4. Eleven som didaktiker

En didaktisk reform

Ved erhvervsuddannelsesreform 2000 er det en bydende nødvendighed at gennemføre væsentlige forandringer i erhvervsuddannelsernes pædagogiske og didaktiske grundlag.

Set fra lærerens synspunkt er didaktikken lærerens/skolens arbejdsredskab og metode til at fortolke, supplere og omsætte de givne rammer og mål til uddannelse. Læreren er fagmand og behersker et eller flere emneområder eller en profession; men han/hun er også fagmand som pædagog. Til begge sider af lærerrollen hører faglige værktøjer, metoder, etikker mv.

Didaktikkens opgave er at analysere og forstå de bestemmelser, der er for uddannelsen. Dels uddannelsens intentioner og mål; dels de rammevilkår, samfundet stiller til rådighed. Herefter at gennemtænke og planlægge, hvordan man kan gennemføre og opfølge et uddannelsesarrangement, som giver eleverne de optimale muligheder for at gennemføre den pågældende uddannelse med det ønskede resultat.

Læreren er ikke alene om dette; mange tager del i processen. I virkeligheden er meget lagt fast, allerede inden læreren/lærergruppen kommer 'til fadet'. Yderligere er meget lagt fast gennem traditionen. Dels af praktiske grunde - hvis man har fundet en god måde at gøre ting på, kan det jo være fornuftigt at gentage proceduren. Dels af vane - man kan eller orker ikke at tænke i andet end de gængse baner. Og det kan jo også være besværligt at få de andre med sig, hvis man har fundet på noget nyt.

Alligevel vil det altid være en forpligtelse - og en nødvendighed, når verden forandrer sig - at gennemtænke måden, man gør tingene på, påny. Når man står med den opgave at implementere en reform, er der særlige muligheder.

Et kompliceret system

Erhvervsuddannelsessystemet i Danmark er et meget kompliceret system. Det skyldes bl.a., at der er så mange aktører på banen. Mange af disse aktører har didaktiske opgaver. Den didaktiske proces bliver derfor særlig kompleks i erhvervsuddannelserne. Uddannelserne har et centralt niveau, hvor der bliver fastsat overordnede mål og rammer - fælles for hele eudsystemet. Og hvor der - gennem de faglige udvalgs indflydelse - fastsættes mål og rammer for den enkelte uddannelse.

Disse centralt fastlagte mål og rammer udmøntes så på det lokale niveau. På skolerne sker udmøntningen i et samspil mellem skolens muligheder som institution i samarbejdet med de lokale uddannelsesudvalg og de specifikke fagmiljøers potentialer. Resultatet udtrykkes i de lokale undervisningsplaner, specifikt for den enkelte uddannelse. I denne udmøntning medvirker læreren naturligvis. Men det er ikke ham, der har ansvaret.

Den del af udmøntningen af målene, som sker i den enkelte virksomhed, sker ofte relativt uformelt.

Det er først på det næste, det konkrete, niveau, at det bliver lærerens (afdelingens/lærerteamets) ansvar at tilrettelægge de konkrete uddannelsesaktiviteter i relation til de aktuelle omstændigheder: Tidspunktet og de tilmeldte elever. Hvor stort et spillerum, der her er for den didaktiske overvejelse og aktivitet, er både bestemt af den forudgående udmøntning af mulighederne og af den fantasi, der kan præsteres på dette niveau.

Hvordan kommer eleverne ind i billedet? Jo, de har selvfølgelig været inde i billedet hele vejen i processen; men - i den hidtidige måde at gøre tingene på - på en fuldstændig passiv måde. Eleverne har været et vilkår for didaktikken gennem den opfattelse af 'deltagerforudsætningerne', som har været til stede. Eleverne er yderligere taget i betragtning gennem forventningen til, hvad de kan og vil præstere og ved at skabe et rum for deres udfoldelse gennem definering af valg- og indflydelsesmuligheder.

På den måde har den hidtidige traditionelle systematik placeret eleven i en passiv objekt-rolle i forhold til uddannelsestilbudet. Det har ikke nødvendigvis været problematisk, såfremt elevens motivation og tilbuddet har været godt afstemt efter hinanden.

Reformbehovet

De unge har forandret sig. De er blevet ældre, og de uddanner sig mere. Erhvervsuddannelserne rekrutterer andre dele af årgangene end tidligere. Samtidig har de unge helt andre holdninger til det at uddanne sig og til at placere sig og etablere sig i tilværelsen. Det må man tage i betragtning. De unge vil selv bestemme og vælge i et andet omfang end tidligere. Ungdomskulturen er en anden. Og uddannelsessystemet og arbejdsmarkedet er blevet efterspørgselsorienteret.

Forandringen af de unges uddannelsesforudsætninger er en følge af de selv samme forandringer i samfundet, dvs. i kulturen, teknologien og økonomien, som reformen er en konsekvens af.

Et eksempel kan være dette, at hidtil har 'systemet', institutionen og lærerne, haft monopol på at vide, hvilke mål, der var relevante, og hvilket indhold, der burde læres. Men sådan er det ikke mere - i hvert fald ikke i den samme absolutte forstand. For det første betyder hele medie- og kommunikationsudviklingen, at eleven kan 'kikke læreren over skulderen'. Dynamikken i udviklingen gør, at læreren ikke har en chance for at være ajour på tidligere tiders suveræne måde. For det andet er det heller ikke muligt at fastsætte med tidligere tiders sikkerhed, hvilke sammensætninger af kompetencer og kvalifikationer, der er relevante for fremtiden. Derfor bør eleven have større indflydelse på dette.

Eleven i en helt ny rolle

Det relevante svar på den udvikling må være at opfatte eleven som didaktiker. (Ikke: Didaktikeren!) Hvad betyder det? Det betyder, at vi må finde midlerne til at ændre elevens rolle fra at være undervisningens objekt til at være uddannelsens subjekt. Hvad dette helt konkret betyder, må være en del af den udviklingsopgave, der er forbundet med implementeringen af reformen: At forstå betydningen af at opfatte eleven som didaktiker.

Eleven som didaktiker vil sige, at det er den enkelte elevs opgave at udforme sin egen uddannelses- og forløbsplan inden for de rammer, der er givet for, at denne kan blive så individuel, som eleverne (samt samfundet og virksomhederne) udtrykker behov for det. Og: Det er elevens opgave at tænke over og bidrage til, at denne plan kan udføres, følges op, evalueres, justeres osv. Dét kræver, at eleven udvikler sin kompetence til at planlægge og gennemføre - til 'at tage ansvar'; men også at eleven har indsigt i sin egen læreproces og i de muligheder, der tilbydes. (Se bilag 1.)

Hvad bliver da lærerens opgave? Man kunne have den forventning, at lærerens rolle bliver reduceret, når elevens rolle bliver udvidet. Men sådan er det næppe, tvært imod, for der er ikke tale om noget 0-sum spil. Den udvikling af elevrollen, som eleven som didaktiker betyder, kræver også en udvikling af lærerrollen. En mere aktiv elev betyder nye opgaver for læreren - nogle af opgaverne måske mere krævende. Se næste kapitel herom.

Elevens lære- og udviklingsproces i forbindelse med kompetencen som didaktiker er ikke noget, der kommer af sig selv. Eleven 'kan' ikke den rolle - og den udvikler sig ikke af sig selv! Så rollen skal på én gang spilles og udvikles. At dette skal ske, er en udvidelse af læreplanen/'curriculum'. Her ser vi tydeligt behovet for en udvidelse af undervisningsbegrebet, fordi de læringsaktiviteter, der her er tale om, ikke lader sig sætte ind i et ugeskema eller skrive ind i en traditionel lærebog. Det er imidlertid ikke ensbetydende med, at der ikke kan udvikles en didaktik om, hvordan de læreprocesser kan gribes an.

Organisering som didaktik

Didaktik vil traditionelt ofte blive opfattet relativt snævert som den opgave at fortolke og omsætte målene inden for de givne betingelser. Det vil sige, at det bliver en meget indholdsorienteret disciplin, hvor læreren er optaget af at strukturere læringsindholdet og tilrettelægge den daglige præsentation af dette. Det skyldes i væsentlig grad, at den ydre form - organiseringen - langt hen betragtes som givne omstændigheder. Organiseringen er i den traditionelle situation så at sige ikke til diskussion. Men det betyder jo ikke, at organiseringen ikke er en del af didaktikken.

Et enkelt eksempel på samspillet mellem form og indhold er dette, at hvis eleverne ikke har nogle valgmuligheder (fx mellem fag eller niveauer), ja så lærer de heller ikke at vælge!

Hvis den ydre form: Organiseringen, tages for givet, kan det skyldes, at vanen har gjort, at det ikke er til at se, at ting kan gøres anderledes. Og det skyldes også, at det er besværligt at ændre på forholdene, fordi alle interne og eksterne regler, procedurer og sædvaner har lagt den daglige organisering af institutionens virksomhed fast i bestemte baner.

Her har vi et af de områder, hvor reformen virkelig kan få stor betydning, nemlig hvis organiseringen af læringsmulighederne, 'situationsarrangementerne', herunder undervisningen, i højere grad tages med ind i den didaktiske proces. Reformen lægger jo netop op til, at uddannelserne gives andre - mere tidssvarende - former, som rummer langt større valgmuligheder for eleverne, og som rummer et meget videre syn på, hvilke arrangementer eleverne skal have mulighed for at have som ramme om læring.

Reformens didaktik

Ved erhvervsuddannelsernes didaktiske mønster forstås et samlet billede af den måde, det pædagogiske regelværk er opbygget på efter erhvervsuddannelsesloven. Der er jo forskrifter for, hvordan mål og rammer skal formuleres på de forskellige niveauer, og for, hvem der har ansvaret for og indflydelse på, hvordan målbestemmelser og andre bestemmelser og planer for uddannelserne skal se ud. Det didaktiske mønster har med reformen undergået store forandringer. I figur 4.1 er der vist en grafisk fremstilling heraf.

Den ene forandring er den meget betydelige, at hele den højre søjle er kommet til. Den højre søjle er den individuelle del; den, der vedrører den enkelte elev. Eleven har naturligvis altid på én eller anden måde været med i billedet. Hvad der her er nyt, er kravet om, at eleven skal have en personlig uddannelsesplan og en individuel uddannelsesbog. Dette krav er tegnet ind som en søjle for at understrege, at det har indflydelse på alle niveauer. Når dette individuelle perspektiv medtænkes og udtrykkes på det centrale og det lokale niveau, vil det på det konkrete, individuelle niveau skabe rum til at udforme læreplanen/ uddannelsesplanen for den enkelte elev. Så planen reelt bliver individuel i fastlæggelse af rute, omfang og personlige mål.

I den generelle søjle er der tre nye, centrale elementer:

1. Grundforløbsbekendtgørelsen med dens syv fagbilag, ét for hver indgang. Grundforløbsbekendtgørelsen dækker - på en betydeligt reformeret måde - de områder, som tidligere blev dækket af bekendtgørelsen om 1. skoleperiode og uddannelsesbekendtgørelsernes afsnit om 2. skoleperiode.
2. Kravet om, at der i hver uddannelsesbekendtgørelse skal være et punkt, der fastlægger rammerne for resultatvurdering og kvalitetsudvikling i den pågældende uddannelse. Og
3. Kravet om, at der til hver uddannelsesbekendtgørelse skal være en vejledning, der mere i detaljen udbygger bekendtgørelsen.

I bilag 2, Eud's to didaktiske søjler, er der vist en figur med en samlet oversigt over dette.

Vekseluddannelser i didaktisk lys

Den helt centrale omstændighed ved de danske erhvervsuddannelser er, at de stadig er vekseluddannelser med virksomhedsdele og skoledele i skiftende rækkefølge. Det betragtes i Danmark og internationalt som et afgørende træk, hvor de to dele har hver deres væsentlige opgave at spille. Men hvor det også er meget vigtigt, at der opstår et samspil mellem de to dele i den enkelte elevs uddannelsesforløb. At samspillet opstår og udvikles, er åbenbart ret vanskeligt at skabe sikkerhed for. I tidens løb er der taget mange initiativer til at stimulere, at samspillet udvikler sig.

Med erhvervsuddannelsesreform 2000 er der givet nye muligheder for, at der kan ske en udvikling af samspillet mellem virksomheds- og skoledelene af uddannelsen. Vil man udvikle dette samspil, kan man rette opmærksomheden til to sider:

• Man kan lægge vægt på, at regelværket, praktikregler og lokale undervisningsplaner, er detaljerede, vel koordinerede og følges. Og man kan yderligere lægge vægt på god kommunikation mellem virksomhed og skole om denne koordination og om eleven.

• Men man kan også lægge vægt på elevens rolle som didaktiker, som det lærende subjekt, der selv skal bidrage til sammenhæng og samspil ved at bringe sine erfaringer sammen og ved at kommunikere herom med virksomheden og skolen.

I refoemen er der med bestemmelserne om den individuelle uddannelsesbog skabt muligheder for, at den anden betragtningsmåde kan efterprøves - uden at man ser bort fra den første. Så må tiden vise, om dette nye bidrag kan hæve kvaliteten på dette afgørende felt i eud. I forhold til de generelle pædagogiske intentioner i reformen vedrørende samspillet er det klart, at det vil være mere logisk at bygge mere på elevens aktivitet og ansvar end på planlægning og kommunikation uden om eleven.

En sådan udvikling vil imidlertid stille nye krav til bl.a. virksomhedskulturen.

Et nyt læringsbegreb - nye muligheder

Man må nok hævde, at begrebet 'eleven som didaktiker' vil være temmelig meningsløst, hvis man forestiller sig, at læringssituationerne typisk skal være som traditionel klasseundervisning. Den form er typisk meget lærerstyret - og indholdet er meget kollektivt.

Hvad man kalder et nyt læringsbegreb er naturligvis ikke 'nyt' - undtagen i skolesammenhæng. Kernen i det er, at man betragter den lærende som det aktive subjekt, og ser læreren i relation til det. Med det læringsbegreb vil mange former for organisering og tilrettelæggelse af læringen kunne tages i anvendelse.

Det kan ikke realiseres uden videre, dels skal lærerne tænke ad andre didaktiske baner, dels skal eleverne lære at gebærde sig i det nye læringslandskab med de nye udfordringer og muligheder. Elevernes forventninger vil ikke altid være indstillet på dette på forhånd, og deres adfærd vil heller ikke uden videre passe med de nye omstændigheder. Der vil være en del gamle vaner og holdninger, der skal aflæres.

Her er nye opgaver for læreren - til gengæld falder andre måske bort.

Blandt de 'nye', gamle muligheder, der kan opdyrkes, er der arbejdsformer efter den inspiration, der kan hentes i mesterlærens pædagogik. Som nævnt i kapitel 3, begynder der at foreligge en skriftlig formuleret forståelse af kærnen i den pædagogik. Dermed er det også muligt at give arbejdsformer, der er inspireret heraf, en større plads i skolernes læringsaktiviteter.

Det heldige er, at i det omfang, det lykkes at realisere de nye intentioner med erhvervsuddannelsesreform 2000, vil man også være godt i gang med at ruste eleverne til at leve i en verden, hvor livslang læring er nødvendig i endnu højere grad, end det var tilfældet for de forrige generationer. Det skyldes jo netop, at livslang læring forudsætter en høj grad af ansvar for egen læring, god indsigt i egne læringsmuligheder og god motivation for at lære nyt.

Denne side indgår i publikationen "Pædagogik og didaktik i de nye erhvervsuddannelser" som kapitel 4 af 8
© Undervisningsministeriet 2000