3. Den læringssøgende

Er uddannelse og undervisning det samme?

Dette kapitel handler om, hvordan vi kan arrangere det således, at eleverne kan lære noget. Og kan lære på en effektiv måde med udgangspunkt i, at den enkelte elev har sin egen motivation og sine egne muligheder. Reformens grundsynspunkt er, at det gør man ved at individualisere uddannelsesmulighederne. Det vil sige to ting:

1. Elevernes forskelligheder med hensyn til interesser, motivation og muligheder, herunder personlighed, læringsstil, ambition osv. skal tilgodeses i et meget vidt omfang.
2. Den enkelte elev skal selv forme sit forløb - ikke alene ruten, men også det konkrete indhold og formen, hvorunder det skal foregå.

Det ses umiddelbart, at det må betyde, at eleverne ikke - som det normale og selvfølgelige - skal samles i grupper (klasser). Hvor alle er det samme sted i samme pensum og har fulgt samme rute indtil da.

For at beskrive, hvad det så betyder, må vi anvende et lidt andet sprog, end vi plejer. For det sprog, vi plejer at anvende, er fyldt med ord, der betegner ting og forhold, som vi vil væk fra. Nye måder kræver i nogen grad nye ord!

Ordet 'projekt' er et eksempel på et ord, man siden 70'erne har taget i brug i skolesammenhæng for at komme væk fra den traditionelle skoleform med overhøring af eleverne i dagens lektie i klassen.

Traditionelt betyder 'skole', at man organiserer uddannelse ved at udbyde undervisning, som er arrangeret på den måde, at eleverne deles op i hold: 'klasser'. Hver klasse får et ugeskema med fag og faglærere - og med opdeling af tiden. Kernen i arrangementet er 'klassen' som hold og 'klassen' som rum. Et firkantet rum med tavle på væggen og borde og stole opstillet på række i forhold til lærerens plads: 'katederet'. Der er naturligvis variationer i dette. På en teknisk skole ser værkstederne ikke ud på den måde, men teorilokalerne gør for det meste. Når denne tradition er sejlivet, er det fordi, det var en effektiv måde at organisere undervisning på i industriperioden - og fordi vi har vænnet os til det.

Alle har selv erfaret, og iagttaget, at de fleste læreprocesser i virkeligheden foregår under andre omstændigheder. De erfaringer og iagttagelser har betydning, hvis vi med reformens intentioner skal fokusere mere på elevens læring end på lærerens undervisning.

For at komme lidt på afstand af vanen kan man prøve at anvende andre ord, end man plejer. Fx kan ordet 'uddannelse' i mange tilfælde erstatte ordet 'undervisning'. Hvad er fordelen ved det? Jo, uddannelse er mere generelt (abstrakt) i sin betydning; mens ordet 'undervisning' let får os til at tænke på 'klassen'; måske en klasse, der arbejder i projektform; men ofte en klasse med læreren ved tavlen, og alle eleverne - mere eller mindre - engagerede i det samme.

En ny ramme om læring

Hvad gør man, når man er i uddannelse, for at lære noget? Ja, man er i aktivitet! For at kunne være i aktivitet må nogen, læreren og/eller eleven, have arrangeret en læringssituation. Disse 'situationsarrangementer' kan se vidt forskellige ud og kan foregå vidt forskellige steder. Omfatte fra én til mange elever og have læreren i mange forskellige roller.

Pointen her er, at man ved at prøve at tænke på det på denne måde ('situationsarrangementer'), kan blive mere frigjort i sin tanke, når man skal planlægge de læringsmuligheder, som skal tilbydes eleverne. Og der er store muligheder for at inddrage eleverne i denne planlægningsproces.

Herved opstår langt videre differentieringsmuligheder. Den traditionelle måde at organisere uddannelsestilbud på betyder, at elever bundtes sammen i mere eller mindre faste hold, som skal følges ad og skal det samme igennem på den samme måde. Et brud med dette mønster betyder, at der opstår langt flere muligheder for at indrette uddannelsen på den enkelte åde i konstruktionen af den enkelte læringssituation og igennem de muligheder, der er for at lægge en passende rute gennem de relevante tilbud.

Mange vil mene, at der betales en høj pris for at bryde med den faste klasse: Opløsning af det sociale fællesskab. Til dette er at sige, at for det første er det sociale fællesskab i en klasse ikke uden videre og for alle et gode. De faste klasser er også en tvangstrøje - med binding til en bestemt gruppe elever og en bestemt lærer. For det andet vil der stadig være sociale fællesskaber, de vil bare have en anden karakter, fordi de dannes på nogle andre præmisser. Måske er de endda bedre - det må fremtiden vise!

En anden sag er, at der i det lange løb måske ikke er noget valg. Eleverne bliver mere og mere forskellige i deres baggrund og forudsætninger, så allerede af den grund vil et system, der skærer alle over én kam, være meningsløst. Yderligere er det klart, at der også ligger et pres hen imod forandring i det forhold, at der i disse år sker et radikalt brud med det vidensmonopol, som var en del af det gamle skolesystem. Skolen havde gennem læreplanerne og det faste program monopol på, hvad der skulle læres. Og læreren havde som den konkrete forvalter heraf også monopol på de kilder til viden og kundskab, som fandtes.

Som bekendt er det i stigende grad ikke længere sådan. Eleven har - med bla. edb og netværk - adgang til de samme videnskilder som læreren. Også derfor må det traditionelle skolearrangement forandres. Lærere og elever får en større frihed til at finde ud af hensigtsmæssige situationsarrangementer, hvor læringsmulighederne for de aktuelle deltagere er sat i højsædet.

Kontaktlærerrollen

I konsekvens af dette nye syn på uddannelse med mere fokus på læring og mindre på undervisning, indføres med erhvervsuddannelsesreform 2000 noget nyt i regelværket, nemlig kontaktlæreren. Kontaktlærerrollen er en udvidelse af lærerrollen i forhold til en traditionel opfattelse af læreren som alene faglærer. Hermed er det ikke sagt, at den gode faglærer ikke har interesseret sig for den enkelte elevs læreproces. Det har han naturligvis ofte - og det skal han i øvrigt stadig!

Når den enkelte elev begiver sig ud i læringslandskabet, skal der være en plan for rejsen: Hvad er målet? Hvordan kommer jeg derhen? Det er kontaktlærerens opgave at bistå eleven i at udforme denne plan, i at følge den og holde den vedlige. Det er naturligvis ikke meningen, at eleven 'skal sejle i sin egen sø' på denne færd gennem læringsmulighederne. Med bistand bliver det i sig selv en lærings- og udviklingsproces for eleven at tage vare på sin egen uddannelsesplan. Det er kontaktlærerens opgave at støtte elevens metalæring, det vil sige elevens indsigt i sine egne læreprocesser. Se igen fig. 2.2.

Social kompetence

Individualisering af uddannelserne betyder således på ingen måde, at eleven er alene i uddannelsesforløbet. Der er stadig faglærere til at vejlede og - undertiden - undervise eleven. Der er en kontaktlærer til at bistå med uddannelsesplanen og den generelle læreproces. Og der er naturligvis alle de øvrige elever, som 'vor' elev har en større grad af frihed til at danne fællesskaber med i forbindelse med uddannelsen og aktiviteter, der knytter sig hertil. De sociale relationer skal stadig indgå i uddannelsesplanlægningen som en vigtig side af sagen. Understregningen af det individuelle skal ikke ses i en modsætning til dette, at læring oftest vil foregå som en social aktivitet. At læreprocesser ikke kan tænkes uden en social sammenhæng. Yderligere indgår jo netop udvikling af fx elevens sociale kompetence som én de væsentlige personlige kompetencer, der skal indgå i erhvervssuddannelserne.

Aktivitet som læringsforudsætning mesterlære

Man kan se mesterlære som et socialt 'arrangement', hvor det centrale er, at en elev på basis af en aftale (kontrakt) med en 'mester', en virksomhed, gennemfører et reguleret uddannelsesforløb, som gennem en afsluttende praktisk prøve giver den nu uddannede elev/svend adgang til en profession. I de sidste par hundrede år har dette foregået i et vekseluddannelsesforløb, hvor de oprindelige lavsartikler er erstattet af lovgivning og offentlig regulering.

Men mesterlære er også et pædagogisk 'arrangement', hvor den, der vil trænge ind i 'faget', gør det ved at deltage i fagets aktiviteter. Det sker ved hjælp af traditionsbestemte normer og en 'metode', der delvis er overleveret, delvis er intuitiv. Her er der forskel på skolen som ramme om læringen og på virksomheden som ramme. I tidens løb er afstanden blevet større; men grundlæggende er forholdene uklare, fordi 'pædagogik' primært er skolepædagogik, som kun i ringe grad har opmærksomheden rettet mod læring i praksis, fx som 'mesterlære'.

I de senere år er der opstået en ny forskningstradition, der netop har sat 'mesterlæren' på programmet ⁴ . Det giver os nye muligheder for at forstå og forbedre de omstændigheder, der er karakteristiske for netop denne læringsform.

Det vil føre for vidt her at gå nærmere ind på dette - og det er med den allerede foreliggende litteratur heller ikke nødvendigt. Intentionen med specielt at nævne denne udvikling blandt andre aktuelle pædagogiske problemstillinger, har været at pege på, at erhvervsuddannelserne i reformarbejdet kan hente en særlig styrke i at arbejde med den læringsform, der ligger disse uddannelsers egen identitetnærmest.En form som måske kan være gledet noget i baggrunden som resultat af, at uddannelsernes skoledel har fået relativt mere plads gennem årene. Tra ditionel skolepædagogik har nemlig dermed sat et større præg på 'læringsarrangementet', end måske ønskeligt.

Kernen i mesterlærepædagogikken kan illustreres som en spiral, der antyder en stigende involvering, der giver eleven de læringsmuligheder, som ligger i at deltage i praksisfællesskabets aktivitet.

Didaktiske problemstillinger

Vi kan ikke afslutte dette kapitel om den læringssøgende uden at omtale nogle grundlæggende didaktiske problemstillinger.

1. Organisering som didaktik.
2. Helhedsorientering.
3. Differentiering med udgangspunkt i den enkelte elevs forudsætninger.

Spørgsmålet om organisering som didaktik er allerede berørt flere gange foran og vil yderligere blive uddybet i kapitel 4. Dette spørgsmål handler om, at undervisningens mål ikke nås, hvis didaktikken behandles, som om den bare vedrører tilrettelæggelsen af det enkelte læringsarrangement eller den enkelte undervisningssituation/lektion. De brede læringsmål, de personlige kompetencer og elevens motivation kan kun tages i betragtning, hvis den måde, udbuddet organiseres på, drages med ind i overvejelserne som et variabelt område. Hvor der kan gøres forandringer. Det er nødvendigt at se forfra på, hvordan uddannelsesudbuddet kan organiseres, så læringsprocessen fremmes mest muligt.

Helhedsorientering og differentiering efter elevens forudsætninger er didaktiske principper, som udtrykkeligt er indskrevet i erhvervsuddannelsesloven. Spørgsmålet om differentiering er tidligere omtalt i kapitel 2.

Her skal spørgsmålet om helhedsorientering berøres. Hvad man nærmere skal forstå ved lovens krav om, at undervisningen skal meddeles 'på en helhedsorienteret måde', er ikke helt selvindlysende. Det er bl.a. blevet forstået således, at undervisning i teori og praktik samt i erhvervsfag og grundfag ikke måtte stå isoleret fra hinanden. Meningen må imidlertid være, at eleven skal have en mulighed for at opnå et helhedssyn på sin uddannelse. Allerede her ligger et forbehold: Det er elevens helhedsopfattelse, det drejer sig om. I en individualiseret uddannelse må der også være plads til, at dét, eleverne forstår ved en helhedsorienteret måde, kan være ret så forskelligt.

Det har hidtil været en ret udbredt opfattelse, at jo større helheder, undervisningen blev udbudt i (fagintegration), jo mere helhedsorienteret. En videreførelse af den linje må man imidlertid sætte et spørgsmålstegn ved, dels fordi den linje begrænser elevernes mulighed for at designe individuelle forløb, dels fordi denne linje også begrænser mulighederne for, at eleverne kan få glæde af den merit, som de har krav på at få. Med erhvervsuddannelsesreform 2000 må spørgsmålet om helhedsorienteringen være et emne i forbindelse med aftalen om elevens personlige uddannelsesplan. Og som hidtil et spørgsmål om den enkelte lærers indsigt i og hensyntagen til, hvad der samlet set foregår i uddannelsen.

Helhedsorientering må med erhvervsuddannelsesreform 2000 imidlertid også betyde, at man ikke i den didaktiske tænkning kan håndtere kompetencer og kvalifikationer hver for sig.

Kompetencer og kvalifikationer

Beskrivelse af en uddannelses mål er en meget kompliceret affære. I sagens natur er det et meget sprogligt præget område, hvor modstridende hensyn kan gøre det vanskeligt at finde brugbare løsninger.

Der er fx en modstrid mellem behovet for præcise og detaljerede faglige målangivelser, som forudsætning for meritgivning på den ene side og beskrivelse af de brede personlige kompetencer på den anden.

Lærere og andre med erindringer, der går tilbage til efgtiden, vil huske den uddannelsesteknologiske tankegang, som var på mode dengang. Her var idealet meget detaljerede beskrivelser, hvor de enkelte mål skulle angives i 'objektive', målbare adfærdstermer.

Det er i dag ikke relevant at henvise til et målbeskrivelsessystem, som det tidligere meget udbredte: Blooms taxonomi. Aktuelt beskrives mål i flere meget forskellige kategorier - med kvalifikationsmål og kompetencer som to yderpunkter. Sprogbrugen er dog meget usystematisk på dette felt.

Med kvalifikationer vil vi forstå læringsmål, som er udtrykt enten inden for en traditionel faglig forståelsesramme, hvor det er et læringsindhold og nogle metoder, der er beskrevet. Den faglige forståelsesramme kan også være erhvervsfaglig, og læringsindholdet vedrører så fx noget maskineri, nogle værktøjer - og et tilhørende vidensindhold. Meningen er i begge tilfælde, at eleven skal beherske disse områder i en eller anden grad. Beskrivelsen går på læringsindholdet - ikke på den lærende. Læringsindholdet vedrører et sagsforhold, nogle genstande osv. Beherskelsen af det målbeskrevne kan principielt måles. Målet kan nås.

Med kvalifikationer har vi blikket rettet mod 'omverdenen'med et sideblik til den lærende!

Ved kompetencer vil vi forstå læringsmål, som egentlig er udviklingsmål for det enkelte menneske. Her går beskrivelsen mere på personen og på det potentiale, som den lærende har, og som gerne skal udvikles. Kompetencer er egenskaber, evner, som udvikles, som ikke kan 'ses', men som kommer til udtryk, når personen reagerer på en situation.

Her er målingen det vanskelige, både i sig selv - og fordi det ofte ikke har nogen mening at definere et mål, som noget, der skal nås. Målet angiver snarere en udviklingsretning. Altså noget man bevæger sig i retning ad. Om man når i mål? Ja, på nogle områder kan man beskrive niveauer. Men alligevel gælder ofte (med fx samarbejde, ansvarlighed osv.), at et mål, som noget man når, egentlig er meningsløst.

Med kompetence har vi blikket på personen - ind i personen!

Den målbeskrivelsesform, der er anvendt i forbindelse med erhvervsuddannelsesreform 2000, kan kort sammenfattes således:

På det centrale niveau formuleres lister over uddannelsesmål i forskellige kategorier: Fag, kvalifikationer og kompetencer med en anbefalet sprogbrug i en løs systematik som lister over mål, der skal arbejdes med i uddannelsen.

Målpræstationer bør specificeres i en tredelt skala: 1) begynder niveau, 2) rutine niveau og 3) avanceret niveau.

Det bør være klart, at der er tale om både præstationsmål (mål, der kan nås) og om udviklingsmål (mål, der beskriver en udviklingsretning).

På det lokale niveau arbejdes i den samme forståelsesramme. I den lokale undervisningsplan anvises, hvordan disse mållister kan konkretiseres i eksemplariske forløb: 'Situationsarrangementer', der integrerer præstationsmål og udviklingsmål. Også rammerne for skolens udbud af uddannelsesmuligheder beskrives på en overordnet måde.

På dette grundlag kan den aktuelle, konkrete uddannelsesplanlægning tolke målene i planer for en række 'situationsarrangementer' som læringsmuligheder, ud fra hvilke eleverne kan opbygge deres personlige uddannelsesplan. Videre må uddannelsesplanen samlet set repræsentere en målsætning, der kan accepteres. Listerne over uddannelsesmål anvendes som checklister.

Denne målbeskrivelsessystematik kan også ses som et bidrag til en ny tolkning af begrebet helhedsorientering.

I nedenstående figur 3.1 vises, hvordan man har fastlagt formen for målbeskrivelserne i reformens 'didaktiske rum'. Figuren viser den generelle 'søjle', ikke den individuelle. Den viser både de dele, som er dækket ind af de centrale bestemmelser, og dele, hvor formen udfyldes og eventuelt også bestemmes lokalt.

_____________________________________________________________________

⁴⁾ Se: Nielsen og Kvale: 'Mesterlære, læring som social praksis', Hans Reizels forlag, 1999, og Nielsen og Kvale: 'Erhvervsuddannelse. Hvordan lærer man i praktik?', Undervisningsministeriet 1999.

Denne side indgår i publikationen "Pædagogik og didaktik i de nye erhvervsuddannelser" som kapitel 3 af 8
© Undervisningsministeriet 2000