejde med de pågældende elever skal varetages. Derfor viser erfaringerne fra forsøgene med reformen også, at kontaktlærerrollens udformning er meget afhængig af, om arbejdet med elevens personlige uddannelsesplan har noget reelt indhold. Dvs. om der er fleksibilitet i uddannelsestilbudet. Fleksibiliteten giver den valgfrihed, der er forudsætningen for, at uddannelsesplanerne virkelig kan få en personlig og individuel udformning. Som det er intentionen, at de skal have.

Hvis kontaktlærerrollen ikke forankres i arbejdet med elevens personlige uddannelsesplan ser det ud til, at udformningen finder andre 'ankerpladser'. Fx som en videreførelse af den traditionelle klasselærerrolle eller som en variant af faglærerrollen, hvor elevens læringsproces følges tæt af 'kontaktlæreren', som også er elevens faglærer. Dette kan fx ske gennem udstrakt anvendelse af uddannelsesbogen, som en logbog vedrørende elevens specifikt faglige udbytte. Hermed risikerer arbejdet med uddannelsesplanen at træde i baggrunden.

Intentionen med indførelsen af 'kontaktlæreren' har været at udvide læringsbegrebet til at omfatte dette: At blive bedre i stand til at designe og varetage sit eget uddannelsesforløb. Dvs. at kunne arbejde med planen og tage ansvaret for læringsprocessen generelt. Indførelsen af denne funktion betyder, at der tilføres ressourcer til dette område, som derved kan blive en del af 'curriculum', dvs. af det, der skal læres.

At kunne arbejde med uddannelsesplanen og tage ansvaret for læringsprocessen er næppe noget, eleven kan på forhånd. Det skal læres - og det bliver kontaktlærerens opgave at bidrage til det. Man taler i den forbindelse om 'metalæring', se kapitel 3.

Man må så spørge: Hvad er kontaktlærerens særlige kompetence - ud over engagementet i den enkelte elevs udvikling? Ja, det er dén pædagogiske kompetence: At kunne varetage de læringsprocesser, der skal i gang på dette felt. Det ene kernepunkt er valg-psykologien, det at kunne vælge, at fastholde og revidere et valg; at kunne begrunde, evaluere og dokumentere disse valg og et samlet forløb. Det andet kernepunkt er metalæring, dvs. at have indsigt i læreprocessser og i, hvordan mennesker kan lære at forholde sig indsigtsfuldt til deres egen læring.

Man kan også spørge, om kontaktlæreren skal beherske det faglige indhold i kontaktelevernes område? Ja, et vist kendskab skal der naturligvis til. Men her skal kontaktlæreren ikke være specialist. Det er andre, der skal bidrage med specialistvidenog det er i mindre grad kontaktlæreren, der skal bruge denne viden! Det er eleven, der har brug for specifik viden om uddannelsesmulighederne - og eleven skal jo netop lære at skaffe sig den viden. Dertil har de to: Eleven og kontaktlæreren, så specialister at trække på: Faglærerne og uddannelses- og erhvervsvejlederne.

Når det forholder sig således, bør man måske netop gøre en pointe ud af dette i organiseringen af funktionen: Hvilke elever til hvilke kontaktlærere? Dvs. man kan sørge for en vis spredning af den enkelte kontaktlærers kontaktelever på uddannelser. Det vil stimulere kontaktlæreren til at opdyrke det specielle i funktionen - og kontaktlæreren vil få den fornødne afstand til elevens konkrete læringsforløb og dermed bedre kunne hjælpe eleven til overblik og perspektiv.

Omfang og kontinuitet

Der synes allerede at være enighed om, at det antal kontaktelever, en kontaktlærer kan have, bør ligge et sted mellem 10 og 15 elever. Det er det antal elever, som det er muligt at have en tæt, personlig kontakt med. Det betyder også igen, at det er nødvendigt, at så godt som alle faglærere også er kontaktlærere. Vi står herved i den situation, at alle lærere i erhvervsuddannelserne fremover både er faglærere og kontaktlærere.

Et andet spørgsmål, hvor der endnu ikke kan være mange erfaringer, vedrører kontinuiteten i relationen mellem elev og kontaktlærer. Meningen er, at funktionen skal dække hele eud-forløbet. Da det jo er et vekseluddannelsesforløb, må man tage stilling til, hvem der skal være elevens kontaktlærer under de enkelte skoleperioder - og praktikperioder. Og til hvordan man fastholder en kontinuitet i hele forløbet ifm. uddannelsesplanen.

Samspillet mellem de pædagogiske roller

I nedenstående figur 5.1 illustreres samspillet mellem de fire pædagogiske roller, som er omtalt i dette kapitel. En farvet linie mellem to roller betyder, at det vil være almindeligt, at de to roller indehaves af samme person. Det ses videre, at rammen har to dimensioner: Den vandrette, hvor ledelsesansvaret vokser mod højre, og den lodrette, hvor vejledningsansvaret vokser nedad.

FIG 5.1
SAMSPIL MELLEM PÆDAGOGISKE ROLLER

Pilene på figuren skal illustrere, hvor det er særlig vigtigt at udvikle mere klarhed over relationen mellem rollerne. Det sker sikkert bedst ved at bestemme kernen i hver af de fire roller som noget forskelligt fra de andre. Det er det forskellige, der berettiger til at tale netop om roller. Roller skal have en egenidentitet. Den særligt kraftige pil mellem lærerrollen og kontaktlærerrollen skal vise, at her er der særligt store problemer med at afklare rollefordelingen.

Rolle-identiteten udvikles både gennem den kompetenceudvikling, den enkelte rolleudøver har behov for, og gennem fastlæggelse af de formelle rammer om funktionerne. Fx i forbindelse med kontaktlærerrollen: Hvilke elevkategorier indgår i kontaktlærerens elevgruppe? Hvordan udpeges de konkrete personer i gruppen? Hvordan er de tidsmæssige rammer for funktionens udøvelse? Osv.

De hidtidige erfaringer fra forsøgene med implementering af reformen viser:

1. Der er problemer med - i forbindelse med teamdannelse og udvikling af mere fleksible rammer for uddannelserne - at overføre ledelseskompetence fra mellemlederne til lærerne. Omvendt kan der være problemer med at udvikle mellemlederfunktionen til i højere grad at være igangsættende, motiverende og vejledende i forhold til lærergruppen og den enkelte lærer (coaching).
2. Der er problemer med at afgrænse opgaverne mellem de hidtidige uddannelses- og erhvervsvejledere og kontaktlærerne. Opgaverne må fordeles i overensstemmelse med de to rollers væsen; men der skal samtidig opbygges en samarbejdsflade, så man kan spille sammen på den rigtige måde.
3. Der er problemer med at afgrænse kontaktlærerrollen i forhold til lærerrollen. Det gælder såvel med hensyn til faglæreraspektet som med hensyn til den hidtidige klasselærerfunktion og det dermed forbundne ansvar både for den enkelte elev som person og for det sociale liv i klassen. Ansvaret for det sociale liv mere generelt kan måske deles mellem team og leder.

Det er tydeligt, at institutionen opnår en større samlet kompetence ved at trække de fire roller ud i hjørnerne i rammen, dvs. ved at bygge på det specielle ved hver af rollerne, frem for at søge at løse problemerne ved at lade rollerne være mere overlappende og derfor mindre differentierede.

Denne side indgår i publikationen "Pædagogik og didaktik i de nye erhvervsuddannelser" som kapitel 5 af 8
© Undervisningsministeriet 2000